重度・重複障害児におけるアセスメントの 活用動向
Research Trends on Assessment for Children with Severe and Multilple Disabled.
『就実教育実践研究』第13巻 抜刷
就実教育実践研究センター 2020年 3 月31日 発行
髙 橋 章 二 ・ 岡 田 信 吾
就実教育実践研究 2020，第 13 巻
重度・重複障害児におけるアセスメントの活用動向
髙橋章二（社会福祉法人旭川荘旭川児童院）・岡田信吾（初等教育学科）
Research Trends on Assessment for Children with Severe and Multilple Disabled
Shoji Takahashi（Asahigawa Jidouin, Asahigawasou Social Welfare Corporation）
Shingo Okada（Department of Elementary education）
抄録
₂₀₀₉年から₂₀₁₈年までの特別支援学校における重度・重複障害児を対象とした報告から、
アセスメントに注目して概観した。その結果、使用されているアセスメントの多くは、遠 城寺式乳幼児分析的発達診断検査に代表される乳幼児を対象とした一般的な発達検査で あった。また、コミュニケーション及び社会性に注目したアセスメントの使用はわずかで あった。これらの事実と、特別支援学校におけるアセスメント実施の現状から、学校にお ける指導に結びつくアセスメントの在り方について若干の考察を行った。
Ⅰ 重度・重複障害児の授業づくりにおける課題
特別支援学校では、教育支援計画、個別の指導計画を作成し、個別の目標を設定し授業 づくりに取り組んでいる。児童生徒の豊かな学びを保障していくためには、個々の実態を 適切に把握し、その実態に基づき課題を整理し、目標を設定していくことが必要である。
特に重度・重複障害児の場合、障害が重度であり、複数の障害を有することから、多面的 な実態の把握が必要となることは言うまでもない。つまり、適切な実態把握なしには適切 な教育活動を行うことはできないと言っても過言ではない。しかし、現場からは、重度・
重複障害児の実態を適切に把握するためのアセスメントがないことや、多忙な年度末や年 度初めに一人一人に対して丁寧にアセスメントする時間を確保することが難しいという声 を聞く。このような状況の中で、学校現場では、既存のアセスメントを児童生徒の実態と 対応させて取り入れたり、学校独自にアセスメント、チェックリスト等を作成したりしな がら、より適切な児童生徒の実態把握に努めてきている。
これまでに、学校で使用されているアセスメントに関しての報告として、大庭・惠羅
（₂₀₀₂）や長野・川間（₂₀₁₇）、長野・川間（₂₀₁₈）、宮﨑・橋本・川池（₂₀₁₇）の調査があ る。大庭・惠羅（₂₀₀₂）は活用されているアセスメントを関係論文等の記述から抽出し整 理をしている。また、長野・川間（₂₀₁₇）は論文等からの抽出とあわせて、全国の肢体不 自由特別支援学校に質問紙を送り、実際に学校で活用されているアセスメントを調査し、
実態把握、指導目標設定等の観点別に活用されているアセスメントを整理している。宮﨑・
橋本・川池（₂₀₁₇）は、各校で独自に作成されたアセスメントツールに関する調査を行っ ている。
これらの報告から、重度・重複障害児の授業づくりにかかわるアセスメントは、重度・
重複障害児のみを対象としたアセスメントがない中で、①既存の乳幼児や他障害種のアセ スメントが活用されていること、②既存のアセスメント単独では適切な実態把握ができな いことから、既存のアセスメントを複数組み合わせて学校独自に新たなアセスメントや チェックシートを作成していること、③検査した結果と指導な内容が一体化したアセスメ ントの活用例が増えてきていることなどが明らかになった。しかし、これら簡便な既存の アセスメント活用やアセスメントと指導の一体化等の選択、活用条件を考えてみると、子 どもたちの適切な課題設定に向けて、いかに時間をかけて丁寧に実態把握を行うというよ りは、いかに限られた時間の中で効率よく実態把握をするのかという、現在の学校が抱え る「時間的な制約」の課題を反映したものになっているのではないのかという問題意識を 持った。
そこで、本研究では、「重度・重複障害児」、「重症心身障害児」を対象とした論文、研 究誌を概観し、実態把握の方法として学校現場でどのようなアセスメントが活用され、ま た、どのような理由から活用されているのかを先行研究と対比させながら検討し、学校現 場の現状にも迫りながら考察していくことを目的とする。
Ⅱ 研究の方法について １ 研究論文の対象
対象とする論文は国立情報学研究所が運営するデーターベース「CiNii Articles」（以下 CiNiiで表記）から「重度・重複障害児」、「重度・重複肢体不自由児」、「重症心身障害児」
のキーワードで検索し、「アセスメント」に関連するテーマを抽出し、論文は₂₀₀₉年～
₂₀₁₈年の₁₀年間のものを対象とした。また、重複障害児と重症心身障害児という名称につ いては、教育、福祉・医療現場で固有の意図をもって使用されているが、その概念規定に ついては重なり合うことも多いため調査の対象とすることにした。それぞれの概念規定に ついては以下に示すとおりである。
「重度・重複障害児」については、₁₉₇₅年に「重度・重複障害児に対する学校教育の 在り方について（報告）」が、特殊教育の改善に関する調査研究会長辻村泰男名で文 部省初等中等局長あてに提出をされている。報告の「付 重度・重複障害児に関する 考え方」では、「公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の標準に関する法律」
等で定められている重複障害児（学校教育法施行令第二二条の二に規定する障害−盲・
聾・知的障害・肢体不自由・病弱−を ₂ 以上あわせ有する者）のほかに、発達的側面 からみて、「精神発達の遅れが著しく、ほとんど言語を持たず、自他の意思の交換及 び環境への適応が著しく困難であっつて、日常生活において常時介護を必要とする程
度」の者、行動面からみて「破壊的行動、多動傾向、異常な習慣、自傷行為、自閉性、
その他問題行動が著しく、常時介護を必要とする程度」の者と捉えている。この報告 が基盤となり、現在でも特別支援学校学習指導要領では、重度・重複障害者を「複数 の種類の障害を併せ有する児童生徒を重複障害者」と規定しており、「複数の種類の障 害」とは学校教育法施行令₂₂条の ₃ に規定している障害区分と程度を指している。
「重症心身障害児」については、₁₉₆₇年の児童福祉法改正時に重症心身障害児が定 義されており、現在でも児童福祉法の第 ₇ 条第 ₂ 項に、「この法律で、障害児入所支 援とは、障害児入所施設に入所し、又は指定発達支援医療機関に入院する障害児に対 して行われる保護、日常生活の指導及び知識技能の付与並びに障害児入所施設に入所 し、又は指定発達支援医療機関に入院する障害児のうち知的障害のある児童、肢体不 自由のある児童又は重度の知的障害及び重度の肢体不自由が重複している児童（以下
「重症心身障害児」という。）に対し行われる治療をいう。」（注：下線筆者）と記され ている。
このように教育的な定義の重度・重複障害児と医療、福祉的な定義の重症心身障害の定 義に関しては、重なり合いがあるため本研究においては重症心身障害児という表記がされ ているものも含めた。
また、研究論文と合わせて肢体不自由、重度・重複障害児の教育実践を取り上げている 機関紙「肢体不自由教育」の中からも、使用されているアセスメントに注目し₂₀₀₉年№₁₉₀ 号～₂₀₁₈年№₂₃₉号までの₁₀年間に発刊されたものも取りあつかった。これらは、以下実 践報告とする。
２ 論文整理の方法
学校で実施されているアセスメントは各学校で様々であるが、児童生徒個々の障害の実 態や特性、発達段階等を適切に把握し、指導仮説、指導方針を立てる過程として行われて いるということでは共通をしている。アセスメントの方法には、検査法や観察法、面接法 がある。検査法は、知能検査、運動能力検査、社会能力検査、神経心理学検査等が含まれ る。観察法は、児童生徒の行動を観察し、その記録を分析する方法である。また、面接法 は、関係する本人や保護者等の関係者から情報を収集する方法である。藤田（₂₀₀₄）は、
アセスメントとして情報を収集する作業では、量的情報と質的情報の ₂ つの情報を収集す る作業が必要であり、量的情報は検査法を用い、質的情報は主に行動観察や面接法を用い て行うと述べている。指導に役立つアセスメントとするには、これらの ₂ つの情報を、意 味付け、解釈をするという ₃ つ目の作業が必要であると述べている。
なお、本研究では、研究の目的から量的情報を把握する検査法に対象を絞り、論文の中 で使用されているアセスメントを、①発達検査、②コミュニケーション及び言語検査、③ 社会性に関する検査、④その他の ₄ 項目で分類していくことにした。
Ⅲ 結果
CiNiiを用い、「重度・重複障害児」、「重症心身障害児」のキーワードで論文検索をする と、「重度・重複障害児」が₁₄₂件、「重度・重複肢体不自由児」 ₁ 件、「重症心身障害児」
が₁₅₁₁件であった。そのうちアセスメントに関しての明確な記述があった論文は、「重度・
重複障害」、「重度・重複肢体不自由児」、「重症心身障害児」あわせて₂₀件であった。（内 訳：「重度・重複障害」₁₃件、「重度・重複肢体不自由児」 ₁ 件、「重症心身障害児」 ₆ 件）
また、「肢体不自由教育」の実践報告、投稿欄で記述のあったアセスメントは₁₆件であっ た。
これら、CiNiiの論文及び「肢体不自由教育」の実践報告合計₃₆件の中で活用されている
アセスメントを ₄ 項目で分類し、各アセスメントの活用数をまとめたものが表 ₁ である。
なお、表 ₁ に示した各アセスメント数については、論文及び実践報告において複数使用し ているものがあるため、論文及び実践報告数と合計数に相違がある。
アセスメント分類 アセスメント名 合計
①発達検査
遠城寺式乳幼児分析的検査 13
感覚と運動の高次化発達診断チェックリスト 5
MEPA 1
MEPA-Ⅱ 3
MEPA-R 2
乳幼児発達スケール 2
NCプログラム 1
ポーテージ乳幼児教育プログラム 1
②コミュニケーション に関する検査
コミュニケーション発達評価シート 2 乳幼児のコミュニケーション発達アセスメント
基本100語のチェックリスト 1
Hide-ABCアセスメント 1
③社会性に関する検査 S-M社会生活能力検査 1
初期社会性発達検査 2
④その他
重度・重複障害児のアセスメントチェックリスト 2
大島分類 2
横地分類 1
表 1 論文及び実践記録で見られたアセスメント
１ 発達検査について
発達検査に関しては、表 ₁ に示しているように、遠城寺式乳幼児分析的発達検査の活用 記述が最も多かった。CiNiiを用いて検索された中では、安川・阿部・田丸（₂₀₀₉）、小柳 津・森崎（₂₀₁₁）、野田・森崎（₂₀₁₄）、正木（₂₀₁₅）、新田（₂₀₁₆）、栗本・金崎、小山、
武田（₂₀₁₈）、吉田・阿部・鹿田・池田（₂₀₁₈）、吉川（₂₀₁₈）の ₈ 件の論文、「肢体不自 由教育」では、宮尾（₂₀₀₉）、根本（₂₀₀₉）、末石（₂₀₁₂）、山田（₂₀₁₃）、立岡（₂₀₁₄）の
₅ 件の実践報告での活用があり、合計₁₃件であった。また、感覚と運動の高次化発達診断 チェックリスト、MEPA、MEPAⅡ、MEPA-R、乳幼児発達スケール、NCプログラム、ポー テージ乳幼児教育プログラム等が活用されているということが分かった。
２ コミュニケーションに関する検査について
コミュニケーションに関するアセスメントについては、CiNiiを用いての検索では、秀島・
石倉（₂₀₁₄）、佐藤（₂₀₁₀）、岡田（₂₀₁₀）、正木（₂₀₁₅）の ₄ 件で活用があった。「肢体不 自由教育」の実践報告での活用は ₀ 件であった。
使用された検査法は重度・重複肢体不自由児のコミュニケーション学習アセスメント表
（Hide-ABC）、乳幼児のコミュニケーション発達アセスメント基本₁₀₀語のチェックリスト、
コミュニケーション発達評価シートの ₃ つであった。秀島・石倉（₂₀₁₄）が作成したHide- ABCは、既存のコミュニケーションに関する検査の活用ではなく、小池・雲井・吉田・阿 部（₂₀₁₁）のコミュニケーション学習把握表と宇佐川（₂₀₀₇）の感覚と運動の高次化診断 評価表の一部を併せたものを試作し、独自のコミュニケーションの実態を把握するアセス メント表の作成を試みたものであるが、本論文以外での活用事例は見られなかった。また、
乳幼児のコミュニケーション発達アセスメント基本₁₀₀語のチェックリストを活用してい る論文は、佐藤（₂₀₁₀）の ₁ 件、コミュニケーション発達評価シートは、岡田（₂₀₁₀）、正 木（₂₀₁₅）の ₂ 件であった。
３ 社会性に関する検査
社会性に関する検査については、CiNiiでの検索では、活用している論文はなかった。「肢 体不自由教育」では、S-M社会生活能力検査を利用した宮尾（₂₀₀₉）の ₁ 件、初期社会性 発達アセスメントを利用した西村・田中（₂₀₁₄）、福沢（₂₀₁₆）の ₂ 件、計 ₃ 件の実践報 告の中で活用がされていた。論文及び実践報告において、重度・重複障害児の社会性をテー マとして取り上げたり、実態把握の項目として取り上げたりしているものが少ないことが 分かった。
４ その他
発達検査、コミュニケーションに関する検査、社会性に関する検査以外のアセスメント を、その他の項目に挙げている。CiNiiでの検索では、その他のアセスメントを活用してい る論文は ₃ 件、「肢体不自由教育」の実践報告では ₂ 件であった。CiNiiでの論文は、大杉
（₂₀₁₁）、山西・三木・谷中（₂₀₁₆）、濱田・菊池（₂₀₁₈）の ₃ 件であったが、その内 ₂ 件 が大島分類、 ₁ 件が横地分類（改訂大島分類）であった。「肢体不自由教育」に掲載され、
柞麿（₂₀₁₇）、橋（₂₀₁₈）の実践報告については、いずれも広島県立福山特別支援学校独 自に作成した重度・重複障害児のアセスメントチェックリスを活用していた。前出の長野・
川間（₂₀₁₇）の調査では多様な検査が学校現場で行われているが、CiNiiでの論文、「肢体 不自由教育」の実践報告では、上記の ₃ つの検査しか活用例は見られなかった。
なお、大島分類は、元東京都立府中療育センター院長の大島一良により₁₉₇₁年に考案さ れた分類法である。また、横地分類は、大島の分類の項目数を増やし、具体性を持たせる ことにより、障害区分の枠組みを明確にしたものである。
重度・重複障害児のアセスメントチェックリストは、標準化された検査ではなく広島県 立福山特別支援学校で独自に作成されたものである。重度・重複障害児のアセスメント チェックリストは、既存の心理発達検査、チェックリスト等を参考にしながら、認知・コ ミュニケーションの発達を把握できるように作成されており、現在ではver.5.0まで版を重 ね項目の追加・修正を行ってきている。重度・重複障害児のアセスメントチェックリスト は、重度・重複障害児のアセスメントが関係者への聞き取りや行動観察に大きく依存して いること、既存のアセスメントでは児童生徒の多様な実態を包括的に把握できるものが少 ないという ₂ つの理由から作成に至っている。
Ⅲ 考察
１ アセスメントについて
（ ₁ ）発達検査について
遠城寺式乳幼児分析的発達検査の活用例の多さやMEPA（MEPA-Ⅱ、MEPA-R含む）の 活用については、長野・川間（₂₀₁₇）の調査結果と同じ結果であった。遠城寺式乳幼児分 析的発達検査、MEPAの活用例が多いことについては、長野・川間（₂₀₁₇）に述べられて いるように ₀ 歳から活用できる標準化された検査という点においてその意味が大きいと考 えられる。また、あわせて学校現場で簡便に検査を行うことができるという点で活用例が 多いことも理解できる。しかし、重度・重複障害児の全体像を把握していくためのツール としては意味が大きいが、そのことが実際の指導等に結びついているかと考えると必ずし もそうではない。あくまでも大まかな児童生徒の全体像を共通化していくものとして活用 されている。また、長野・川間（₂₀₁₇）の同じ調査の中で学校現場の中で活用回数が多かっ た新版Ｋ式発達検査については、CiNiiから確認した文献においては活用例が見られなかっ た。感覚と運動の高次化発達診断チェックリストについては、CiNiiでは、武部・新田 （₂₀₁₅）、
清野・大西（₂₀₁₈）の ₂ 件の論文、「肢体不自由教育」では、松本（₂₀₁₅）、大畑（₂₀₁₈）、
毛利（₂₀₁₈）の ₃ 件の実践報告で確認できた。このチェックリストは、ここ数年で活用件 数が多くなっていた。その理由として、感覚と運動の高次化理論の特徴でもある、発達の 流れや構造が分かりやすいこと、発達水準・個人内差が分かること、特殊な技術や技法に 依存しないことなどから学校現場に受け入れやすいものとなったと考えられる。また、発 達と教材との結びつきが分かりやすいことも限られた時間の中で検査を行い、その結果を
読み取り指導に生かしていかなくてはならない学校現場の事情ともマッチしていると考え られる。
（ ₂ ）コミュニケーションに関する検査について
重度・重複障害児のコミュニケーションにかかわるアセスメントの活用は、CiNiiで確認 した文献においては、 ₄ 件と少なかった。その理由として、第 ₁ に重度・重複障害児のコ ミュニケーションのみを取り上げた研究が少ないということが挙げられる。第 ₂ に重度・
重複障害児のコミュニケーションのアセスメントとして、重度・重複肢体不自由児のコミュ ニケーション学習アセスメント表（Hide-ABC）、乳幼児のコミュニケーション発達アセス メント基本₁₀₀語のチェックリスト、コミュニケーション発達評価シートの ₃ つのアセス メントが活用されていたが、その活用例は限られており、重度・重複障害児に焦点化した アセスメントが少ないことも影響していると考えられる。また、多くの発達検査において もコミュニケーションの項目は設定されているが、詳細を把握するようなものではない。
乳幼児等の一般のアセスメントを適用させていくということも考えられるが、やはり障害 の重さや障害が重なりあっていることから詳細を把握していくことは困難であると考えら れる。
斎藤（₂₀₀₇）は、国立特別支援教育総合研究所の₂₀₀₆～₂₀₀₇年度の課題研究のコミュニ ケーションに関するアセスメントの方向性の項で「言語を中心にした表出行動を評価項目 とする一般的な検査では、重度の障害のある子どものコミュニケーション行動は正しく評 価されず、『測定不能』となる場合が多々あることが予想される。」と述べており、重度・
重複障害児のコミュニケーション検査が難しいことを指摘している。
今回のCiNiiの論文や「肢体不自由教育」の実践報告を対象とした調査結果と、前出の長
野・川間（₂₀₁₇）が学校を対象として行った調査もほぼ同じような結果になっており、コ ミュニケーションにかかわるアセスメントを行っている学校は非常に少なかった。その中 において、重度障害児のコミュニケーション発達評価シートについてはごく少数活用して いる学校があったが、乳幼児のコミュニケーション発達アセスメント基本₁₀₀語のチェック リストを活用している学校はなかった。発達検査の活用例は数多く見られたが、この活用 数とコミュニケーションにかかわるアセスメント活用数を比較してみると、その差は歴然 としており、コミュニケーションまで掘り下げた実態を明確に把握するという視点が学校 現場では弱いようにも感じられた。学校での授業に代表される教育活動を考えた場合、児 童生徒のコミュニケーション力を適切に把握することは重要なことである。重度・重複障 害児のコミュニケーションの力は、その障害の状態や重複の状態から分かりづらい。だか らこそ、個々の児童生徒のコミュニケーションの方法や力を適切に評価しておかないと、
発信する児童生徒の思いや、考えを見落とし、捉え違いをしてしまい、教師の経験や思い 込みでの対応になってしまう可能性がある。
このような意味からも、今後、学校現場でも活用できる重度・重複障害児のコミュニケー ションアセスメントの検討を進めていくことが急務とも言える。なお、前出の斎藤（₂₀₀₇）
は、重度の障害のある子どものコミュニケーションの評価として、一般的な発達検査以外 の例として、大伴・林・橋本・池田・菅野（₂₀₀₅）によるLCスケール（言語発達スケール）
を紹介している。いずれにせよ、新規のアセスメント開発やこれら既存のアセスメントを 活用しながら事例を増やし、重度・重複障害児のコミュニケーションにかかわるアセスメ ントの修正改善をしながら精度の高いものにしていく必要がると考えられる。
（ ₃ ）社会性に関する検査
社会性にかかわるアセスメントの活用例は、CiNiiでの検索ではなかったものの、「肢体 不自由教育」の実践報告では、S-M社会生活能力検査を利用した ₁ 件、初期社会性発達ア セスメントを利用した ₂ 件の計 ₃ 件であった。社会性にかかわるアセスメントとして活用 された、S-M社会生活能力検査、初期社会性発達アセスメントとも重度・重複障害児を対 象としたものではなく、一般の児童生徒を対象としたアセスメントであった。重度・重複 障害児の社会性に焦点を当てたアセスメントは皆無であり、発達検査の ₁ 項目として取り 上げられたり、コミュニケーションにかかわる検査の項目及び内容と重なったりしている ことが多い。
重度・重複障害児の社会性を客観的に把握していくためには、児童生徒の行動観察が重 要であるが、行動観察を行う場合、児童生徒の表面的な行動だけでなく、認知面に対応し た内面の適切な把握がなくては単なる推測となる。重度・重複障害児の社会性を客観的に、
しかも的確に把握していく検査の作成は困難である。このようなことから、重度・重複障 害児に特化した社会性にかかわるアセスメントは未だ開発されておらず、他障害種を対象 としたアセスメントを活用して対応しているというのが現状である。その ₁ 例が自閉症を 対象とした初期社会性発達アセスメント（AES）であり、このアセスメントを活用した実 践事例として、西村・田中（₂₀₁₃）、福沢（₂₀₁₅）がある。初期社会性発達アセスメントは、
自閉症の社会性アセスメントとして開発されたものであり、社会性の初期の段階を「模倣・
役割理解」「共同注意」「情動共有」「コミュニケーション」の ₄ つの領域₃₅項目によって 構成され、 ₃ つの段階に分けて評価を行うようにしている。このアセスメントを参考にし ていくことはできるが、あくまでの自閉症児の社会性を把握するものとして開発されてい るため、重度・重複障害児への活用にあたっては、その意図と趣旨を十分に理解して、結 果を解釈していく必要がある。
２ 重度・重複障害児の心理アセスメントの活用状況と課題
ここ₁₀年間の重度・重複障害児に対するアセスメントの活用動向を「CiNii」、「肢体不自 由教育」から見てきたところ、活用されているアセスメントの多くが発達検査であった。
また、アセスメントの多くは、重度・重複障害児に焦点を当てて作成されたものでなく、
既存の一般的なアセスメントを活用していることが明らかとなった。活用数の多い心理ア セスメントについて、その特徴から若干の検討を行ってみたい。活用数の多い心理アセス メントの特徴を検討していく中で、次の ₂ つの条件があるのではないのかと考えた。まず、
第一に簡便に児童生徒の全体像が把握できること、また、第二に検査の結果が実際の指導
に直接結びついていくということの ₂ 点である。このことは、アセスメントそのものが教 育及び授業を意図して作られたものではなく、学校現場としては検査を実施したのち、そ の検査結果を読み取り、授業や指導に生かすために、現在の段階に対応した指導内容を用 意することが必要となり、そのために多くの時間を費やすことも必要となるという理由が あるのではないのかと考えた。このような状況と結びつき、簡便にアセスメントをするこ とができるという理由から「遠城寺式乳幼児分析的検査」は、₁₉₅₈年以降、改訂をされな がらも教育現場に継続的に活用されてきている。そして、アセスメントの結果から指導内 容を引き出していくという手続きを軽減するという意味から、アセスメント結果と指導内 容が結びついている感覚と運動の高次化発達診断チェックリストの活用事例が近年増えて きているのだと考えられる。このことは、限られた時間の中で効率よくという現在の学校 現場の状況を反映している。
次に、各アセスメントをどのような目的で実施しているのかという議論が学校現場の中 で必要ではないかと考えた。例えば、遠城寺式乳幼児分析的検査は、前出の長野・川間
（₂₀₁₇）の、「教育活動全般にわたる指導目標の際に参考にしている資料等」としては、₁₀₆ 件の活用数であったが、「教育活動全般にわたる指導目標の際に参考に特に重要な資料等」
としては活用数は ₃ 件になっていた。この結果から考えると、アセスメントを参考にはす るが、指導目標を設定するにあたっては重要視していないということになる。そうであれ ば、「参考」にするということが具体的にどのような意味をもつのかを明確にしなければ、
いくら簡便に実施することができても時間の効率化にも結び付かない。
３ 学校独自のアセスメント開発にかかわる現状と課題
前述をしたように学校は業務の多忙化から簡便さとスピード感を持った仕事が要求さ れ、限られた時間の中でアセスメントを実施できるもの、そして検査結果が実際の指導内 容に結びつくものが要求され、この ₂ 点に沿って活用するアセスメントの選択を行われて いる。
柞磨（₂₀₁₇）は、独自のアセスメントツール作成の意図を「既存のアセスメントツール 等は、本校の実態に即したものや肢体不自由がある児童生徒でも活用できるものが少なく、
指導につながりにくい状況であったため作成した。」と述べている。また、同校が出して いる重度・重複障害児のアセスメントチェックリストver.5.0の重度・重複障害児のアセス メントチェックリストの概要でも、「発達年齢₂₄ヶ月未満に焦点を当てて研究された内容 が極めて少ないことと、肢体不自由や視覚・聴覚障害を有していることによる困難さによ りチェックできる項目が限られてしまうこと等がありました。そのため、重度・重複障害 児が多く在籍している本校においては、指導目標を設定するに当たって既存の心理・発達 検査等を活用することに難しさがあると感じていました。」と既存のアセスメント活用に 関しての困難さを指摘している。
また、秀島・石倉（₂₀₁₄）は、小池・雲井・吉田・阿部（₂₀₁₁）のコミュニケーション 学習把握表について、「発達段階が月例 ₂ ヶ月程度（MA0.2）にあたる重度・重複障害児
の実態を入力しても具体的な指導内容が示されず、最重度の障害児には対応していない。」
と述べている。さらに、感覚と運動の高次化発達診断評価表については、「重度・重複障 害児のアセスメントと指導法の体系化がなされているものの難解で、初めて重度・重複障 害児の指導にあたる教師にとっては使いにくい」と述べ、コミュニケーション実態把握表 に感覚と運動の高次化発達診断評価表のMA0.2にあたる項目を加えてコミュニケーション に関する新たなアセスメント作成を試みている。
このように重度・重複障害児に対してのアセスメント活用に関しては、既存の心理アセ スメントでは対応しにくく、児童生徒の実態を適切に把握し、具体的な指導内容へと生か しにくいという一面も含んでいる。
しかし、学校独自のアセスメント作成と言いながらも、あくまでもベースにしているは、
既存のアセスメントであり、それぞれのアセスメントの利点を生かし、さらにそのアセス メントでは把握しにくいことを他のアセスメントと組み合わせたり、足りない要素を組み 入れたりしながら使いやすいものにする工夫をしている。作成したアセスメントは学校独 自のアセスメントとして活用されるわけであるが、各アセスメントは意図を持って作成さ れており、学校独自のアセスメントの背景となる既存のアセスメントに対する意図等につ いても、活用の手引き等でしっかりと伝えることも必要である。
４ 今後に向けて
ここ₁₀年間のアセスメントについての活用動向を「CiNii」、「肢体不自由教育」から概 観してきたが、アセスメントの活用にあたっては、限られた時間の中で簡便に実施できる という点、そして、児童・生徒の実態を適切に把握して指導に生かしていくことができる という点、この ₂ 点が活用されるアセスメント選択の視点となることが示された。学校現 場ではアセスメントを毎年実施する学校、隔年で実施する学校など様々であるが、アセス メント実施にあたっては ₄ 月、 ₅ 月の短期間の中で実態把握を行い、発達段階に対応した 目標、指導内容を各教科、自立活動等ごとに設定をしていく必要がある。前年の引き継ぎ 等で児童、生徒の状態像は大まかに把握できているにせよ、正確な子ども像が次の担任に 引き継がれるかどうかは課題が大きいことでもある。そう考えた場合、この期間でアセス メント、目標の設定、指導内容の選択等を各教科ごとに行うことは至難の業でもあり、教 師の専門性を問われることでもある。教師集団にはベテランから初任者まで様々な層が存 在し、同じアセスメントを同じ期間で行うことにはかなりの負担感があることも想定され る。このような現状を考えると、簡便さと指導に直結してくという ₂ つのニーズに応える アセスメントの必要性は切迫したものとなっている。簡便さと指導に直結しているという 現場ニーズに合ったアセスメントはなく、学校独自で作成するという発想も生まれてくる のだと考えられる。今後、通常の発達を意識しながらも肢体不自由、重度・重複障害児の 障害特性、発達的側面を考慮し、各機能面の状態をトータルに把握でき、指導に結びつく アセスメントを学校現場の声を聴きながら開発していくことが必要である。
文献
大庭重治・惠羅修吉（₂₀₀₂）「重度・重複障害児の発達評価に関する文献的展望」、上越教 育大学研究紀要 ₂₁（₂）
長野美和・川間健之介（₂₀₁₇）「特別支援学校（肢体不自由）に在籍する重度・重複障害児 を対象とした「個別の指導計画」作成の方法と課題に関する質問紙調査−実態把握や指 導目標設定のためのツールに着目して」報告書
長野美和・川間健之介（₂₀₁₈）「重度・重複障害児教育において対象児の実態把握のための ツールを使用することの課題と可能性 教育実践論文の文献から」、障害科学研究 ₄₂ 宮﨑義成・橋本創一・川池順也（₂₀₁₇）全国の肢体不自由特別支援学校を対象としたアセ
スメントツールの実態に関する調査研究 各校独自のアセスメントツールの項目の分析を 中心に−、日本特殊教育学会第₅₅回大会（愛知大会）発表論文集
辻村泰男（₁₉₇₅）「重度・重複障害児に対する学校教育の在り方について」、特殊教育の改 善に関する調査研究会（報告）
藤田和弘（₂₀₀₄）「アセスメント再考」『LD & ADHD №₁₀』明治図書、₂₀₀₄、₆-₇
安川直史・安部博志・田丸秋穂（₂₀₀₉）肢体不自由と知的障害のある重複障害児のコミュ ニケーションの評価 肢体不自由特別支援学校及び視覚特別支援学校の支援を受けて連 携した指導、筑波大学特別支援教育研究 ₄
小柳津和博・森崎博志（₂₀₁₁）重度・重複障害児における身体運動発達と視知覚認知発達 の関連、愛知教育大学障害児教育講座 障害者教育・福祉学研究 ₇
野田愛実・森崎博志（₂₀₁₄）重度重複障害児への身体を通した発達支援と心理的発達
−先天性筋ジストロフィー症児を対象として−、愛知教育大学障害児教育講座 障害者 教育・福祉学研究 ₁₀
正木芳子（₂₀₁₅）訪問学級における重度・重複障害児に対する個別指導～透過式視線ボー ドを用いたコミュニケーション指導を中心に～、和歌山大学教育学部教育実践総合セン ター紀要 №₂₅
新田賢司（₂₀₁₆）重度重複障害児の認知発達を促すための指導 認知学習と身体に関する学 習に取り組んだ事例、筑波大学特別支援教育研究 ₁₀
栗本佳代・金崎真美・小山誓子・武田鉄郎（₂₀₁₈）「伝えたい」を支援する自立活動の指導 知的障害と肢体不自由を併せ持つ重度・重複障害児への実践、和歌山大学教職大学院紀 要：学校教育実践研究（₂）
吉田光伸・阿部晃久・鹿田竜一・池田彩乃（₂₀₁₈）重度・重複障害児の認知学習における 授業設計過程の検討、筑波大学特別支援教育研究 ₁₂
吉川一義（₂₀₁₈）重症心身障害児の空間への視覚的注意と姿勢・運動調整の関係、特殊教 育学研究 ₅₅
宮尾尚樹（₂₀₀₉）特別支援学校（肢体不自由）における自立活動の取組 肢体不自由教育
₁₉₀、₂₆-₃₁
根本健一（₂₀₀₉）「個別の指導計画」を授業に生かす視点−指導のイメージを明確にして授 業につなぐ−、肢体不自由教育、₁₉₁、₂₂-₂₇
末石奈美（₂₀₁₂）自立活動の充実を目指した関係機関との連携−自立活動コーディネーター の役割−、肢体不自由教育、₂₀₉、₁₆-₂₁
山田豊美香（₂₀₁₃）肢体不自由教育、子どもの学びを支える自立活動、₂₁₀、₂₈-₃₃ 立岡里香（₂₀₁₄）自立活動を主とする教育課程おける音楽家の指導−「学習到達度チェッ
クリスト（音楽科）」を活用して−、肢体不自由教育、₂₁₉、₃₄-₃₉
遠城寺宗徳（₂₀₀₉）遠城寺式・乳幼児分析的発達検査法 九州大学小児科改訂新装版、慶 應義塾大学出版会
宇佐川浩（₂₀₀₅）感覚と運動の高次化発達診断チェックリスト第九試案版、発達臨床研究
／淑徳大学発達臨床研究センター編
小林芳文他（₁₉₈₆）「乳幼児と障害児の発達指導ステップガイド ムーブメント教育・MEPA 実践の手引」、日本文化科学社
小林芳文他（₁₉₉₂）「MEPA-Ⅱ乳幼児と障害児の感覚運動発達アセスメント」、コレール社 小林芳文（₂₀₀₅）『MEPA-R』ムーブメント教育・療法プログラムアセスメント、日本文化
科学社
三宅和夫他（₁₉₈₉）KIDS乳幼児発達スケール、発達科学研究教育センター 津田望・東敦子（₂₀₁₀）認知・言語促進プログラム NC PROGRAM コレール社 日本ポーテージ協会（₂₀₀₅）新版ポーテージ早期教育プログラム、チェックリスト 武部綾子・新田賢司（₂₀₁₅）重度重複障害児の認知発達を促す授業づくり 肢体不自由特別
支援学校における教材と指導法の開発、筑波大学特別支援教育研究 ₉
清野祥載・大西彩乃（₂₀₁₈）重度・重複障害児に対する指導の重点化と系統的な指導の在 り方の考究：発達診断評価法及び発達系統表を用いて、筑波大学附属桐が丘特別支援学 校研究紀要 ₅₃
松本志乃（₂₀₁₅）自立活動における実態把握と授業づくり、肢体不自由教育、₂₂₄、₃₄-₃₉ 大畑美帆（₂₀₁₈）複数の学校と共同で行う授業研究、肢体不自由教育、₂₃₇、₂₂-₂₇ 毛利英子（₂₀₁₈）エキスパート教員を中心とした組織的な専門性向上の取組、肢体不自由
教育、₂₃₇、₂₈-₃₃
齊藤由美（₂₀₀₇）「重複障害児のアセスメント研究−自立活動の環境の把握とコミュニケー ションに焦点をあてて−」、国立特別支援教育総合研究所平成₁₈年度～₁₉年度課題別研究 成果報告書
秀島圭和・石倉健二（₂₀₁₄）重度・重複肢体不自由児のコミュニケーション学習アセスメ ント表、兵庫教育大学学校教育研究センター紀要 ₂₆
長崎勤、小野美帆子（₁₉₅₅）コミュニケーション発達に遅れをもつ乳幼児のために、日本 文化科学社
坂口しおり（₂₀₀₆）障害の重い子どものコミュニケーション評価と目標設定 附録 重度障
害児のコミュニケーション発達評価シート、ジアース教育新社
小池敏英・雲井未歓・吉田友紀・阿部智子（₂₀₁₁）肢体不自由特別支援学校における重度・
重複障害児のコミュニケーション学習の取得状況の把握に関する研究、発達障害研究
₃₃-₁
宇佐川浩（₂₀₀₇）認知発達からみたつまずきの理解と支援、発達臨床研究 ₂₅
佐藤麻里子・青山真二（₂₀₁₀）、重度・重複障害児の個別指導の在り方−「生活」、「発達段 階」、「コミュニケーション」に重点をおいた指導を通して−、北海道教育大学紀要 教育 科学編 ₆₀（₂）
岡田奈緒・是永かな子（₂₀₁₀）、肢体不自由特別支援学校における重度・重複障害児に対す るコミュニケーション指導の研究、高知大学教育学部研究報告 ₇₀
大伴潔・林安紀子・橋本創一・池田一成・菅野敦 （₂₀₀₅）、LCスケール （言語・コミュニケー ション発達スケール）、山海堂
旭出学園教育研究所、日本心理適性研究所（₂₀₁₆）新版 S-M社会生活能力検査 第 ₃ 版、
日本文化科学社
西村美貴・田中博子（₂₀₁₄）、アセスメントに基づいた教育課程と「個別の指導計画」−ア セスメントから指導する内容の選択へ−、肢体不自由教育、₂₁₃、₂₄-₂₉
福沢辰吾（₂₀₁₆）、教育課程モデルを基盤とした授業づくり−「指導例集」を活用した「遊 び活動」の授業づくり−、肢体不自由教育、₂₂₃、₁₈-₂₃
上野一彦・名越斉子（₂₀₁₆）S-M社会生活能力検査 第 ₃ 版 日本文化科学社
長崎勤・中村晋・吉井勘人・若井広太郎編（₂₀₀₉）、自閉症児のための社会性発達支援プロ グラム、日本文化科学社
大島一良（₁₉₇₁）、重症心身障害の基本問題、公衆衛生 ₃₅
公益財団法人医療機能評価機構（₂₀₁₁）、重度脳性麻痺児の予後に関する医学的調査プロ ジェクトチーム「横地分類（改訂大島分類）記載マニュアル、重度脳性麻痺児の予後に 関する医学的調査報告書
大杉成喜（₂₀₁₁）熊本県の特別支援教育における訪問教育の現状と課題、熊本大学教育学 部紀要．人文科学 ₆₀
山西智美・三木裕和・谷中久和（₂₀₁₆）、重症心身障害児の授業形成過程についての研究：
授業及び授業反省会の発展的経過、鳥取大学地域学部地域教育学科 地域教育学研究
₈（₁）
濱田匠・菊池紀彦、HAMADA Takumi、KIKUCHI Toshihiko（₂₀₁₈）、重症心身障害児の事 物操作の学習における指導のあり方、三重大学教育学部研究紀要．自然科学・人文科学・
社会科学・教育科学・教育実践 ₆₉
広島県立福山特別支援学校（₂₀₁₈）、重度・重複障害児のアセスメントチェックリスト−認 知・コミュニケーションを中心に−ver.5.0
柞磨歩（₂₀₁₇）肢体不自由教育、児童生徒の認知・コミュニケーションの力を育てる授業
づくり−重度・重複障害児のアセスメントチェックリストを生かして−、₂₂₉、₂₈-₃₃ 橋美由紀（₂₀₁₈）、コミュニケーションを引き出す授業づくり、肢体不自由教育、₂₃₅、₂₂-₂₇
