Reconsideration of "School Support Volunteer" in Teacher Training

教員養成における「学校支援ボランティア」の再考 : S市小中学校教員への質問紙調査から

著者 長谷川 哲也

雑誌名 静岡大学教育実践総合センター紀要

巻 23

ページ 113‑121

発行年 2015‑02‑27

出版者 静岡大学教育学部附属教育実践総合センター

URL http://doi.org/10.14945/00008893

く論文〉

教員養成における「学校支援ボランティア」の再考

―S市小中学校教員への質問紙調査か ら一 長谷川哲也^*

Reconsideration of "School Support Volunteer" in Teacher Training

:QueSt10nnaire SuⅣ ey ofElementary and」

_unior Ⅱigh School Teacher in S City.

Tctsuya Hascgawa Abetract

・School support v。 lunteer・ by the student tO be a teacLor is∞ nsituted by a vanety of factOrs,such as the uruversity and student needs or the schOOl alld teacher needs However,there are some cOntradlct10ns and

c。

」aicte between these neeぬ  The purpOse of this stu々 iS tO Clari々

that the teacher needs fOr sch001

support volunteer, and how tO cOntact with teachers and students, through the questionnaセ

e survey of elemelltary and junior high schOOl teacher in S clty lt was pointed out in this analysis is that many teachers

are expectlng growth Of students But many teachers only order actl■

_l″ cOntents tO students,teachers

can■

ot arford to instruct student8 m the present clrcumstances

キー ワー ド

: 

学校 支援 ポ ランテ ィア

 

教員養成

 

^ニーズ

 

質 問紙調査

1 課題の設定

教員養成 の高度化や質保証を 目指 した政策が矢継 ぎ 早に打ち出 され

,次

の時代に求め られ る教員養成の姿 が示 されつつある。教職大学院の創設や教職実践演習 の実施な ど

,国

主導の教員養成改革が進 め られると同 時に,特に ミッシ ョンの再定義以降は

,大

学が地域の ニーズ

_(地

域の教育課題や教育委員会か らの要望

)を

的確 に捉え

,そ

れに応 えるための取 り組みが進められ ている。今や,単に国の改革の方向性 に従 うだけでは なく

,大

学 自身が どのよ うな教員養成の高度化や質保 証を達成できるのか,言い換 えれば教員養成における 大学の 自律性 が問われている時代 ともいえる。

教員養成の高度化や質保証 を達成す るための鍵 とし て注 目され るのが,学校現場を活用 した学びをいかに 導入す るか とい うことであ り

,各

大学が独 自に企画を 立ち上げた り

,地

域や教育委員会 と連携 しておこなわ れた りする学校現場体験 として,教員 を目指す学生に よる 「学校支援ボランティア

Jが

ある (本報告では

,

教免法の必修科 日として定め られた教育実習以外で,

学生が学校現場 に出向 く活動等の用語・呼称を総称す るもの として

,「

学校支援ボランティア」 とい う語を 用いることとす る)。 2012年 8月 中央教育審議会答 申 「教職生活の全体 を通 じた教員の資質能力の総合的 な向上方策 についてJでは,教員養成の高度化を図る ための教員養成カ リキュラムの改善方策の一つ として,

学校支援 ボランテ ィアな ど教育実習以外の活動による

学校現場体験を充実 させ るよう提言 してお り,教員養 成段階における学校支援ボランティアをこれまで以上 に推進 している。 もちろん今回の答申を待たず して,

1990年_代以降,教員養成系大学・学部 を中心に全国 で実施 されている学校支援ボランティアは

,今

や数多 くの大学で展開 され るとともに,活_{動の内容 も多種多}

様 となっている。

これまでも各大学が特色をもって取 り組み

,今

後は あらゆる大学で重点的なテーマになるであろ う学校支 援ボランティアについては

,ア

カデ ミックな研究 レベ ルでも蓄積がな されてきている。これを粗 く大別する な らば

,個

別大学を事例 としたボランティアの活動内 容に関す る研究 (松浦 2003,阪根 2006,進_{藤 ほか} 2009,酒_井 2011な _ど),学生の変容・ 学習効果 に 関す る研 究 (芦原 。原

2005,姫

野

2006,小

泉 2008,原 2009な ど),活動のモデル開発や学生支 援の組織・ システムに関す る研究 (姫野ほか

2005,

森下ほか

2010,201la,201lbな

ど

)が

ある。 しか

しこうした多様な先行研究があるにもかかわ らず,学

校支援ボランテ ィアは,教員養成政策の動向,各大学 の志向性

,地

域の教育課題

,学

生の意向や選択な ど,

様々な要因が輻較 した ところに成立 している等の事情 もあつてか,研究上の検討 されていない課題 も残 され ている。筆者 らはこれまで

,教

職志望の学生による学 校支援ボランテ ィアが

,一

方では大学・学生側の 「教 員養成 ニー ズJ(「実践 的指導力 (あるいはその基 礎)」 の養成・体得)と

,他

方では学校側 の 「教育活 動・業務ニーズJ(「開かれた学校

Jの

実現、多忙化 や課題多様化等の問題軽減)とを

,そ

れぞれ折 り合わ

*   静岡大学教育学部附属教育実践総合セ ンター

長谷川哲也

せなが ら満たす もの として展開 している点に着 目し^, 両者のニーズ間における矛盾や葛藤 とその調停 に対 し て原理的な関心 を寄せ

,問

題意識 を深 めてきた

(山

本 ほか

 2013, 

長谷り^IIほか

 2014, 

望月 ほか 2014)。

こ うした原理的な検討 を重ね る中で,実は現職教員 こ そ

,一

方で 自身 の仕事 にも とづ く 「教育活動・業務 ニーズ」

,他

方で後輩を育成す る 「教員養成ニーズ

^J

とい う

,両

者のニーズの間に立って矛盾や葛藤を抱え^, あるいはその調停 を試みているのではないだろ うか と い う問いに辿 り着いた。本研究はそ うした関心を背景 に,S市の小中学校教員を対象 とした質問紙調査を実 施 し,学校支援 ボランティアを受け入れる学校側 ^(と

りわけ現職教員)がどのよ うなニーズをもちなが ら,

それを踏まえて どのよ うに学生 と接 しているのかを分 析す る。 この作業を通 して

,学

校現場体験活動を支え 規定す る多様なアクターの意図や期待の相互関係 を探 り

,「

教員を目指す学生が学校硯場で何を学び

,何

^を

得 るのか」 とい う根本的な問いに再び接近 してい くた めの手がか りを得たい。

2 学校教育で導入 される二つのポランテ ィアの形態 とその意義

学校教育の場において導入 されるボランテ ィアには^, 教育の一環 としてのポランテ ィア と

,学

校教育を支援 す るためのボランテ ィア とい う

,二

つにわけられる。

以下では

, 

これ ら二つのボランティアが学校教育に取 り入れ られた経緯 とその意義について確認 しよ う。

まず,教育の一環 としてのボランティア活動につい て,その端緒は社会・生涯教育政策か ら出発 している。

例 えば1992年の生

lE学

習審議会答 申 「今後の社会の 動向に対応 した生涯学習の振興方策について」の中で は

,「

ボランティア活動そのものが 自己開発,  自己実 現 につなが る生涯学習 となる とい う視点」 「ボラン テ ィア活動 を行 うために必要な知識・技術を習得する ための学習 として生涯学習があ り,学習の成果 を生か し

,深

める実践 としてボランテ ィア活動があるとい う 視点」 「人々の生涯学習 を支援す るボランティア活動

によつて,生涯 学習 の振興が一層図 られ るとい う視 点」 とい う視点を提示 し

,ボ

ランテ ィア活動そのもの を生涯学習の一環 として位置づけている。 こうした教 育の一環 としてのボランティア活動 とい う発想は,学

校教育にも反映 され ることになる。1996年の中央教 育審議会第=次^{答 申 「}21世紀 を展望 した我が国の教 育の在 り方について」では,変化の激 しい社会を 「生 きる力」の重要な柱 として豊かな人間性や社会貢献の 精神などを位置づけ

,そ

の育成のためにボランティア 活動等の体験活動 を充実すべ きであると提言 している。

これ に続 く学習指 導 要領 の改訂

^(小

・ 中学校 で は 2002年度か ら, 高校では

2003年

度か ら順次実施

)

において

,小

^{・ 中学校の総則では [家庭や地域社会 と}

の連携を図 りなが ら、ボランティア活動や 自然体験活 動などの豊かな体験を通 して児童の内面に根 ざした道 徳性の育成が図られ るよう配慮 しなければな らない」

とされ

,道

徳教育の観点か らボランティア活動が位置 づけ られている。また

,高

校の総則では 「地域や学校 の実態等に応 じて、就業やポランティアにかかわる体 験的な学習の指導を適切 に行 うよ うに し、勤労の尊 さ や創造することの喜びを体得 させ、望ま しい勤労観、

職業観の育成や社会奉仕の精神 の涵養に資す るもの と す る」 とされ

,キ

ャ リア教育の観点か らボランテ ィア 活動が位置づけられている。カロえて

,い

ずれ の学校段 階においても

,総

合的な学習の時間の学習活動をおこ な うにあたつて

,ボ

ランティア活動等の社会体験 を積 極的に取 り入れ るよ う求めている。 このよ うに改訂 さ れた学習指導要領では

,道

徳教育やキャ リア教育

,あ

るいは総合的な学習の時間において

,体

験的な学習の 機会 としてボランティア活動を導入す ることが推進 さ れたのである。

次に

,学

校教育を支援す るためのボランテ ィア活動 について,1990年代後半以降,地域の教育力 を生か して学校教育を支援する 「学校支援ボランテ ィアJと い う発想が広がってきた。例えば 1997年に文部省が 発表 した 「教育改革プログラム」では

,「

学校の教育 活動について地域の教育力を生かすため,保護者

,地

域人材や団体

,企

業等がボランティア として学校 をサ ポー トす る活動 ^(学校支援ボランテ ィア活動

)を

推進 す るJと してお り

,学

校支援ボランティア活動 を通 じ て学校 と社会が積極的に連携するよう求めている。ま た,1998年の中央教育審議会答 申 「今後の地方教育 行政の在 り方について」では

,「

地域住民の教育行政 への協力の促進

Jや

「学校の教育活動への地域の活力 の導入・活用Jとい う観点か ら

,学

校が地域住民 と連 携協力 し

,地

域の教育力を導入するためには,学校支 援ボランティアを受 け入れ るための仕組みづ くりが重 要であると指摘 している。 こうした地域の教育力 を生 か した学校教育の充実 とい う文脈に加 え,1999年^の

生涯学習審議会答 申 「学習の成果を幅広 く生かす一生 涯学習の成果を生かすための方策について一」では^, 学校の閉鎖性 を排除 して,学校に対す る地域住民の理 解 と共感が得 られ る 「地域に根 ざした学校」づ くりを 実現す るように求めてお り

,そ

^{の手段の一つ として}

^,

学校支援ボランテ ィアを掲げている。つま り学校支援 ボランティアは

,地

域の教育力活用や開かれた学校づ くりとい う学校主体の文脈か ら

,地

域住民を中心 とす るステイクホルダーを学校教育に参加 させ,学校への 理解 と共感 を得 るとともに

,そ

の教育力を活用 しよ う とす るね らいがある。 さらに近年では,学校業務 の肥 大化 に伴 う教員の多忙化や

(油

布編著 2007),全国 学力・ 学習状況調査の導入による学力向上支援事業の 展開 といつた観点か ら

,学

校支援ボランテ ィアを積極

的に受け入れ ようとす る流れ も見逃せ ないだろう。

学校教育におけるボランティア活動には

,学

習者が 体験的な学びによる成果 を獲得することと,学校側が 教育の充実や改善を図るとい う,二つの意義が存在 し ている。1990年代以降推進 されている学校教育にお けるボ ランテ ィアは,学習者 と学校

fllが

それぞれの ニーズを持ち,メ リッ トを受ける構造 となっている。

3 学校支援ボランティアをめ ぐる教員養成政策の動 向

上述のよ うな学校教育におけるボランティア活動導 入の経緯お よび意義において,教員 を 目指す学生が学 校現場でボランティアをおこな うとき,学校側の立場 か らすれば,  自身の教育の充実や改善を図ることが期 待 され るだ ろ う。例 えば

,武

田・村瀬 (2009)や山 本 はか (2013)に も示 されているよ うに,学生が学 校現場でボランティアとして活動す るさきがけの一つ が,特別支援教育分野での労働カニーズであったこと か らも窺 える。その後は

,地

域の教育力活用や開かれ た学校づ くりの推進,教員の多忙化解消な ど

,文

脈は 変化 しつつ も基本 的には学校側 の 「教育活動 業務 ニーズ」にもとづいて

,学

生がボランテ ィア活動に参 加す るとい う形態が広まったのである。

とはいえ上述 の よ うに,学校教育 にお けるボラン ティア活動には,学習者が体験的な学び による成果 を 獲得す るとい う意義 もあることか ら

,「

教員 を目指す 学生」が学校現場でボランティアをお こな うことにお いては,教員 としての資質能力を育成す ることが 目指 され る。例えば1997年の教育職員養成審議会第

1次

答 申 「新たな時代に向けた教員養成の改善方策につい て」では,福祉体験やボランテ ィア体験 などを促進す る授業科 目を積極的に奨励す ることや,教育実習以外 の子 どもとの触れ合い体験を重視することなどを提言 している。また同年度に文部省が発表 した 「我が国の 文教政策」では,国立教員養成系大学・ 学部の充実策 として 「学生が子 どもたちと触れ合い

,子

どもの気持 ちや行動を理解 し

,実

践的指導力の基礎 を身に付けら れ る」取 り組み としてフ レン ドシ ップ事業を推進 して い る。 こ うした流れ は

2000年

以降 も続 いてお り,

2005年

の中央教育審議会答申 「新 しい時代の義務教 育を倉」造す るJでは

,ボ

ランティア活動 な どの実績を 評価す る教員採用選考の方法を提言 し,2006年の中 央教育審議会答 申 「今後の教員養成・免許制度の在 り 方について」では

,ボ

ランティア活動 な どの学校現場 を体験す る機会を充実 させ るよ う求めている。 さらに

2012年

の中央教育審議会答 申 「教職生活の全体を通 じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」で も,教育実習以外の学校現場体験活動 としてボラン テ ィア活動な どを充実 させ るよ う求めてお り,こうし た活動で も特に 「い じめ・暴力行為・不登校等生徒指

導上の諸課題への対応について理解を深める活動」を 重点的にお こな うべきとしている。また同答 申では,

ボランテ ィア活動など教育実習の参加要件 とすること で,教員を目指す学生のみが教育実習を受講す るよう 工夫 して

,い

わゆる 「実習公害」を是正す ることを求 めてお り

,ボ

ランテ ィア活動が教員を目指す学生の選 抜的な機能を有することも想定 している。

つま り

,教

職志望の学生が学校現場でボランテ ィア をお こな うことについては,と りわけ 199o年_代以降 の教員養成政策の動向を受け,学校現場で教員に求め られ る実践的指導力

(あ

るいはその基礎

)の

養成・体 得 とい う

,大

学・ 学生側の 「教員養成ニーズ」にもと づき

,大

学における教員養成の一環 としてボランティ ア活動が展開 され ることとなったのである。

4 S市小中学校教員調査の分析

上述のよ うに,教職志望の学生による学校支援ボラ ンティアは多様なアクターによって構成 され

,そ

れぞ れのニーズは微妙に異なっている。特に近年では,教

員の多忙化や学力向上支援事業の展開 といつた観点か ら

,学

校支援ボランテ ィアを受け入れ る学校側のニー ズが高まっている。つま り教職志望の学生による学校 支援ボランテ ィアを介 して

,大

学における教員養成が

「教育改革Jのあ りよ うのなかに組み込 まれてお り

(高

野 2005),その傾 向はよ り強まってい るのであ る。 こうした状況の中で,実際にボランティアの 「主 戦場Jとなる学校現場 において,現_{職教員は どのよ う}

な意識で学生を受け入れているのであろ うか。これま での先行研究では未検討であったものの

,実

は現職教 員 こそ

,一

方で 自身の仕事 にもとづ く 「教育活動・業 務ニーズ」,他方で後輩 を育成 す る 「教員養成ニー ズ」 とい う,両者のニーズの間に立って矛盾や葛藤を 抱え

,あ

るいはその調停 を試みているのではないだろ うか。以上の課題意識にもとづき,ここでは

,実

際に ボランティアを受 け入れ ている S市内の現職教員を 対象 とした調査か ら

,学

生に対す るニーズによって,

活動内容や教員の意識 に どのよ うな違いがみ られるの かを検討す る。

分析に入 る前に,S市の学生ポランテ ィアについて 概観 しよ う。S市では市内各学校の教育課程実施の充 実を支援す るとともに,教員志望者の開拓及び資質能 力の向上につなげることを目的 として

,「

学生スクー ルボランテ ィアJとい う名称で活動を展開 している。

市教委では

,年

度当初に各学校か らボランテ ィアの要 望 を取 りま とめて冊子を作成 し

,そ

の冊子 を市内に キャンパスを置 く大学に配布 した り,市教委HPで公 表 した りす ることで

,ボ

ランテ ィアに参加 したい学生 を募集 している。基本的に市教委は,ボランティア派 遣元の大学 とボランティア派遣先の学校 を橋渡 しする 窓 目的業務 を担い

,学

生への事前・事後指導などは必

長谷川哲也

要に応 じて大学や学校に任 されている。活動の内容は^, 主に学校の教育活動 ^(教育課程内の活動お よびそれに 準ず る活動

)の

補助であ り,具体的には,教科指導の 補助や特別 なニーズをもつ子 どもへの支援,放課後の 学習相談や部活動等の指導補助な どである。

S市のこ うした活動について,実際に学生を受け入 れている現職教員はどのよ うな認識 をもつているのか を明 らかにす るため,S市内の小中学校教員 を対象 と した質問紙調査 を実施 した。調査では事前に S市教 育委員会お よび校長会で趣 旨等 を説明 して協力を依頼 した うえで調査票を作成 し,平成

25年 12月

か ら平 成26年 1月 にかけて郵送法で実施 した。調査票は学 校規模に応 じて

^2〜 10枚

送付 し,対象数,回収数,

回収率は表

1の

通 りである。 この うち本報告では^, 平成

25年

度に学生の受け入れ実績がある学校の教員 のみ (N=166)を分析対象 とす る。

以下では,学生ボランテ ィアヘのニーズによる活動 の特徴 を検討す るため

,「

多忙な学校現場における学 生の戦力J, f将来教員 となる学生の成長J,「学校 現場 と大学 との連携・協力の促進Jとい う学生ボラン テ ィアヘのニーズと

,学

生への期待お よび活動での学 生 との接 し方の関係 を分析す る。

表1 調査の対象数

,回

収数,回収率,分析対象数

対象徴

(人

)

t(人

) :(96) 分析対象数

(人

)

204 607

中学校 ^{11 67}

合計

4‐ 1 学生へ のニーズ

,期

待,活動で の接 し方の概 要

ここでは,学生へのニーズ

,期

待,活動での接 し方 の概要を確認 しよ う。

まず図1は,3項目の 「学生ボランテ ィアに求めて いるもの

Jに

^ついて,それぞれ 「大いに求めている」

か ら 「求 めていない」の 4件法で尋ねた結果 を示 し てい る。 これ をみると,実に 9害1以上の教員が 「将 来教員 となる学生の成長」 ^(「大いに求めているJ+

「やや求めている」

)を

求めてお り,その割合は 「多 忙な学校況場における学生の戦力Jよ りも上回つてい る

^(。

。また,「学校現場 と大学 との連携・ 協力 の促 進」を求めている教員 も約6割存在 している。

次 に図 2は ,10項目の 「『 学生 スクール ボラン テ ィァ』を経験す ることで学生に期待す ること」につ いて

,そ

れぞれ 「大いに期待す るJから「期待 しな い」の4件法で尋ねた結果 を示 している (図 2は_次

頁を参照

)。

これをみ ると,9割以上の教員が 「学校 場場の子 どもの様子を知 ること」や 「授業での子 ども への支援やかかわ りを学ぶ こと」 ^(「大いに期待す るJ+「^{ある程度期待す る」}

^)を

^{期待 してお り}

^,「

^学

校生活全般における子 どもへのかかわ り方

,生

徒指導 の方法を学ぶ ことJや「社会の中での自己の人間性や,

他者 とのかかわ り等の人間関係能力を高めることJも 約 8割の教員が期待 している。一方で

,「

学級経営 や行事の運営な どの仕方を学ぶ ことJや「学校に関わ る地域や保護者 との関係 について学ぶ こと

Jに

^ついて

は,期待す る教員が半数にも満たない②。

争換澤

…

協力の健燿

,大

い

it,●

ている

  

ヽやや求め

̀｀

^●

  

●らま ^￨1求 めていない

  

求めていない

図

1 

学生 ボ ランテ ィア に求 めてい るこ と

最後に図3は,3項目の 「学生 との接 し方

Jに

^つい

て

,そ

れぞれ 「頻繁 にお こなっているJから 「おこ なつていない」の 4件法で尋ねた結果を示 している。

これ をみ ると,7割以上の教員が 「活動 中の指示

J

(畷繁 にお こなっている」+「 たまにお こなつてい るJ)をおこなつているのに対 して

,「

活動前の打ち 合わせ」 と「活動後の助言や指導」をお こなつている 教員は半数にも満たない。

湯 籠

0"ヽ

●わせ

嬌■ 中の情ホ

●

II●

●●奮や撮●

篠

    

愁

    

銹

    

鶴

●鮨繁にヽこネ

,Cヽ  

●たま l̲お 議 てしヽ  3あ 奮りお■ い てい ない

図3 学生 との接 し方について

4‐2 学生へのニーズと活動 との関連性

それでは,学生へのニーズによつて,学生への期待 や活動での学生 との接 し方には何 らかの違いがみ られ るのだろ うか。 ここではその特徴 をみてみよ う。

まず表

2〜

表4は,3項目の 「学生ボランテ ィアに 求めているもの」 をそれぞれ 「肯定群」

(「

大いに求 めてい る」

+「

や や 求 めてい るJ)と ^{「否 定群」}

(「

あま り求 めていない」+1求_{めていない」})にわ けた うえで,10項目の 「学生ボランテ ィアを経験す ることで学生に期待すること」の平均値 (「大いに期 待す る

^=4」

か ら 「期待 しない

=1」

で得点化 した平 均値

)を

両群で比較 した結果である。表 2の「多忙 な学校現場における学生の戦力」をみると

,「

授業で

摯薇驚嬌

0教

麟Ott事や鶏綸を無ること

■揆凛I10子ども0鑢7,知ること 鐘獄 や曇￨￨^書に腱する知鍮●

IPそ

摯 ふ と 螢拿ヽ

0■

とも

^0支

援やかかわ り書挙 ぶこと 摯

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^{かかわり方} 生掟構澪の方漱を摯ふこと 壁かな支経を

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こと

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に繭わる墟崚や礫饉0との願條について

摯ヽこと

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機崚 としての透撻があるかどうかを判IIす ること

綸大 tヽ

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,す る

●ある緞壼簿

IIす

る 籟あまつ摯籠■ない

●麟 持しない

図

2 

「学生ス クール ボランテ ィア」 を経験す ることで学生に期待すること

の子 どもへの支援やかかわ り方を学ぶこと」 「学校生 活全般における子 どもへのかかわ り方,生徒指導の方 法 を学ぶ こと」 「特別 な支援 を必要 とす る子 どもへの 対応 を学ぶ こと」で有意な差がみ られ

,い

ずれ も 「肯 定群Jの教員 の平均値 が高 くな つてい る。表 3の

「将来教員 となる学生の成長」をみると

,「

学級経営 や行事の運営な どの仕方を学ぶ こと」 「学校 に関わる 地域や保護者 との関係 について学ぶ こと

J「

社会の中 での 自己の人間性や

,他

者 とのかかわ り等の人間関係 能力を高めること

J以

外のすべての項 目で有意な差が み られ

,い

ずれ も 「肯定群」の教員の平均値 が高 く なつている。表 4の 「学校現場 と大学 との連携・ 協 力の促進

Jを

み ると

,「

学校生活全般における子 ども へのかかわ り方

,生

徒指導の方法 を学ぶ こと」 「学級 経営や行事の運営な どの仕方を学ぶ こと」 「学校に関 わる地域や保護者 との関係 について学ぶ こと」 「社会 の中での 自己の人間性や

,他

者 とのかかわ り等の人間 関係能力を高めること」で有意な差がみ られ

,い

ずれ も 「肯定群

Jの

教員の平均値が高 くなっている。

表2 「学生の戦力J× 「学生への期待

Iの

T検宇

表 4  「学校 と大学の連舞 協力」X「 学生への期 待

Jの T検

定

次 に表 5〜 表

7は,3項

目の 「学生ボ ランテ ィアに 求 めてい るもの Jを それ ぞれ 「肯定群

J(「

大いに求 め て い る

J+「

や や 求 め て い る」 )と 「否 定群 」

表

3

「学生の成長」

XI学

_{生への期待」の}

T検

定

「学生への期待

Jの

T検定

「学校スクールボランティア Jを 経験することで 学生に期待すること

肯定 的回答 否定的 回

学校現 場の黎 師の 仕事や 組織 を知 ること

学校現 場の子 どもの様子 を知ること 62

ま材 や教科 内黎 に鴨する知識 や技 術 を学 ぶ■ 20̀

受葉

ro■

‐ への 支燿 や かかゎ りを学 ぶこと ″

●

 :Ⅲ ^￨

t燿

を必璽とする子どもへの対応を

29′

￨■  ∝ 11121:

t6I

■

   ￨￨

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快 1,と しての麹 性が あるかどうかを判 断すること

多忙な学校驚■に柿 学生の戦カ

「学校スクール ボランテイア」を経験 することで 学生 に翔持 すること

青定 的口 笞 番 定的回筈

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師の■

,や

組● 枷 ること 2̀

学校現 場の子 どもの

1撃

子 を知 ること

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,

辮 鶴雪や 抒事 の運 営などの仕 方静 ぶこと

校に闊わる0増や揉腱●との関係について

,こと 2∝

や 他者 とのかか わ l

長谷川哲也

(「あま り求めていない」十

^r求

めていない」)にわ けた うえで,3項目の 「学生 との接 し方」の平均値

(噸繁 にお こなってい る

^=4」

か ら「おこなってい ない

=1」

で得点化 した平均値)を両群で比較 した結 果 である。表 5の「多忙な学校現場における学生の 戦力」をみると

,「

活動前の打ち合わせJと 「活動中 の指示Jで有意な差がみ られ

,い

ずれ も 「肯定群」の 教員の平均値が高 くなつている。表 6の 「将来教員 となる学生の成長」をみ ると

,す

^{べての項 目で有意な}

差がみ られ

,い

ずれも 「肯定群」の教員の平均値が高 くなってい る。表 7の 「学校現場 と大学 との連携・

協力の促進」をみると

,「

活動 中の指示」 と 「活動後 の助言や指導」で有意な差がみ られ

,い

ずれ も 「肯定 群

Jの

教員の平均値が高 くなつている。

表5 「学生の戦力」X「学生 との接 し方」の

T検

定

表 7 「学校 と大学の連携・協力」X「 学生 との接 し 方

Jの T検

定

43  考察

以上の調査結果か ら,学生に対す るニーズの違いに よつて

,活

動内容や教員の意識 にどのような特徴がみ られ るのだろ うか。

まず学生へのニーズについては

,実

^に9割以上の 教員が学生の成長を求めてお り,学生を戦力 として求 める割合 よりも高いことがわかつた。S市の 「学生ス クールボランティア」は

,市

内各学校の教育課程実施

の充実を支援す るとともに

,教

員志望者の開拓及び資 質能力の向上につなげることを目的 としていることか ら

,実

際にボランテ ィアを受け入れ る現職教員にも^, 教員志望者である学生の成長が高 く期待 されている結 果であるといえる。また成長の中身については

,「

学 校現場の子 どもの様子を知 ること」や 「授業での子 ど もへの支援やかかわ りを学ぶことJといつたことを学 ぶべきとしてお り

,ボ

ランティアを経験す ることで学 生には子 どもへの理解や支援方法を中心に学んではじ い と期待 していることがわかる。一方で学生の接 し方 については

,活

動中の指示に比べて活動前後の関わ り が少ないことが明 らかとなった。つま リボランテ ィア を受け入れ る現職教員は

,意

識の面では学生の成長を 期待 しつつ も

,実

際に学生 と接す る場面においては活 動 中の指示に とどま り

,現

状では教員志望者 としての 学生を指導す るまでの余裕はないことが窺われ る。

さらにこの ことは

,学

生に対するニーズの違いに着 目す ることで より鮮明となる。まず学生を戦力 として 求めることに肯定的な教員は

,学

校生活全般における 子 どもへの接 し方や

,特

別な支援を必要 とす る子 ども への対応など

,子

どもとの関わ りについて学生が学ぶ ことを期待 している。また学生 との接 し方では

,活

動 前の打ち合わせや

,活

動中の指示を積極的にお こなつ ている。つま りこうした教員は

,学

生への期待や学生 との接 し方が限定的であり

,特

にボランティア活動に 直接寄与す る範囲

(子

どもに関わるだけの範囲

)で

^の

意識や行動が中心であると推察 される。次に学生の成 長 を求めることに肯定的な教員は

,教

師の仕事や組織^, 子 どもの様子 を知 ることなど

,教

職全般について学生 が学ぶ ことを期待 している。また学生 との接 し方では,

活動前の打ち合わせ

,活

動中の指示

,活

動後の助言や 指導を積極的にお こなっている。つま りこうした教員 は,学生に教員 として必要な様々なことを学んでは し い と期待 してお り,それを達成す るためにあ らゆる機 会 をとらえて学生 と接 していると推察 される。最後に 大学 との連携・協力に肯定的な教員は

,学

級経営や行 事の運営,地域や保護者 との関係

,人

間関係能力な ど^, 視野を広げた事柄について学生が学ぶ ことを期待 して いる。また学生 との接 し方では

,活

動中の指示や

,活

動後の助言や指導 を積極的におこなつている。つま り こ うした教員は,学校内外におけるボランテ ィア活動 の意義を認識 し

,や

や広角な視点か ら学生の成長を期 待 しなが ら学生 と接 していると推察 され る。

冒頭でも述べたように

,教

職志望の学生による学校 現場体験活動は多様なアクターによつて構成 され

,そ

れぞれのニーズが異なることが知 られている。養成段 階で実践的指導力の基礎 を育成 しようとする大学側 の ニーズ

,多

忙な学校現場での戦力 として期待す る学校 側のニーズ

, 

さらに近年の全国学力・学習状況調査実 施 を背景 とした行政主導による学力向上策 としての 表6 「学生の成長

JX「

学生 との接 し方

Jの T検

定

*pく OЮ

5,*pく

001,― Pm01

注 )*,〈

005,pく

001■ネ

*

ニーズな ど

,学

生の活動 に対す るニーズは実に様々で あ り

,そ

れぞれのベ ク トルが必ず しも同 じであるとは 限 らない。活動のフィール ドとなる学校現場はこ うし た多様 なベ ク トルが交差す るまさに 「グ レーゾーン」

であ り,その中で実際に学生を受 け入れている現職教 員は

,例

^えば,後進 を育成 したい とい う思いはあるが 現実の課題に対応 しなければな らない といった

,少

な か らぬ葛藤・矛盾 を抱え

,そ

れでも限 られた条件の中 で折 り合いをつけなが ら,学生 と接 していることが明

らか となった。

5  おわ りに

S市内の小 中学校教員 に対す る質問紙調査の結果か らは,学生を 「戦力Jと して求める教員 は 「学生の成 長」を求める教師 よりも,学生の学びに対す る期待や 学生への関わ り方が限定的であるとい う傾 向が明 らか になった。ただ し同時に,教員が単純 に 「学生の成 長」

(■

「教員養成ニーズJ)を軽視 し

,「

戦力」

(≒

「教育活動・業務ニーズJ)だけで学生を受け入 れているわけではないことも確認できた。つま り,分

析全体 を俯腋 して浮かびあがって くるのは,総じてこ の二つのニーズをともに意識 し

,そ

の両立・融合 を志 向す る

(反

面で,学生 と関わる時間の不足に悩む)教

員の姿ではないだろ うか。それはおそ らく

,少

な くと もS市においては,教育行政が主体 となって整備 し た 「学生スクールボランテ ィア

Jが

学校現場に広が り 日常化 したことによつて

,受

け入れ側である教員には ボランテ ィアに対す る受容的 支持的な態度が形成 さ れ,教職志望の学生を育てよ うとす る意識が生まれた 結果であるといえよ う。

以上を踏まえて

,そ

れでは学生を送 り出す側の大学 には何が求められ るのであろ うか。まず もつていえる のが,教員養成の責任主体 としての大学が

,学

校支援 ボランテ ィアの可能性 と限界を見極 めつつ, これ を教 員養成カ リキュラムの中に どのよ うに位置づ け,組織 化す るのか とい うことを十分に吟味す ることであろ う。

ここで重要なのは,学校支援 ボランティアによつて,

教員に必要 とされるあ らゆる資質能力,実践的指導力 なるものが容易に育成 され るわけでない

, 

とい うこと である。分析では

,子

どもとの関わ り方や教員の仕事 を知 ることとともに,人間関係能力 を高めることな ど,

教員になるにあたってきわめて基礎的・ 基本的な学び を期待す る結果 が示 され た。また,学校 支援 ボ ラン テ ィアはあくまで 「実習」ではな く「ポランティア」

であ り

,現

実的に 「戦力」 としてのニーズが存在す る 限 り

,学

校現場に高い レベルで 「学生の成長」を期待 す ることは難 しいだろ う。大学か ら離れて学校現場に 身を置 くことで

,高

度 に実践的な指導力が育成 され る とい う理想のもとに,学校支援ボランテ ィアを教員養 成カ リキュラムの中核 として位置づけるのではな く,

自らが 目指す教員 とい う仕事や学校 とい う現場を知 り 教員 としての構 えを形成する場 として

,同

時に学校現 場のニーズに応 じて支援す る場 として

,学

生をボラン ティアヘ送 り出 し,そのための体制を構築す る必要が ある。学校支援ボランテ ィアは

,決

して多 くの

,そ

し て高度な学びを期待するの もではなく,それでも教員 の土台・根幹にかかわる重要な資質能力を育成す るこ

とができる

,可

能性 に満ちた活動 といえる。

最後に,本研究では扱 えなかったが,きわめて重要 な課題 を指摘 してお く。今や学校支援ボランティアは,

かつての 「フレン ドシップ事業」か ら

,大

学か ら離れ た地域でも盛んに求められ る 「放課後ボランティア」,

市区町村 レベル まで普及が進む 「教師塾」 との運動,

さらに全国学力・学習状況調査に呼応 した学力向上支 援のための人材募集な ど

,国

・地方の教育行政の動向 と密接に関係 しつつある。また

,現

場経験をますます 重視 し評価す る近年の教員採用の トレン ドを呪みなが ら

,就

職戦略 として学校支援ボランティアに参加する 学生の存在 も無視できない。つま り

,「

教員養成/教

育活動・業務Jとい うニーズの対立にカロえて,実態 と しては大学一 学生一 学校―教育行政 とい う 「複層構 造」の中で学校支援ボランティアが展開 されているの である。だ とすれば

,外

側か ら活動を規定す るいかな るアクターやファクターが作用 しているか,そしてそ れ らをどう受 けとめ,  どう応答 してい くのかを,教員 養成の責任主体 としての大学 自身が慎重に見極 めてい く必要があるだろ う。 さらに

,「

複層構造」の内側で ミクロに捉 えれば

,教

員養成 とい う「予期的社会化

J

のプロセスにあって

,学

校支援ボランティアは 「正統 的周辺参加J的な活動に重ね られ ることもある。それ が見習い徒弟労働的 。経験主義的であるがゆえに,と もすれば学校現場 に横たわる既存の文化・認識の枠組 みを対象化できず

,そ

の枠内に回収 されて しま う危惧 があるとい う

(油

布

2013)。

学校現場 に身を置 きな が らもそれ を相対化 し,幅広 く柔軟な教育観や教職観 を形成す るために

,大

学が提供できる学びを模索 しな ければな らない。

[注

]

(1)本調査 とは別 に,主に学校管理職 (校長,教頭,

教務主任,主幹教論等

)を

対象 とした質問紙調査 を同時に実施 した。 この調査で学校管理職が 「学 生ボランティアに求めているもの」を複数回答で 尋ねた ところ

,「

多忙な学校現場における学生の 戦力」の回答数が 「将来教員 となる学生の成長」

の回答数 を上回つた。設間と回答方法が若千異な るため単純には比較できないが,学校管理職 は現 職教員 よ りも多忙な学校現場における人材の確保

とい う視点が強いのかもしれない。

長谷川哲也

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0    ,    10   15   20   21    30

学生ポランテイアに期待すること

授業実践に関する知識や技能

(N=162,Ave‑426)

100 80

611

40 20

0

1番目 2●日

 3番

目 4番目

 5r日

 6番目 7番目

(0 本調査では現職教員 に 「大学卒業時に求 める資 質能力の重要度の順番」 ^(「大学卒業時に最 も必 要である=1番目」か ら「大学卒業時にはあま り 重要ではない=7番目」

)も

尋ねている。 この結 果をみると,「教職 に対す る熱意や使命感・責任 感」や 「社会の中での 自己の人間性や

,他

^{者 との}

かかわ り等 の人間関係能力」 といつた意識的・内 面的な資質能力は優先順位が高 く求められている 一方

,「

学級経営・行事に関す る知識や技能」や

「学校 に関わる地域や保護者 に関す る知識や理 解」の優先順位 は低い。学級経営や学校行事

,地

域や保護者 に関わる能力の形成については

,単

^に

ボランティア活動において期待が低いだけではな く

,そ

もそ も大学にお ける養成段階では難 しい と 現職教員が認識 している結果 といえる。

教師の仕事の全般の理解

(N=162′

Ave=3.92)

ｍ

∞

︒

tltt a籠 目 鶴摯日

^4●

日 SI目

61目 7●

日

教職に対する熱意や使命感

^,責

任感

(N=162,AVe=167)

 

80 60 41

2●

0

1番

日

 2番

目

 3番

目

 4番

目

 5●

日

 

嗜 日

 7番

目

ｍ ｍ ｍ ｍ

∞

︒

児■・生機理解および棺導働 に目する 知識や技籠

=番目

 

^{潜 日}

 

籍 日

 

幡 日 SI●日

 

^●

「

日 7●目

学散経営・行事に関する知識や技能

(N=lα

ヽ

^Ave=5,73)

140 120

m

31 11 40 20

0

学校に口わる地増や保護者に目する 知臓や理解

卸 柳 ｍ ｍ

︒

1番

目  2● 目  3番 目  4番 目  5番 目

 61日 

潜 日

ｉ 然

〜 ｌ ｉ ｉ ｌ

⁚

⁚

︱  

︱ ⁚  

l●

目

2●

目

^3番

目 や番目

51tt 

α臓ロ ス障目

社会の中での自己の人間性や、

     1

他者とのかかわり等の人間目係能力

    :

(N816■

Av‐222)        :

4番

目

 

嗜 日

 

嗜 ロ

 

フ番目  :

[参

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[付記

]

本報告 は、平成 25年 度文部科 学省 「教員の資質能 力 向 上 に係 る先導 的取組 支援 事業 」お よび 、平成

25‑27年

度科 学研 究 費助成事業 (基 盤研 究

(C))「

教 員養 成 の質 の 向上 にお け る学校 支援 ボランテ ィアの 意義 の再検討 と支援 システ ムの構築」

(課

題番号

^:

25381019,研

究代表者 :菅 野 文彦

)の

成 果 の一部 で ある。

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