雑誌名奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研

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中学校における生徒の言語意識を高める教育実践に関する研究 ―言語能力の向上にむけて―

著者阿波根寛英

雑誌名奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研

究」

巻 5

ページ 21‑30

発行年 2013‑03‑29

その他のタイトル A Pilot Study on Raising Awareness of Language in Junior High School ―Toward Improving

Students' Linguistic Competence―

URL http://hdl.handle.net/10105/9396

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中学校における生徒の言語意識を高める教育実践に関する研究

―言語能力の向上にむけて―

阿波根寛英

奈良教育大学大学院教育学研究科教職開発専攻

A Pilot Study on Raising Awareness of Language in Junior High School

–Toward Improving Students' Linguistic Competence–

Hiroaki Awane

School of Professional Development in Education, Nara University of Education

＜あらまし＞新学習指導要領では日本の学校教育における外国語活動・外国語科の目標として一貫してコミュニケーション能力を育成することが述べられている。本研究ではこのねらいが意図するところを検討するとともに、外国語教育が言語教育の１つであることを踏まえ、言語意識を高めることを目的とした授業実践を提案したい。この考え方は既存の考え方と対立するものではなくむしろそれらを支える土台となるものであると考えられる。本稿では言語意識の概念を紹介し、この視点を取り入れた授業実践の方法、内容、結果および考察についてまとめるとともに、併せて今後の検討すべき課題について述べる。

＜キーワード＞言語意識外国語英語中学校

1. 研究の背景

1.1. 日本における外国語教育

日本の外国語教育は、その目的が英語によるコミュニケーション能力の育成であることをますます鮮明にしつつある。この方向性のきっかけとなったのが、2002（平成14）年に文部科学省より示された

「『英語が使える日本人』の育成のための戦略構想―

英語力・国語力増進プラン―」（以下「戦略構想」）である。戦略構想の背景にあるのが、経済、社会のグローバル化であり、その結果、私たちひとりひとりが国境を越えて世界で活躍できる可能性が広がるとともに、知識基盤社会の進展によって「知識や情報を入手、理解し、さらに、発信、対話する能力」

の必要性が高まっている。そして、「このような状況の中、英語は母語の異なる人々の間をつなぐ国際的共通語として最も中心的な役割を果たして」いることを踏まえ、英語のコミュニケーション能力が諸外国との関係を構築し、国際社会での存在感を高める上で大切であると述べている（文部科学省, 2003）。そこで、基礎的・実践的コミュニケーション能力の

育成にむけた学習指導要領の改訂に留まらず、教員の指導力、指導方法、入学試験などの改善も含めた総合的な取り組みの必要性から戦略構想が策定された。この戦略構想に基づいて、2003（平成15）年には「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」（以下「行動計画」）が示されている。具体的には、日本人に求められる英語力として、「国民全体に求められる能力」「専門分野に必要な英語力や国際社会に活躍する人材等に求められる英語力」をそれぞれ「中学校・高等学校を卒業したら英語でコミュニケーションができる」「大学を卒業したら仕事で英語が使える」としており、英検、TOEFL、TOEIC などの「客観的指標に基づいて世界平均水準の英語力を目指すことが重要である」としている（文部科

学省, 2003）。特に中学校・高等学校においては、卒

業時の目安としてそれぞれ英検３級と準２級から２級程度を明示している点は注目されるところである。

2011（平成23）年には、行動計画を引き継ぐかたちで「国際共通語としての英語力向上のための５つの提言と具体的施策」（以下「施策」）が示された。

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施策では求められる外国語能力を「異なる国や文化の人々と外国語をツールとして円滑にコミュニケーションを図ることができる能力」と定義しており、

さらに「円滑にコミュニケーションを図ることができる能力」として、「異なる国や文化の人々と臆せず積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度」

などが示されている（文部科学省, 2011）。また、行動計画以降に知られるようになった新しい考え方も取り入れられており、一例として、学習指導要領の内容を踏まえた指導や評価の改善に資するためのものとして、それぞれの中学校・高等学校で学習到達

目標を「CAN-DOリスト」によって具体的に設定す

ることを求めていることが挙げられる。

また、これに先だって2008（平成20）年から2009

（平成21）年にかけて新学習指導要領が公示され、

外国語教育に関わっても大きな変化があった。小学校では第５・６学年に週２時間の「外国語活動」が設置された。中学校では他教科とは異なり、「外国語

（英語）」では学習内容にほとんど変化がない¹中で、

授業時数が各学年とも週あたり３時間から４時間に増えて各教科・領域中最多となった。高等学校では４技能（聞くこと、話すこと、読むこと、書くこと）

を総合的に育成する観点から科目が大幅に再編された。必修科目として「コミュニケーション英語I」

「コミュニケーション英語II」が設定されるとともに、選択科目として「英語会話」「英語表現」などが用意されることになっている。これらの変化を見ると、英語力の中でもコミュニケーション能力の育成が一貫して重視されていることが分かる。子どもたちの言語能力の低下が問題になっていることから、

新学習指導要領では各教科・領域において「言語活動の充実」が図られており、外国語科では小・中・

高を通してそれぞれ「コミュニケーション能力の素地を養う」「コミュニケーション能力の基礎を養う」

「コミュニケーション能力を養う」とした段階的な目標設定がなされている。

1.2. 見いだされる課題

このように新学習指導要領では言語能力の向上にむけて言語活動の充実が図られている訳であるが、

外国語教育におけるコミュニケーション能力の向上はこの問題への解決策として十分条件になり得るのだろうか。そこには多くの課題が触れられることのないまま潜んでいると考えられる。

新学習指導要領においてたびたび言及されている外国語科（英語科）における４技能の総合的な育成とは、文字通りには聞くこと、話すこと、読むこと、

書くことを相互に関連づけながらコミュニケーション能力を育成することである。ただ、行動計画で示されている７つのアクションの１つである「英語の

授業の改善」に学習指導要領の趣旨の実現が言及されていることに注目したい。ここで言及されている学習指導要領とは2002（平成14）年より実施された旧学習指導要領であると考えられるが、この中では中学校においては音声面によるコミュニケーション能力の育成を重視するとされている。これは基本的な日常会話などの基礎的なコミュニケーション能力が必要になりつつあるためであるという理由であった。現在では音声面を重視した指導は小学校における外国語活動に移行し、中学校では読むこと、書くことを加えた４技能をバランスよく伸ばすことが目指されている。このように現在の日本の英語教育はコミュニケーション能力の育成を目標としているが、その中でも英語で会話をできることを第一に獲得すべきものであると位置づけていると言えるのではないだろうか。これは中学校における外国語（英語）の授業時数が増やされたにも関わらず、学習内容はほとんど変わらずに指導する語彙数が900語程度から1200語程度に増やされた程度の変化であることとも関係がある。学習内容の一層の定着を図るためであるとしているが、これは授業において学習した表現について口頭などによる練習の機会を多く設けるということであるとも言える。

これらは言語の運用に直接に関わるものであるが、

これまでの外国語教育で中心を占めてきた文法指導はどのように位置づけられているのだろうか。新学習指導要領においても「文法については、コミュニケーションを支えるものである」としてその重要性が述べられている。しかし、中学校における英語の授業時数の増加は運用のための練習を充実させるためと考えられ、文法指導の充実自体が目的ではない。

そもそも、問題の所在は子どもたちの言語能力の低下にあった。より多くの練習を通して英語の使用に慣れさせることと、文法などの知識を確実に理解させて土台づくりを行うことのどちらがこの問題に対しての解決策となるのか。学校教育全体を通して言語能力の向上が目指されている中で、国語教育のみならず、英語教育もことばの教育として大いに貢献することができるはずである。本稿では言語能力の向上という課題を第一に、言語意識を手がかりにその方法を考えてみたい。

2. 言語意識

言語意識とはLanguage Awarenessに対する訳語である。「言語意識教育」や「言語への気づき」などと訳されることもある（福田, 2007）。

言語意識が注目されるきっかけになったのは第二次世界大戦後のイギリスにおいてである。当時、イギリスでは母語としての英語教育がその成果から見るに不十分であるということが問題になっていた。

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そこで1961年、M.A.K. Hallidayを中心とする言語学と英語教授に関するプログラムが学校審議会に設置された。そのHallidayは言語能力について次のように言及している。

我々は誰もが言語を使う能力を持っており、

またその能力によって生きているのだが、いつでもそれに気づいているわけでも、あるいはその可能性の広さと深さについて十分認識しているわけでもない（Doughty, Pearce and Thornton, 1971; 福田訳, 2007）このことは私たちが持っている言語能力がヒトに固有のものであり、あらゆる営みが言語の使用によって実現しているということを示唆している。そして、

この言語能力が私たちの日々の生活の中であまりにも当たり前のものであるために、言語の使用がもたらすはたらきや影響について考えたり振り返ることもないことを指摘しているのである。その上で、中等教育において「言語」という枠組みで学ぶ機会の必要性が訴えられた。

その後、この「言語」という枠組みは、国の調査を通してその重要性が高まることとなる。すなわち、

７歳のときにリテラシーに問題のあった生徒たちが外国語学習でも問題を抱えていることが明らかになり、母語としての英語教育と外国語教育がそれぞれにではなく、言語教育という枠組みからの解決が必要であるという認識に至った（Donmall, 1985）。そして、NCLE (National Congress on Languages in Education)では各方面の関係者からなるLAWP (Language Awareness Working Party)をはじめとして、言語学者や教育関係者らが広く集まり、議論がなされ、言語意識運動は隆盛を見せた。1984年に Congress on Languages in Education Assemblyにおいて示された定義によれば、言語意識とは、

Language awareness is a person's sensitivity to and conscious awareness of the nature of language and its role in human life.

（言語意識とは、言語の性質と人間の生活での言語の役割に対する、個人の感受性と意識的な気づきである（Donmall, 1985; 福田訳, 2007）。）

とされている。ただ、この定義では言語教育において用いられるConsciousness Raisingの手法などとの違いがはっきりしない。現在では言語意識学会

（Association for Language Awareness; ALA）が次のような定義を示している。

Language Awareness can be defined as explicit knowledge about language and conscious perception and sensitivity in

language learning, language teaching and language use.

（言語意識とは、言語についての明示的知識と、言語学習、言語教授、言語使用における意識的な理解と感受性として定義づけられる

（Association for Language Awareness, 2006; 福田訳、2007）。）

また、言語意識は主に次に示すねらいを持っているとして、言語教育のねらいとの違いを明確にしている（Baker, C. and Prys Jones, S., 1998）。

１．学習者の母語や言語についての暗示的知識を明示的にすること

２．言語学習におけるスキルを発達させること

３．言語の構造や機能に対する受容や理解を高めること

４．母語、第二言語、外国語でのコミュニケーションを効果的なものにすること５．言語学習の過程に見通しを与え、それに

よって母語、第二言語、外国語の学習の助けとすること

６．教室、学校、地域社会、地方、国、世界の中において、言語の多様性という豊かさを備えた学習者の間での理解を促すこと７．学習者が彼らの使う言語の起源や特徴、

世界での位置づけへの意識を高めることで民族間のよりよい関係を築くこと

８．家庭、学校、職場などでの言語の違いによる混乱を学習者が乗り越えるための助けとすること

９．言語の価値を人間にとって不可欠なものとして理解させること

10．世界の複言語主義や複文化主義への理解を促すこと

ところで、言語意識運動はEric. W. Hawkinsが母語教育から外国語教育への橋渡しの教科として

「言語」を提案し、教材開発を行うなど、活発な議論が展開されたが、1984年に制定されたナショナル・カリキュラムには「言語」は盛り込まれなかった。このことが言語意識運動にとっての区切りになったとされている。この後、言語意識の方向性は２つに大別される。１つは批判的言語意識²、そしてもう１つはヨーロッパにおける複言語主義³との出会いである。

3. 研究の意義

このように、母語教育と外国語教育の枠組みを超えた言語教育からの取り組みの必要性から生まれた言語意識は、現在では扱う領域をますます広げつつあると言えるだろう。

中学校における生徒の言語意識を高める教育実践に関する研究

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ここで今一度言語意識という概念の出発点に立ち返りたい。すなわち、すでに言語意識の役割は母語教育から外国語教育への橋渡しであると述べたように、外国語学習の土台づくりにあるということである。生徒たちは言語意識の視点を取り入れた活動（以下「言語意識活動」）を通して、日頃何気なく使っていることばについて振り返る視点を持つことになる。

振り返りを通して言語の構造や機能への気づきを得させることで、彼らのメタ言語能力⁴を高めることができる。また、複数の言語を提示することは彼らの気づきを促すとともに、これらの気づきは未知の言語への先入観を減らし、多様な言語への開かれた態度を育成することにつながることも考えられる。

ここまで言語意識活動を通して期待できる変容について述べたが、これらは日本の外国語教育が目指すコミュニケーション能力の向上と決して対立するものではないことが分かるだろう。そこで、この活動を中学校における外国語教育、すなわち英語教育に取り入れることを考えてみたい。“橋渡し先”での取り組みということになるが、この言語意識活動はどのような枠組みで行われるのが望ましいのだろうか。日本においては国際理解教育の一環として、総合的な学習の時間や小学校外国語活動における実践

5が重ねられてきた。これには学習指導要領で示されている目標や内容が、実践を通して児童・生徒に身につけさせたい態度や技能を満たしているからという理由が第一に考えられるだろう。実践とそれを行う枠組みとの方向性の一致という点から考えるならば、言語意識活動を言語教育において取り入れることはできないのだろうか。すなわち、国語科や外国語科（英語科）における実践の可能性である。

そもそも、言語意識は母語教育から外国語教育への橋渡しとして生まれた考え方であり、言語習得の土台としての役割を持っているものであった。また、

言語意識活動において外国語を取り上げることは比較・対照の視点を持たせることができるという長所がある。これらの点から、言語習得を目的としている外国語教育において言語意識の視点を取り入れることはきわめて自然であるように思われる。

以上の背景や意義を踏まえ、中学校外国語科（英語科）において言語意識活動を取り入れた授業実践のプログラムを計画することにした。

4. 授業実践

奈良教育大学教職大学院のカリキュラムの一環として、2012年10月から11月にかけて奈良県内の中学校での実践の機会を得た。具体的には、第１学年の全生徒（209名）を対象とし、「英語A」の中で各クラスとも４回ずつの授業を展開している。なお、

「英語A」は実践校独自の科目名であり、「英語A」

では本文の内容理解、コミュニケーション活動などを通して４技能の総合的な向上を図り、その土台づくりとして「英語B」では基本文の定着を柱として文法指導に関わる範囲で授業や活動が構成されている。

4.1. 到達目標

上で触れた実践校の科目設定を踏まえた上で設定した到達目標を以下に示す。

目標１．英語を日本語などの他の言語と比較しながら、それぞれの言語の特徴を発見することができる。また、発見したことを言語化することができる。（ことばへの気づきとその言語化）

目標２．世界には英語や日本語以外にもさまざまな言語があることを知り、言語や表現方法の多様性への気づきを得る。

（既存の言語観の相対化）

目標１には３つのキーワードがある。１つは「特徴」であり、言語が持つ規則性への気づきを得させることは言語意識の主要な目標の１つである。具体的には英語の単語や文の構造を生徒がみずから発見できることを目指すのであるが、その発見のための方法として「比較」が効果的であると考えられる。

これが２つ目のキーワードである。複数の言語を比較することは、それらの言語の似ている部分や異なる部分を発見し、規則性を発見しやすくする。この比較の能力こそがメタ言語能力であり、上で述べた

「言語の規則性への気づきを得させる」こととは、

言語をその外から、俯瞰的に捉えることができる能力であり、それを育成することであると言ってよい。

その気づきをより確かなものにするためには気づいたことを「言語化」することが不可欠である。これが３つ目のキーワードである。なぜ規則性の発見の段階に留まらず、生徒にそれを言語化させるのか。

これは言語意識の定義で示されている「明示的知識」

を踏まえている。言語意識は普段何気なく使っていることばを対象として意識的に捉えさせるものである。その言語化とは、クラスの仲間に発表して説明する、文章に分かりやすくまとめる、などの方法が考えられ、言語化を通して生徒は漠然とした気づきをみずからの知識に整理することができる。また、

生徒は気づきを言語化するために、そこに至るまでの思考の過程を整理しなければならない。すなわち、

どの部分を比較してなぜ似ている、異なると考えたのか、と言うことであるが、この比較の方法自体に個人の言語的経験が反映されているのではないかということが考えられる。たとえば、同じ日本語を母語とする生徒でも、日本で暮らしてきた生徒と、海外で暮らしたことがある帰国生徒では、ことばに関わる背景や認識も異なるだろう。言語化させること

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には、単に規則性を整理させるだけではなく、その過程で見え隠れする言語への考え方や認識をあぶり出すこともねらいがある。

目標２は上で述べた目標１を知識や技能に関わる目標であるとすると、態度に関わる付加的、発展的な目標である。言語や言語表現の多様性への気づきは目標１で示した３つのキーワードの中の「比較」、すなわち複数の言語を取り扱うことを通してはじめて得られるものである。また、この気づきの過程で生徒は比較の対象として取り上げられた言語に出会い、理解を深めることにもなる。このように母語としての日本語や外国語としての英語以外にもさまざまな言語に触れることにより、生徒のこれまでの経験・体験の中で培われてきた言語観を拡げるとともに、より相対的なものとして捉えられるようになることを目指している。

4.2. 指導の流れ

前節で説明した目標設定およびその背景を踏まえて指導の計画を立てた。以下では全４時間の実際に展開した指導の概要を示す。

4.2.1. 第１時

第１時では２週間後に実施される奈良公園での校外学習にむけて外国人観光客へのインタビューの練習が予定されていた。インタビュー自体は英語で行うことが決められていたが、奈良公園には世界各地から多くの観光客が訪れている。そこで、前節で掲げた目標２とも関わって、スライド（図１）を用いながら国際観光都市奈良に位置する奈良公園と言う視点から奈良公園への理解を深める導入を計画した。

図1 第１時の導入で用いたスライド

具体的には、奈良を訪れる外国人旅客数や国・地域によるその内訳を生徒に予想させながらデータを示すものである。併せて、外国人観光客が多い実態を踏まえて多言語表示の看板などの写真を示し、英語を母語とする国や地域以外からの観光客が多いことに気づかせることをねらいとしている。

4.2.2. 第２時

第２時以降では教科書の内容に基づいて学習活動を展開する。単元はNEW HORIZON English Course 1^{（東京書籍）より「}Unit 7 サンフランシスコの学校」を取り扱う。本時では言語意識に関わる内容として、新出語彙でbrother, sister,

grandchildなどの家族に関わる語彙が登場するこ

とを踏まえ、これらの語彙を複数言語で取り上げることとした。一斉、グループ、個人といったさまざまな活動形態で行うが、具体的な指導の流れは次の通りである。

① 日本語による家族を表す語彙の関係図（家系図）を参考に、英語と中国語の家系図を完成させる。班で話し合いながら英語と中国語の語彙カードを並びかえさせるが、併せてそのように並びかえた理由もホワイトボードに簡単に書かせる。

② それぞれの班で並びかえた結果とその理由を教室の液晶モニターを通してクラス全体で共有する。並びかえの理由は言語の規則性への気づきによるものであるため、全体での共有はそれらの気づきを深めることにつながる。

図2 第２時で用いたワークシート（抜粋）

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③ 班での話し合い、全体で共有したことも参考にしながら、各自でワークシート（図２）に取り組ませる。

図3 班ごとに用意したホワイトボードの記入例 4.2.3. 第３時

第３時では教科書の基本文の定着と本文の内容理解を中心に授業を展開する。基本文については、本時で新たに取り上げる言語材料「疑問詞whoを用いたbe動詞の疑問文」を言語意識の視点から視覚的に分かるように工夫した（図４）。具体的には、平叙文から疑問文を作るときの操作を単語のカードを移動させることで理解を促すことを目指している。

図4 語の移動の視覚的理解を促す取り組み

また、本文の内容理解においても、日本語と英語の語順の違いへの意識をむけさせることを意図したワークシートを作成した（図５）。具体的には、英文の下にその逐語訳と日本文が続いており、日本文については逐語訳も参考にしながら生徒が自分で完成させるようにしている。

図5 第３時で用いたワークシート（抜粋）

4.2.4. 第４時

第４時の内容は第３時で取り上げた教科書の基本文の定着を図ることに加え、第２時に準じた言語意識活動を行う。基本文については前時と同様の方法をとることとした。また、言語意識活動については、

第３時での取り組みを経た生徒の言語意識の変容を確かめるねらいがある。このため、第２時と同様の語彙に関わる活動であるが、一部に異なる点もある。

第２時では「家族をあらわすことば」を取り上げたのに対して本時は「数の表し方」であること、班で話し合う時間を設けずにテスト形式で行うことなどが挙げられる。特に後者については、補助的な設問も用意して、言語の規則性への気づき促すことで可能な限り第２時と同じ条件になるようにした（図６）。

① ②

③ ④

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図6 第４時で用いたワークシート

4.3. 集計方法

本授業実践における目標の達成度を測るため、次のような方法で提出させたワークシートの解答・記述を集計することにした。なお、集計方法を示す前に、２回のワークシートの関連について触れておきたい（表１）。

表1 事前調査と事後調査の設問の対応関係（抜粋）

［事前］家族をあらわすことば［事後］数の表し方第１時 ^実施_時期第４時

問１空欄［ア］に当てはまる語を答えなさい。

問２次の数をカッコ内で指定された言語で答えなさい。

問１左の表を見て、それぞれの言語内で気がついたことを書いてください。

問３日本語、英語、韓国語それぞれの数の表し方のルールを簡潔に答えなさい。

問２左の表を見て、それぞれの言語間で気がついたことを書いてください。

問４日本語、英語、韓国語の数の表し方を比べて気がついた似ている点、異なる点を答えなさい。

注：表中の矢印はそれぞれの設問が対応関係にあることを示す。

表１は２回の言語意識活動で用いたワークシートの設問を整理したものである。それぞれの言語意識活動のテーマを「家族をあらわすことば」「数の表し方」に設定して語彙レベルでの活動を展開したことはすでに述べた。ここで改めてそれぞれの活動で用いたワークシートの設問を確認しておく。なお、本節以降では便宜的に２回の言語意識活動をそれぞれ順に「事前調査」「事後調査」と呼ぶこととする。

まず、事前調査の２つの設問について説明しよう。

問１は日本語、英語、中国語による３つの家族を表

す語彙の関係図をそれぞれ独立して見たときに得られた気づきを答えさせるものである。ここでは３言語を比較する必要はない。これに対して問２では３つの関係図を比較して規則性に相違点がないか考えさせることを求めており、問１での気づきを整理することで答えられるような設問の配列にしている。

続いて事後調査の設問についてであるが、事前調査の設問とは構造が若干異なる。事後調査の問１・２に相当する設問は事前調査にはない。これは事後調査をテスト形式で取り扱ったため、事前調査で取り入れた班での話し合いを行わなかったことによる。

問３・４は言語の規則性を意識化・言語化させる設問なので、これらの設問へのヒントとして問１・２において規則性を発見させてそれを応用させるプロセスをたどらせるようにしている。なお、事前調査の問１・２とは書き方が異なるが、生徒にとって理解しやすい書き方に変えたためである。

次に具体的な集計方法を示したい。以下に示す３通りの方法を通して多面的な分析を試みた。

(1) のべ解答数による集計（結果は表３を参照）

事前調査と事後調査での全体的な傾向としての記述の量的な変化を見ることができる。この方法では気づきごとに１つの記述として数えるため、生徒によっては１つの設問で複数回カウントされる場合がある。

(2) カテゴリー別解答数による集計（結果は表４を参照）

言語意識教育が言語の構造などの規則性への気づきを得させる取り組みであることから、言語学の領域⁶から記述の内容を分類する。生徒の記述内容の傾向も踏まえながら７カテゴリーを設定した。なお、

それぞれのカテゴリーに該当する具体的な生徒の記述の例は表２を参照されたい。

表2 設定したカテゴリー一覧

カテ

ゴリ記述の内容（気づき）単言語複言語 A 語のつづりに関わるもの

例：英語も日本語も「母」や「父」になにかをつけたす事で「祖母」や「祖父」といった言葉になる。

◎ ○

B 語の構造に関わるもの

例：（日本語について）10以上の数には、「一～九」

に「十」がついている。

○ ◎

C 意味範疇と語の関係に関わるもの

例：（中国語について）母方と父方で祖父や祖母の言い方が違う。

○ ◎

D 文字と音の関係に関わるもの

例：（数の表し方について）日本語と韓国語は一文字でかいているが、英語はめっちゃかいてる。

△ ◎

E 記号（文字）に関わるもの

例：（日本語・英語・韓国語について）字が全然ちがう。

△ ◎

F その他の相違点 ○ ○

G 感想や理由など ○ ○

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注：表中の「◎」「○」「△」は記述の内容（気づき）

が単言語および複言語のどちらから得られやすいと予想されるのかを示す。

(3) 記述内容別解答数による集計

カテゴリー別解答数による集計と関わって、どのような気づきが多く見られるのかを把握するため、

記述の内容ごとにも集計した。ただ、この方法では結果が分散することが予想される。あくまでそれぞれのカテゴリーの内容を把握しやすくすることを目的とし、この項目のみから考察を得ることは行わない。

5. 結果と考察

5.1. 集計結果

前項で示した方法に基づいて集計した結果は表３・４・５の通りである。分析対象とした生徒 70 名のうち、有効回答は事前調査では 66名、事後調査では 65名であった。なお、事前調査と事後調査では活動の形態が異なることから、事後調査で補助的に用意した設問（図６で示したワークシート中の問１・２）の正答率も算出し、どれくらいの生徒が言語の規則性への気づきを得られているのかを把握することとした（表５）。

表3 のべ解答数（人）

［事前］

問１問２

日英中

52 58 61 54

表4 カテゴリー別解答数（人）

［事前］

問１

［事後］

問３

カテ

ゴリ記述の内容（気づき）人数人数 A 語のつづりに関わるもの 65 82 B 語の構造に関わるもの 33 14 C 意味範疇と語の関係に関わるもの 34 2 D 文字と音の関係に関わるもの 14 2 E 記号（文字）に関わるもの 13 4 F その他の相違点 18 7 G 感想や理由など 7 1

［事前］

問２

［事後］

問４

カテ

ゴリ記述の内容（気づき）人数人数 A 語のつづりに関わるもの 4 15 B 語の構造に関わるもの 9 2 C 意味範疇と語の関係に関わるもの 13 0 D 文字と音の関係に関わるもの 11 5 E 記号（文字）に関わるもの 6 3 F その他の相違点 13 5 G 感想や理由など 7 0

表5 事後調査の正答率

問１問２

17^* 60^* 15^* 80^* 提出数（人） 65 65 65 65 65 正答数（人） 51 59 57 51 53 正答率（％） 78 91 88 78 82

*図６における問２の小問を指す。17と60を英語で、

15と80を韓国語でそれぞれどのように表すかを推測させる問いである。

5.2. 考察

本項では上で得られた量的な結果を中心に記述内容から得られる質的な結果も考慮しながら、授業実践への考察を行いたい。結論から述べると、本授業実践を通して事前に設定した到達目標を達成させることはできなかったが、言語意識に関わる生徒の実態を把握することができた点では一定の成果があったと考えている。なお、数字は到達目標の項目と対応している。

１－①．英語を日本語などの他の言語と比較しながら、それぞれの言語の特徴を発見することはほとんどの生徒ができている。

１－②．比較を通して発見したことの言語化については実践を通しての伸びは見られなかった。

２．言語や表現方法の多様性への気づきについてはほとんどの生徒が得ることができたものと推測される。

１－①については、表５より言語の規則性を発見してそれを応用させる問題において、８割以上の生徒が正しく答えることができたことが分かる。なお、

表５の太枠で囲った部分は韓国語の数を答える問題、

それ以外は英語の数を答える問題についての集計であり、両者で正答率に10ポイント程度の開きがあることが分かるが、これは英語での数の表し方を１学期までに学習していたことの影響が可能性として考えられる。この点を考慮すると、韓国語の問題の正答率が８割程度であったことは英語の問題と比しても高い値であると言えるだろう。中学１年の生徒が未知の言語に対してその規則性を発見する能力、

［事後］

問３問４

日英韓

37 37 37 24

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すなわちメタ言語能力が備わっていることを示している。このことは、たとえば事前調査での次のような生徒の記述（感想・理由）があったことからも見て取ることができる。

中国語はあまり知らないから、分からないと思っていたけど、漢字の部首や読み方などでだいたい分かった。

その一方で１－②では表３・４から判断するに、

記述問題について量的には変化が見られなかったどころかそのほとんどにおいて低下している。主な要因としては、用意した教材（ワークシート）自体に関わること、教材の取り扱いに関わること、そしてこれらの前提となる教師と生徒の関係などの学習環境に関わることが考えられる。ここでは教材およびその取り扱いについて検証したい。

今回の授業実践において実施した言語意識活動では、題材のテーマを事前調査では「家族」、事後調査では「数」に設定した。この２つのテーマが同程度の難易度で結果を比較できるものではなかった可能性がある。なぜなら、数の概念そのものが構造を持っており、位や桁の仕組みを正確に理解していることが前提として求められるからである。言い換えれば数自体が言語であり、事後調査のワークシートでは全ての設問が複数言語の比較によって答えさせるものであったと言ってもよい。このように数が持つ構造が文字言語ではどのような構造によって表されているのかを気づかせるものであり、かなり複雑な思考を必要とするものであったことが考えられる。

従って、数をテーマに設定することは必然的にその他のテーマよりも難易度から言えば難しいものであったと言えるだろう。

また、事前調査と事後調査で教材の取り扱い方が異なったことが影響していることも考えられる。すでに述べたように、事後調査では事前調査で取り入れた班での話し合いを設けないことから、その代わりとなる補助的な設問として問１・２で言語の規則性への気づきを得られるようにした。この設問の正答率は表５で示したようにかなり高いものであり、

表３の記述問題とは対照的な結果であることが分かる。これらから生徒たちは言語の規則性には気がつくことができているものの、それがまだ無意識の段階での思考・操作に留まっていると判断できる。そして、この気づきを意識化させるために、班での話し合いによって考えたことを整理・深化させ、最後に書いてまとめるというプロセスを丁寧にたどることが不可欠であると考えられる。

また、表３および表４において見られるほとんどの値の低下からは今回の取り組みが生徒に負の影響を与えた可能性が考えられるかもしれないが、表４のカテゴリーA（表中太枠部）だけは少なからず上

昇している。カテゴリーAは「語のつづりに関わるもの」であり、言語のつづりの共通点などの単語を眺めることで得られる表面的な部分への気づきに対して生徒が敏感になっていることがうかがえる。このことから、言語意識活動を行うことが生徒の言語意識を高めることに一定の貢献をしていると考えられる。

6. まとめと課題

今回の実践を通して、中学１年生の言語意識の実態を把握することができた。彼らの言語意識は筆者の予想よりも高かったと考えているが、併せてそれをさらに高めるための手がかりも得ることができた。

今後の課題としては、これらの成果および課題を踏まえて主として次の３点に取り組む必要があると考えられる。

まず第一に教材の開発が挙げられる。実践では語彙に関わって形態論、意味論、音韻論のレベルに留まっているため、統語論、語用論などの領域からの教材の開発を行い、継続性・系統性・発展性を持たせた活動を展開できることが大切である。また、領域だけではなく、題材の設定も重要であることが分かった。題材の難易度を十分に考慮するとともに、

韻文などの文学作品なども取り入れたりことばが文化そのものである⁷ことを踏まえて国際理解教育の視点から活動の幅を拡げることも検討する。

また、この点に関連して生徒が気づきの深化を図れるような工夫も欠かせない。すでに表４で触れたように、実践では最も基本的と考えられる気づきが大部分を占めていた。今回は短期間の実践であったことによる限界もあったものと思われるが、意味や音などとの関わりの中で気づきを得られるよう、問いを工夫する必要がある。

さらに、気づきの深化をどのように評価するのか、

そのための指標も求められる。現状において、言語意識に関わる国内の先行実践はほとんど存在しない。

ヨーロッパでの取り組みが手がかりになるものと思われる。

謝辞

本研究を進めるにあたり、貴重な実践の場を提供いただいた連携協力校の校長先生ならびに教職員の皆さまには深いご理解および丁寧なご指導をいただきました。また、奈良教育大学教職大学院の吉村雅仁先生の日々のご指導がなければ本研究をまとめることは決してできませんでした。この場を借りて心よりお礼申し上げます。

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註

１）指導すべき語が900語程度から1200語程度に増やされたこと、言語材料では「理解の段階に留める」とするいわゆる「はどめ規定」がはずされたことの他は大きな変化はない。

２）批判的言語意識（Critical Language

Awareness）とは、言語が社会において持つ権

力や地位との密接な関わりについて批判的に検討するものである。

３）複言語能力とは、その人にとって必要性のある言語の部分的能力（あいさつ、聴解、読解など）を獲得しながら、それぞれの能力が作用しあうことで全体としてはただ１つの言語能力が存在するという考え方である。欧州評議会

（Council of Europe）の言語政策は、この能力に基づいた複言語主義（plurilingualism）を取っている。

４）メタ言語（meta-language）とは「言語のしくみを説明するために用いられる言語」を指す。

この「言語のしくみ」を自ら説明できる能力がメタ言語能力である。

５）吉村ほか（2007）、岩坂・吉村（2012）など。

６）理論言語学の研究領域としては音韻論、形態論、統語論、意味論、語彙論、語用論などがある。

７）山西（2010）は国際理解教育におけることばの学びが持つ多様な役割を指摘している。

参考文献

岩坂泰子・吉村雅仁（2012）「小学校と大学との協働による国際理解教育としての外国語活動」

『奈良教育大学教育実践開発研究センター研究紀要』第21号、37-43頁

白畑知彦・冨田祐一・村野井仁・若林茂則（2009）

『改訂版英語教育用語事典』大修館書店日本国際理解教育学会編（2012）「現代国際理解教

育事典」明石書店

福田浩子（1999）「Consciousness Raisingと Language Awareness―その定義と言語教育における意義―」青山学院大学大学院国際政治経済学研究科国際コミュニケーション学会『青

山国際コミュニケーション研究』第３号、5-20 頁

福田浩子（2007）「複言語主義における言語意識教育―イギリスの言語意識運動の新たな可能性

―」神田外語大学異文化コミュニケーション研究所『異文化コミュニケーション研究』第19 号、101-119頁

福田浩子・吉村雅仁（2010）「多言語・多文化に開かれたリテラシー教育を目指して―日本の小学校における言語意識教育の提案」細川英雄・

西山教行編『複言語・複文化主義とは何か』くろしお出版、119-131頁

文部科学省（2002）「『英語が使える日本人』の育成のための戦略構想」

文部科学省（2003）「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」

文部科学省（2008）「中学校学習指導要領解説外国語編」

文部科学省（2011）「国際共通語としての英語力向上のための５つの提言と具体的施策」

山西優二（2010）「国際理解教育からみたことばのもつ多様な役割」日本国際理解教育学会『国際理解教育』16号、33-40頁

吉村雅仁・吉田伶子・辻田理恵（2007）「総合的な学習の時間における言語意識教育の試み」『奈良教育大学紀要』第56巻第１号、175-182頁 Baker, C. and Prys Jones, S. (1998)

Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education.Clevedon.

Donmall, B. G. (Ed.) (1985)

Language Awareness: NCLE reports and papers 6. CILT.

Doughty, P., Pearce, J. & Thornton, G. (Eds.) (1971) Language in use: A schools council programme in linguistics and English teaching. Edward Arnold.

ALA the Association for Language Awareness, http://www.languageawareness.org/web.ala/

web/about/tout.php（2013年２月10日）

雑誌名 奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研

中学校における生徒の言語意識を高める教育実践に 関する研究 ―言語能力の向上にむけて―

著者 阿波根 寛英