大学における MOOC 等活用の現状と課題

(1)

1．はじめに

技術の発展に伴いインターネットを介した大学講義の提供が行われている。その代表が MOOC（Massive Open Online Course）である。2012 年 4 月に米国の高等教育界で急速に普及したもので，2012 年 4 月以降高等教育の範囲を超えて注目を集めている（土屋，2013）。

我が国では JMOOC（Japan Massive Open Online Course）が国内の大学における講義を配信している。JMOOC メルマガ 2017 年 10 月号によると，受講者等については JMOOC 登録学習者数：40.2 万人，延べ登録学習者数：75.3 万人とされている。MOOC 等^1）は，Blended learning と呼ばれる「一学期のある科目の教育プログラムのなかに一部だけでもオンライン教育の要素を取り入れた教育方法」^2）としても注目を集めている。我が国では 18 歳人口が 2020 年頃までほぼ横ばいで推移するが 2021 年頃から減少することが予測されており^3），日本の大学は志願者獲得競争がよりし烈になるといわれている。一方で，日本の大学進学率は OECD

平均よりも 10％程度低い^4）。MOOC 等を活用することで，日本の大学はより効果的な教育を提供することや，これまでリーチできなかった層にリーチすることが可能になると考えられる。

近年のMOOCに関する研究では，山田（2014）

が MOOC の質保証や生涯学習の観点で検討を行っている。また，重田ら（2015）は北海道大学の取り組みを事例に MOOC の導入の取り組みについて論じ，全学的視点に基づく組織的取り組みの重要性を指摘している。本稿ではこれらをさらに進めて大学組織の観点から MOOC 等について論じることを目的としている。

2．MOOC 等の活用の現状

大学 ICT 推進協議会「平成 26 年度文部科学省先導的大学改革推進委託事業 MOOC 等を活用した教育改善に関する調査研究」^5）によれば，日本の MOOC 等のコンテンツ活用状況は表 1 のとおりとなっている。2015 年 3 月時点で，

MOOC 等のコンテンツを制作・提供している大学は，国立大学 4 校，私立大学 15 校の合計 19 校となっている^6）。

大学における MOOC 等活用の現状と課題

―組織論的アプローチ―

安田直樹

Current situation and problems of utilization of MOOC: Organization theory approach YASUDA, Naoki

技術の発展に伴って，近年 MOOC に代表されるインターネットによる大学講義が行われている。しかし，MOOC 発祥地であるアメリカと比べると日本の大学におけるその展開は限定的である。本稿では，まず日本の大学における MOOC 等の取り組みを概観する。次に日本および海外の大学の取り組み事例を紹介したうえで，（1）日本の大学における MOOC 等の在り方および，

（2）組織特性と意思決定の観点における MOOC 等の運営に関する考察を行う。

キーワード： MOOC，大学組織，意思決定

(2)

次に MOOC 等のコンテンツを提供している目的を見てみると図 1 のとおりとなっている。

「自校のブランディング」や「教育提供の選択肢の拡大」が 1 位と 2 位となっており，自校の認知向上や教育サービス改善を目指していることがわかる。

MOOC 等を提供して実際に得られたことは図2のとおりとなっている。「教育情報の発信」，

「生涯教育の支援」，「高等教育機関としての社会貢献」が上位 3 項目となっており，図 1 で指摘した提供する目的とのずれが存在することがわかる。これは大学が目的に適した MOOC 等の運用を行うことができていないことを示唆していると考えられる。

3．MOOC 等提供の阻害要因

表 1 で示したように，MOOC 等を提供している我が国の大学は限られる。そこで，「平成 26 年度文部科学省先導的大学改革推進委託事業 MOOC 等を活用した教育改善に関する調査研究」に基づいて，MOOC 等の促進を阻害している要因について見てみる（図 3）。「制作するための予算の確保」および「制作に必要な人材の確保」が上位の要因として挙げられている。

表 1 MOOC 等のコンテンツを提供している大学

国立大学私立大学

九州大学関西大学東北大学京都造形芸術大学東京大学慶應義塾大学京都大学創価大学

早稲田大学大手前大学帝塚山大学同志社大学武蔵野美術大学

武蔵野美術大学通信教育課程名古屋商科大学

明治大学立教大学立命館大学放送大学

出所：「平成 26 年度文部科学省先導的大学改革推進委託事業 MOOC 等を活用した教育改善に関する調査研究」を基に作成。

図 1 MOOC 等の提供目的

0 2 4 6 8 10 12 14

その他社会人の転職の支援大学間教育連携国内の大学院生の獲得留学生の獲得社会人のスキルアップ支援卒業生への教育サービス提供ファカルティデベロップメント国内の大学生の獲得自学の学生の学習環境の向上高校生向けの広報教育情報の発信教育の質向上のための学習データ収集生涯教育の支援高等教育機関としての社会的貢献多様な教育提供の選択肢の拡大自校のブランディング

(3)

MOOC 等のコンテンツ提供「継続のための支援」について，より具体的に聞いた結果によると，「著作権処理の支援」，「経済的な支援」，

「人材育成の支援」，「制度面での規制緩和」に集約されるという。ここで，「著作権処理の支援」の項目が挙げられており，予算や人材が必要な要因として，コンテンツの著作権処理にかかるコストが非常に大きいことが示唆される。

なお，「コンテンツ提供の課題」の項目におい

ても，著作権法上の取り扱いが上位の項目として挙げられている。

以下，著作権の取り扱いについて，麻生（2017）

に基づいて整理する。我が国の著作権法には教育的利用のための例外規定が存在する。具体的には，教科用図書等への掲載（著作権法 33 条），

学校教育番組の放送等（同 34 条），学校その他の教育機関における複製等（同 35 条），試験問題としての複製等（同 36 条）が規定されてい出所：「平成 26 年度文部科学省先導的大学改革推進委託事業 MOOC 等を活用した教育改善に

関する調査研究」を基に作成。

図 2 MOOC 等の提供で得られたこと

0 2 4 6 8 10 12 14

その他大学間教育連携社会人の転職の支援国内の大学院生の獲得留学生の獲得社会人のスキルアップ支援国内の大学生の獲得ファカルティデベロップメント卒業生への教育サービス提供自学の学生の学習環境の向上教育の質向上のための学習データ収集高校生向けの広報多様な教育提供の選択肢の拡大自校のブランディング高等教育機関としての社会的貢献生涯教育の支援教育情報の発信

出所：「平成 26 年度文部科学省先導的大学改革推進委託事業 MOOC 等を活用した教育改善に関する調査研究」を基に作成。

図 3 MOOC 等のコンテンツ制作における課題 16

16 8

4 2 0

制作するための予算の確保制作に必要な人材の確保法や学内規則等の制度の改善制作用の設備の整備その他

課題はない

(4)

る。ただし，学校その他教育機関における複製等（同 35 条）以外は著作権者に補償金が支払われる（同 33 条 2 項，同 33 条の 2 第 2 項，同 34 条 2 項，同 36 条 2 項）。MOOC のようなインターネットによる大学講義の提供と関係するのは著作権法 35 条 2 項である。しかし，教室の授業を同時に他の教室へ同時公衆送信は可能とするものの，録画等した後の授業の公衆送信は不可能とされ，MOOC 等においては他人の著作物を許諾なく利用することは不可能な状態にある（麻生，2017）。このように，MOOC 等の大学講義の提供において他人の著作物を利用することは，著作権法 32 条の引用要件に明確に該当する場合を除き，著作権者の許諾なくしては不可能な状況にある。一方で著作権者から当該著作物の利用について許諾を得るのは手続的および金銭的観点から困難を伴うことが知られている^7）。実際「平成 26 年度文部科学省先導的大学改革推進委託事業 MOOC 等を活用した教育改善に関する調査研究」においても、自由記述項目で「著作権法第 35 条の拡大解釈を認めてほしい」という具体的な指摘がある。このような著作権法の問題を背景として，金子

（2017）が著作権の問題を技術的に解決する方法を紹介しているが，根本的な解決が提示されてはいない状況である。

著作権の処理にコストがかかる点は上記で述べたとおりであるが，MOOC 等のコンテンツ制作スタッフについては，図 4 のとおり非常勤職員と専任職員の両方がいると回答した大学が

8 校となっている。「その他」と回答した大学は，

具体的には組織外の人材を活用している，あるいは別の目的で雇用されている人材を任用しているという回答であった。ここから，十分な人員の確保できないという問題点が示唆される。

したがって，MOOC 等提供にはコストがかかるという前提のもとに，大学組織として如何にして効率的に運営していくのかが重要となる。

4．MOOC 等の取組事例

本章では MOOC 等のコンテンツを制作・提供している大学の具体的事例を紹介する。はじめに立教大学の取り組みである。立教大学ではこれまで 4 つの講座を提供してきた^8）。立教大学では，MOOC 等の取り組む 3 つのきっかけがあったという。第一に，学生にどのように学習してもらうのかが重要という認識のもと，学生の自宅での学習時間を延ばすツールにしたいという考えである。第二に，教室確保の問題が発生しているという現状である。第三に，18 歳人口が減っていく中で，プレステージをどのように確保しているのかという広報の問題である^9）。運営はメディアセンター職員および大学院生との協働で行われている。

東北大学では，東北大学インターネットスクール（ISTU）と呼ばれる学内向けのオンライン授業システムを提供してきた^10）。これにより，いつでも授業を受けることが可能になっている。今後は，オープンオンライン教育開発推進センターと呼ばれる部局横断的な組織のサ出所：「平成 26 年度文部科学省先導的大学改革推進委託事業 MOOC 等を活用した教育改善に

関する調査研究」を基に作成。

図 4 MOOC 等の制作人員 8

7 3

2 2

非常勤職員と専任職員の両方がいるその他

専任職員がいる

自組織のスタッフはいない非常勤職員がいる

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ポートのもと，東北大学 MOOC を提供するという。東北大学では 2016 年度に 2 つの講座を開設している。開発体制としては，教材設計を担当するセンター専任教員 1 名，著作権処理を担当する事務職員 2 名，その他学生アルバイト 6 名で，編集や字幕作成は外注という構成になっている。

次に「平成 26 年度文部科学省先導的大学改革推進委託事業 MOOC 等を活用した教育改善に関する調査研究」に基づいて，北海道大学の取り組みを紹介する。北海道大学では，2014 年 4 月にオープンエデュケーションセンターと呼ばれる，ICT（情報技術）を活用した教育・

学習支援やオープン教材に関する研究開発の推進を目的とした全学組織が設立された。ここで開発された教材を用いて，MOOC を開講することで大学の国際化や留学生の獲得につなげることを目指しているという。教材設計に関わるデザイナー職員（2 名），映像編集職員（3 名，

うち 1 名は非常勤），著作権処理に関わる職員

（1 名，非常勤），事務補助に関わる職員（1 名）

を雇用して組織化し，教員が統括を行っている。職員のほか，教材設計等の補助ために大学院生を雇用している。

これらの MOOC 等提供の事例において，運営の観点で二つ指摘すべき点があると考えられる。第一に，特に国立大学では全学横断的組織に基づいて MOOC 等の提供を行っているという点である。第二に，職員および教員，そして学生が協働して取り組んでいるという点である。

しかしながら，MOOC 等の普及が進んでいない日本では一時的な取り組みの終わる可能性があり，継続的に発展する取り組みが必要になる。

継続的な発展のためにはどのような方策が必要かを明らかにすることを目的に，アメリカの University of Central Florida への現地訪問調査の内容を紹介する。当該大学を選定した理由は，University of Central Florida が学生数で全米第二位の規模を誇る公立大学であるだけではなく，オンライン授業の提供の規模は全

米でも随一であるためである。大学の MOOC 等提供には，無料・有料配信の 2 つの選択肢があるが，University of Central Florida へのインタビューによると，彼らは有料の MOOC 等を提供できるのは有名な大学の一部に限られるとの認識を有しており^11），University of Central Florida では学生の利便性向上のためにオンラインの講義を提供している。さらに，

University of Central Florida では，オンライン授業の効率的な運営と充実を図るために特徴的な取り組みを行っている。第一に，大学 President のトップダウンの取り組みによって，

Center for Distributed Learning と呼ばれるオンライン授業を専門に扱う部署を立ち上げ，教員のオンライン講義提供のバックアップ体制を整えているという点である。第二に，人材活用の面では，大学院生などを積極的に活用することによって，充実した支援体制を築いている。

具体的には，正規 40 名，パートタイム 45 名の体制を作っている。Center for Distributed Learning では，学生と協働するこの取り組みを学生への経験の提供と考えている。オンライン講義の提供は著作権の問題やその他の技術的な制約により，教材作成には膨大な時間がかかるが，これらの取り組みによって，効率的な運営を実現している。第三に，オンライン学習の教育効果に対するチェック機能が働いているという点である。具体的にはオンライン学習の学生の満足度に関して，論文として研究成果の発表を行っている^12）。

5．MOOC 等の戦略

ここからは MOOC 等そのものの戦略とそれを実現するための組織について考察する。大学の MOOC 等提供について，受講料という対価を徴収する方式のへの展開は困難である（土屋，2013）。なぜなら，「MOOC を時の話題とした無料性という本質が失われるからである。」

（土屋，2013：178）。短期的には，MOOC 等自体を有料にすることで収入を得ていく道は現実

(6)

的ではない。MOOC 等をどのように使うかという観点では，国立大学，地方大学，私立大学と機能別に分けて考察する必要がある。大学の機能別役割については，村澤・葛城（2007）が調査報告を行っている。当該研究では，大学の機能別に今後重視すべき機能について調査を行っている。図 5 が「現在果たしている機能」

を示しており，図 6 は「今後重視すべき機能」

についての結果である。結果は，「果たしている」あるいは「重視している」と回答があったものの合計割合を示している。今後重視すべき機能を見ると，国立大学は世界的研究拠点，世

界的教育拠点，社会貢献としての機能，公立大学は地域密着型研究・教育拠点としての機能，

また，私立大学は総合的教養教育および幅広い職業人養成を重要視していることがわかる。

したがって，国立大学，公立大学，私立大学で MOOC 等の位置づけも当然異なる。少なくとも，各大学が MOOC 等提供によって目指す姿，すなわちターゲットを明確にする必要がある。国立大学が世界的研究拠点あるいは教育拠点を目指すという前提に立つならば，北海道大学の取り組みのように，グローバルな視点で主に留学生をターゲットに設定し，英語による出所：村澤・葛城（2007）を基に作成。

図 5 現在果たしている機能（％）

0 50 世界的研究拠点100

世界的教育拠点

地域密着型研究拠点

地域密着型教育拠点

高度専門職業人養成幅広い職業人養成

総合的教養教育実技系・教育社会貢献機能（産学連携）

社会貢献機能（国際交流）

国立公立私立

出所：村澤・葛城（2007）を基に作成。

図 6 今後重視すべき機能（％）

0 25 50 75 世界的研究拠点100

世界的教育拠点

地域密着型研究拠点

地域密着型教育拠点

高度専門職業人養成幅広い職業人養成

総合的教養教育実技系・教育社会貢献機能（産学連携）

社会貢献機能（国際交流）

国立公立私立

(7)

オンライン講義の提供を積極的に図る必要がある。公立大学が地域密着研究あるいは教育拠点を目指すという前提に立つならば，オンライン講義を積極的に提供することで，地域に根差した教育を展開することが考えられる。私立大学が幅広い職業人養成あるいは総合的教養教育を目指すのであれば，MOOC 等を組み合わせた Blended learning 教育によって，より効率的かつ効果的な教育の提供を行うことが必要になる。

オンライン講義と教室での講義を組み合わせたカリキュラムを編成することによって，学生の授業への全体的満足度も高まれば，結果として志願者の増加につながるという副次的効果も得られる可能性がある。また，長期的には，地理的な問題でリーチできなかった層にアクセスし，

収入を増やしていく取り組みも必要になるのではないだろうか。一方で，上智大学は，MOOC 等の取り組みによって世界でのプレゼンス向上を目指しており^13），当然のことながら大学の戦略によっても MOOC 等活用の意図は異なる。

6．MOOC 等と大学組織

前節では，MOOC 等提供の在り方について考察したが，MOOC 等の提供を効率的に行うためには，大学組織に関する考察が必要となる。

6.1 大学組織の特異性

表 2 は大学の組織的特徴を示したものである。中央権力は監督官庁，機関はひとつの私立大学などの組織，基本単位はある大学内の学部等を意味する。

例えば，機関の階層を見ると，大学として機関は社会，経済，文化的価値との対応を考慮しながら，社会，経済，文化的要求の対応が必要であることを示している。また内部の観点からは，学術的規則を維持しながら，機関の維持，

将来計画および方針の実施が必要であることを意味している。また，個人の階層では専門職規範，社会，経済，文化的価値の反映を考慮しながら，社会，経済，文化的要求への対応が求められることを示唆しており，内部の視点では，

役割実現と個人的目標の達成と，教育および研究の業績を達成していく主体とて捉えられる。

ここで重要なことは，「中央権力から個人までの四つのレベル（層）の間には，実現すべき価値について，重要な差異があるということである。」（広田，2013：6）という。

広田（2013）はさらに大学組織，特に教員の立ち位置の特異性を論じている。第一に基本的には，特定の分野や課題を専門とする教員がひとつの部局に 1 人しかいないという点であ

表 2 Becher and Kogan（1992）による組織変容と要素の関係組織の

レベル構成者運営様式規範様式

内部外部内部外部

中央権力全体計画資源配分モニタリング

資源利用の最適化，

発展の支援社会的，経済的需要

への適合質，妥当性，有効性

の基準の維持と監視経済的，政治的，社会的期待への適合

機関法律で規定された個別

機関機関の維持，将来計

画，方針の実施社会，経済，文化的

要求への対応学術的規制の維持社会，経済，文化的価値との対応

基本単位

・デパートメント

・スクール

・学士課程カリキュラムの内容を提供する教示集団

学務，カリキュラ

ム，研究社会，経済，文化的

要求への対応同僚集団の規範と価

値の維持専門職規範，社会，

経済，文化的価値の反映

個人

・教育，研究スタッフ

・行政管理者

・補助労働者

・学生

教育，研究，サービ

スの業績社会，経済，文化的

要求への対応役割実現と個人的目

標の達成専門職規範，社会，

経済，文化的価値の反映

出所：広田（2013：5）から引用。

(8)

る。教育をサービスの提供とするならば，その内容は個々人に委ねられていると言わざるを得ないという。第二に，専門性の基盤となる研究の面においては，個々の教員は組織の外部にアカデミック・コミュニティを持っていることである。研究者としての評価は，このようなアカデミック・コミュニティに委ねられているという。したがって，個々の教員の研究面の評価は組織内部のメンバーでは行うことができない可能性が高いという。これは同僚が仕事内容の評価できないことを意味する。第三に，個々の教員の研究やそれを反映した教育は，組織が設定する目標や価値と乖離しており，目標は知の普遍的価値などといった次元になる点である。第四に，知的創造性を伴う研究教育が求められる教員には，高度な自律性が必要だという点である。仮に標準化されたカリキュラムや研究を押し付けられることがあれば，研究教育の水準は著しく低下するという。

また図 7 が示すように，大学組織は単純化すれば，教員，職員，学生によって構成されている（広田，2013）。サービスを教育や研究とするのであれば，大学職員はサービスの直接の提供者ではないことから，企業組織と比べて帰属意識は低くなると考えられる。しかし，大場

（2013）は，教員と職員の協働を意味する教職協働の内容は，教育研究支援からその内容に直接関わる事項にあることを指摘している。大場

（2013）によれば，近年はキャリア教育のみならず，教育内容の決定に職員の意見が反映され

るケースもあるという。

学生の参加という視点では，サービスの受益者が自らサービスの提供者となる視点が必要になると考えられる。井上（2013）が「学生は大学の構成員である」という考えがどのような背景で生まれたのかを議論しているが，本稿では広田（2013）が提示するように，学生を大学の構成員として捉える。文部省（現・文部科学省）が 2000 年に発表した「大学における学生生活の充実方策について（報告）―学生の立場に立った大学づくりを目指して」は学生の活用について言及しており，「学生を学内における様々な業務にたずさわらせるなど，各大学においてその範囲や方法を検討した上で，学生を有効に活用する工夫が期待される。その際，大学としては，学生が自立した人間として成長するための訓練として，学生に一定の責任を持たせることが重要である。」^14）とし，いわゆるティーチング・アシスタント（TA）のように授業の補助を行うだけではないさらなる活用の必要性を提示している。大場・小貫（2007）によれば，教室の質向上ための活動への学生参加状況は授業評価が最も多いが，FD 活動や組織評価などの教員が主体となる活動への参加も少ないながらも観察できるとしている。

先述の広田（2013）の指摘に基づいて企業組織と大学組織の違いを整理する。第一に大学の教員は，ジョブ・ローテーションやチーム労働が求められることが少ない点が挙げられる。基本的にはサービス内容は個々人に委ねら出所：広田（2013）を一部修正。

図 7 大学組織をめぐる力学機関

基本単位個々の教員

職員・学生アカデミック・

コミュニティ中央権力

(9)

れている。第二に，教員については，同僚が仕事内容を評価できないことを意味し，企業組織のそれとは大きく異なる。第三に，これは企業組織でも求められるケースはあるが，知的創造性を伴う研究教育が求められる教員には，高度な自律性が必要という点である。最後に，組織を構成する個々人（教員および職員）と，組織の目標は異なるということである。個人の目標と組織の目標が異なることは，企業組織においてもしばしば指摘されることではあるが，その程度は大学組織ではより大きい。金井（1999）

は Galbraith（1973）に言及して，図 8 のように組織設計のモデルを提示し，組織設計における目標の重要性を指摘している。このモデルによれば，組織は規則によって管理されるべきであるが，不確実性が増大するにつれて，階層の機能になり，さらに目標による管理が有効である。大学組織の場合，環境の不確実性が高まったとしても，この目標による組織管理が機能しないという点で企業組織とは異なる組織であり，全学的な視点での組織運営を困難にする要因となっている。

MOOC 等を大学組織として提供することを考える際には，このような大学組織の特徴を考慮する必要がある。4 節で MOOC 等の事例を提示したように，どの大学も部局横断的な組織を組成して MOOC 等に対応している。大場・

小貫（2007）は部局横断的組織についても検討しており，部局横断的組織の設置および活用に対して多くの大学が肯定的であるという。しかし，同時に部局横断的組織は学内資源配分の観点から本来の教育研究を妨げるものとして敵対

視されることが少なくないとしている。そのうえで，「各大学では可能な限り多くの当事者が意思決定に関与するように配慮しながら，部局横断型組織の在り方についても決定していくことが望ましい。」（大場・小貫，2007：75）と主張する。

大学組織の特徴から考えると，MOOC 等を効率的に提供していくためには，教員，職員，

学生が協働する横断的組織によって運営する必要があると考えられる。したがって，それぞれの協働意識の向上が必要になる。これらの組織構成員が，教員の自律性を担保しつつ，効率的な協働の体制をつくることが重要である。また，MOOC 等を提供するということは，サービスの提供方法を変更するということである。それは戦略を変更することを意味する。戦略を変更することによって，部局横断的な組織をつくることは，組織構造を戦略に合わせるという点で合理的である。しかし，一般に戦略の変更の際には，システムやインセンティブシステムを同時に変更しなければ円滑な実行は行われない。

したがって，MOOC 等の円滑な運用には，教員と職員のインセンティブなどを含めた，組織運営全体の再設計が必要になると考えられる。

6.2 大学組織の意思決定

組織全体としての全学的な視点を実現するためには，意思決定に関する考察が必要である。University of Central Florida では，大学 President のトップダウンの取り組みによって，

Center for Distributed Learning と呼ばれるオンライン授業を専門に扱う部署を立ち上げ，効出所：金井（1999）を一部修正。

図 8 組織設計の機械的モデル（累積的過程）

１．規則１．規則

２．階層

１．規則２．階層３．目標不確実性の拡大

(10)

率的なオンライン講義提供を行っていることは既に述べたとおりである。日本の大学におけるトップダウンによる意思決定の可能性を検討する必要があるが，日本の大学には意思決定にも特異性が存在しこの議論は大学のガバナンスの議論に位置づけられる。ここでは，大学の機能別のガバナンス体制の詳細は議論しないが，寺倉（2014）によれば，大学のガバナンス，特に意思決定の問題点として指摘されるものに，学長のリーダーシップと教授会の権限の問題がある^15）。私立大学では，学長，教授会に学校法人の理事会を加えた関係が生じるため，意思決定の問題はより複雑になる（寺倉，2014）。

大学の学長は，学校教育法第 92 条第 3 項の規定により，「公務をつかさどり，所属職員を統督する」とされており，大学の校務の最終責任者としての権限を有すると解されている。教授会は，学校教育法第 93 条において，「教育研究に関する重要な事項」について意見を述べるものと規定されている。この「重要な事項」という文言が曖昧であることもあり，教授会の審議事項は大学の経営面に関することも含め広範に及び，本来は学長や理事会に決定権があるはずの事項についても教授会の決定権が認められ

ている大学も多い（寺倉，2014）。

図 9 から図 11 は，羽田（2007）による今後の「大学運営の方向」に関する調査結果である。

図は「とても望ましい」あるいは「ある程度望ましい」という回答の合計割合を示している。

「教員人事の全学的な視点」などの全学的管理の項目を見ると，学長の回答は高い数値となっているが，部局長や学科長のその値は低いことがわかる。これらの事実から，羽田（2007）は全学的管理について，組織レベルの対立があることを指摘している。

図 12 から図 14 は，羽田（2007）によるこれから大学の意思決定で強化する主体に関する調査結果である。図は「強くする」あるいは「やや強くする」という回答の合計割合を示している。全体としては学長・副学長の強化が指摘されている傾向にあるが，学長および部局長の視点では，事務組織の強化が求められていることが示唆される。

大学の意思決定の権限の議論では，図 12 から図 14 や先述の University of Central Florida の例も含め，学長のリーダーシップの重要性が指摘されることが多い^16）。国立大学を対象とした研究ではあるが，例えば，赤井・中村出所：羽田（2007）を基に作成。

図 9 大学運営の方向性（国立）（％）

0 20 40 60 80

100

^{戦略的研究} _個人研究

横断的な研究横断的な教育

産業・社会との連携

国内外の大学連携選挙によらない学長選出選挙によらない部局長選出選挙によらない学科長選出学生の意見を運営に反映

管理業務に外部専門家内部の教職員の開発教員定数を全学的管理教員人事の全学的な視点

長期的計画に基づく大学…

学部等組織の見直し改廃カリキュラムの見直し改廃

学長部局長学科長

(11)

（2009）は学長の権限強化の有効性を実証的に提示している。これは全学運営を考えた意思決定の必要性の観点からは有用であるが，一概に学長の権限を強くすることにはもちろん問題もある。先述のとおり，知的創造性を伴う研究教育が求められる大学組織には，高度な自律性が必要である点は無視することはできない。実際には教授会が権限を持つことが多いとしても，

これは見方を変えれば権限委譲が行われている

ことを意味し，必ずしも悪ということではない。したがって，何をトップダウンで行い，何はボトムアップで意思決定するかのバランスが重要であると考えられる。広田（2013：21）は，

「大学という組織は，下からの支持が得られないような改革は長続きしないし，実質化もしない。」，「学長のリーダーシップの強化は必要なのかもしれないが，最終的には，下からの支持を得るようなプランを立てて，十分な納得を得出所：羽田（2007）を基に作成。

図 10 大学運営の方向性（公立）（％）

0 20 40 60 80

100

出所：羽田（2007）を基に作成。

図 11 大学運営の方向性（私立）（％）

0 20 40 60 80

100

(12)

るやり方が必要である。」と指摘している。

MOOC 等に対する取り組みは全学的に行う必要があり，そうでなければ一過性の取り組みに終わる可能性が高い。予算配分，人員配置，

組織構造を含め，学長によるトップダウンと，

教授会を中心とするボトムアップの取り組みのバランスが大学には求められている。さらに

は，強化する主体として事務組織が挙げられているように，大学組織を構成している教員・職員・学生が，協働して取り組みを行うことが求められている。

7．おわりに

現在，MOOC 等を提供している大学は限定出所：羽田（2007）を基に作成。

図 12 強化する主体（学長）（％）

0 20 40 60 80 100

地方自治体・学校法人

文部科学省の指示や指導

財務省や内閣府等の政府機関

理事会・経営協議会等の機関

学長・副学長評議会等教員による全学的全学的委員会管理機関

学部長，研究科長等学科長

教授会事務組織

国立公立私立

出所：羽田（2007）を基に作成。

図 13 強化する主体（部局長）（％）

0 20 40 60 80 100

理事会・経営協議会等の機

国立公立私立

(13)

的であるが，MOOC 等を活用した教育によって質の高い授業を効率的に提供できる可能性が高まると考えられる。また，活用方法によっては，大学のブランディング強化等にも寄与する可能性がある。大学が MOOC 等を継続的かつ効率的にこのような取り組みを行うためには，

全学的な視点からの取り組みが必要である。しかし，本稿で指摘したような大学特有の組織的な問題が存在する。全学的な視点を伴う意思決定には，一般的にトップダウンの意思決定が必要と考えられるが，大学組織の特性上，トップダウンかボトムアップという議論ではなく，双方にバランスを取る仕組みを検討していくべきであると考えられる。そして，その取り組みは大学組織を構成する教員，職員，学生が独立した形で行うのではなく，協働して行う仕組みづくりが求められている。例えば，組織開発^17）

の視点に基づいた，組織としての共通目標の設定やそれぞれの構成員の意識改革が必要であると考えられる。今後，日本の大学における MOOC 等の在り方，そしてその効率的な運営についてさらなる研究が必要である。

謝辞

本研究は，「九州大学教育研究プログラム・

研究拠点形成プロジェクト（P ＆ P）：つばさプロジェクト―インターネットによる大学講義の提供―法解釈と技術による課題解決の模索と大学経営への示唆―」の研究成果の一部である。

注

１）「MOOC 等」とは，MOOC もしくはそれに類する ICT を用いた遠隔教育のことを意味する。

２）中央教育審議会大学分科会大学院部会（第 66 回資料）「グローバル化・高齢化・情報化時代に変容する高等教育の提供手段」

http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/

chukyo4/004/gijiroku/1338978.htm（2017 年 9 月 18 日閲覧）

３）中央教育審議会大学分科会（第 135 回資料）「高等教育の将来構想に関する基礎データ」

chukyo4/gijiroku/1384455.htm（2017 年 9 月 18 日閲覧）

４）中央教育審議会大学分科会（第 113 回資料）「人材力強化のための教育戦略」

chukyo4/siryo/attach/1333452.htm（2017 年 9 月 18 日閲覧）

５）大学 ICT 推進協議会「平成 26 年度文部科学省出所：羽田（2007）を基に作成。

図 14 強化する主体（学科長）（％）

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理事会・経営協議会等の機関

国立公立私立

(14)

先導的大学改革推進委託事業 MOOC 等を活用した教育改善に関する調査研究」

http://www.mext.go.jp/a̲menu/koutou/itaku/

1357548.htm（2017 年 9 月 16 日閲覧）

６）これ以降，2015 年 3 月 24 日に上智大学が MOOC の提供を開始している。

７）株式会社電通「平成 26 年度文化庁委託事業情報化の進展に対応した著作権法制の検討のための調査研究事業 ICT 活用教育など情報化に対応した著作物等の利用に関する調査研究報告書」

http://www.bunka.go.jp/tokei̲hakusho̲shuppan/

tokeichosa/chosakuken/（2017 年 9 月 18 日閲覧）

８） JMOOC のホームページによると 2018 年 1 月に 5 つ目の講義の開講が予定されている。

９） 2016 年 6 月 3 日に開催された立教大学メディアセンターおよび観光学部主催の公開講演会，「アメリカにおけるオンライン授業と MOOC の最新動向について」の内容に基づく。

10） 2017 年 3 月 9 日に開催された JMOOC 主催のシンポジウム「MOOC の海外事情と JMOOC の内外での展開」の資料に基づく。

11） 2016 年 10 月に行った Center for Distributed Learning の Dr. Pasty Moskal へのインタビューに基づく。

12）例えば，Moskal, Dziuban, and Hartman （2013）

が Blended learning の成果を報告している。

13） 2017 年 3 月 9 日に開催された JMOOC 主催のシンポジウム「MOOC の海外事情と JMOOC の内外での展開」の資料に基づく。

14）文部科学省「大学における学生生活の充実方策について（報告）―学生の立場に立った大学づくりを目指して」

http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chousa/

koutou/012/toushin/000601.htm（2017 年 9 月 21 日閲覧）

15）国立，公立，私立それぞれの大学におけるガバナンス体制の詳細は寺倉（2014）を参照のこと。

16）例えば，経済同友会「私立大学におけるガバナンス改革―高等教育の質の向上を目指して―」では学長・学部長の権限の強化が提案されている。

https://www.doyukai.or.jp/policyproposals/articles/

2011/120326a.html（2017 年 9 月 21 日閲覧）

17）組織開発の詳細は中村（2015）を参照のこと。

参考文献

Moskal, P., Dziuban, C., & Hartman, J. (2013) Blended learning: A dangerous idea?.

, 18, pp.15-23.

赤井伸郎・中村悦広（2009）「国立大学の内部ガバナンスと大学の財務運営―法人化後の大学内部の

ガバナンス改革は大学経営の改善に寄与するのか―」RIETI ディスカッションペーパーシリーズ．

麻生典（2017）「インターネットによる大学講義の提供と著作権―フランス法からの示唆」芸術工学研究 27 号．

井上義和（2013）「大学構成員としての学生―「学生参加」の歴史社会学的考察」広田照幸・吉田文・小林傅司・上山隆大・濱中淳子編『組織としての大学―役割や機能をどうみるか』岩波書店．

大場淳（2013）「大学職員の位置」広田照幸・吉田文・小林傅司・上山隆大・濱中淳子編『組織としての大学―役割や機能をどうみるか』岩波書店．

大場淳・小貫有紀子（2007）「部局を越えた組織の構築と学生の参加」広島大学高等教育研究開発センター編『大学の組織変容に関する調査研究

（COE 研究シリーズ 27）』同センター．

金井壽宏（1999）『経営組織』日本経済新聞出版社．

金子晃介（2017）「e-learning 教材の著作権処理に対する法律的解決及び技術的解決に関する考察」情報処理学会九州支部火の国情報シンポジウム．

重田勝介・八木秀文・永嶋知紘・浜田美津・宮崎俊之・島麻里江・小林和也（2015）「MOOC プラットフォームを利用した大学間連携教育と反転授業の導入─北海道内国立大学教養教育連携事業の事例から─」『デジタルプラクティス』6（2），

pp.89-96.

土屋俊（2013）「デジタル・メディアによる大学の変容または死滅」『グローバリゼーション，社会変動と大学』広田照幸・吉田文・小林傅司・

上山隆大・濱中淳子編岩波書店．

寺倉憲一（2014）「大学のガバナンス改革―知の拠点にふさわしい体制構築を目指して―」『調査と情報』第 826 号，pp.1-12.

中村和彦（2015）『入門組織開発』光文社．

羽田貴史（2007）「大学管理運営の動向」広島大学高等教育研究開発センター編『大学の組織変容に関する調査研究（COE 研究シリーズ 27）』同センター．

広田照幸（2013）「大学という組織をどう見るか」広田照幸・吉田文・小林傅司・上山隆大・濱中淳子編『組織としての大学―役割や機能をどうみるか』岩波書店．

村澤昌崇・葛城浩一（2007）「大学の機能分化」広島大学高等教育研究開発センター編『大学の組織変容に関する調査研究（COE 研究シリーズ 27）』

同センター．

山田恒夫（2014）「MOOC とは何かポスト MOOC を見据えた次世代プラットフォームの課題」『情報管理』57（6），pp.367-375.

大学における MOOC 等活用の現状と課題

大学における MOOC 等活用の現状と課題

安 田 直 樹

Current situation and problems of utilization of MOOC: Organization theory approach YASUDA, Naoki

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安田直樹