大学の歴史教育におけるｅラーニングとアクティブラーニング

(1)

I

はじめに

筆者は以前、本誌第

392

号において、自身が滋賀大学で行った

e

ラーニングを活用した歴史教育の取組を紹介した1）_。本稿はその続編として、

2012

年度から

2013

年度春学期までの

e

ラーニング教材の開発・利用状況を概説するとともに、それを踏まえたアクティブラーニングの試行について述べることとしたい。

II

滋賀大学における

e

ラーニングの現状

先稿と一部重複するが、はじめに本学における

e

ラーニングの現状について触れておきたい。本学では、オープンソースの

e

ラーニングプラットフォームである

_Moodle

をベースとした学習管理システム（

Learning Management System

、以下「

LMS

」とする）を運用している。この

LMS

は、

2006

年度に教育学部で先行導入され、

2010

年度からは経済学部も含めて全学で本格利用が開始された。原則、利用を希望する教員が、講義科目ごとにコースを設置することになっている。

2012

年度は計

32

コース、

2013

年度は計

70

コース（

2013

年

11

月現在）が設置されている。

LMS

は学生が履修登録を行う教務システムと連動しており、講義科目のコースが開設されると、その講義科目を履修登録している学生の情報が、自動的に当該コースの学生ロールに追加されるようになっている。正規の講義科目以外（たとえば講習会など）の場合は、コース設置や履修学生の登録は事務職員が手動で行っている。

大学

の

歴史教育

における

ｅ

ラーニングと

アクティブラーニング

鈴木正信 Masanobu Suzuki 滋賀大学経済学部 / 特任准教授論文 1）拙稿「eラーニングを活用した歴史教育の実践」（『彦根論叢』第392，2012年）。なお、2011年度の調査結果については、以下全て同論文による。 2）その成果は、宮田仁・鈴木正信「eラーニング教材の開発・

(2)

2011

年度には、この

LMS

を利用した教育改革・学習支援に取り組む主体として、

e

ラーニング推進ワーキンググループが発足した。この組織は、教育担当理事を中心に、経済・教育両学部の教員で構成されており、筆者も経済学部の担当教員として参加している。

LMS

の管理については、このワーキンググループのほかに、システム面は学務課教育改革室が、運用面は学習ポートフォリオ推進室が分担している。また、

2011

・

2012

年度には、教育改革助成制度プロジェクト「

e

ラーニング教材の開発・導入による教育の充実に向けたプロジェクト」（取組担当者：宮田仁・鈴木正信〈

2011

年度〉、岩井憲一・鈴木正信〈

2012

年度〉）が採択された。このプロジェクトでは、学内の

e

ラーニング推進体制の整備や、教養教育科目、災害ボランティア事前研修会、大学オープンキャンパス模擬講義などの

e

ラーニング教材化、

e

ラーニング教材の導入による初年次教育（リメディアル教育）などが実施された2）_。さらに、こうした取組と並行して、講義での

LMS

利用率の向上を目的として、

FD

講習会なども行っている3）_。この

_FD

_{講習自体も}

_e

_{ラーニング}_{教材化し、} 必要に応じて

LMS

上で教員が自由に視聴できるようにしている。このように本学では、全学的な

e

ラーニング推進体制は一通り整備されている。以下で紹介する筆者の取組は、こうした学内の支援体制のもとで実施したものである。

III

e

ラーニングの実践

筆者は

2011

年度に引き続き、

2012

年度・

2013

年度も「日本の歴史」を担当した。この科目は、全学を対象とする教養教育科目として開講され、経済・教育両学部の学生が履修した。また、滋賀県内の計

14

大学で構成される環びわ湖大学・地域コンソーシアムにも、単位互換科目として提供された。まず、この科目における

_e

ラーニングの活用について紹介したい。これより以前に筆者は、

2011

年度の「日本の歴史」（対面形式で実施）を撮影・編集して、

90

分×

14

本の

e

ラーニング教材を開発した。教材開発に当たっては、学生アルバイト

2

名を雇用した。講義の際は、この

2

名がメインカメラとセカンドカメラを担当し、教室の後方から講義の様子を撮影した。撮影機材は、経済学部で実施されている別のプロジェクトで導入したものを有効利用した。映像の編集は、編集ソフト

Adobe

Premiere Elements

を用いて筆者が行った。

2012

年度以降は、学期ごとに部分的な改修・改良を加えた。具体的には、テロップの追加、スライドの修正・差し替え、動画の追加、教材内容の組み替えなどを行った。このうちテロップの追加については、

2011

年度秋学期に実施したアンケート調査（履修学生

82

名を対象に実施、有効回答数

79

件）で、「板書が見にくかった」という回答が多数見られたことを受けたものである。画素数を上げると、データの容量も大きくなり、教材の配信・再生に負荷がかかってしまうため、画素数は現状維持とし、新たにテロップを追加する方法を選択した。また、最も大きく変化したのは、教材のテンプレートである。

2011

年度春学期には、筆者の以前の職場で開発したものを使用していたが、秋学期には動画とスライドを別個に配信し、さらに

2012

(3)

年度からは

e

ラーニング教材作成ソフト

smart

PREO

4）_を_{利用するようにした。} このソフトは、スタンダード表示（図

1

）、ビデオメイン表示（図

2

）、プレゼンテーションエリアメイン表示（図

₃

5）_{）、これら}

₃

_{種類のレイアウトを学生} の側で選択することができ、様々な講義形式に対応が可能である。また、教材の製作手順が比較的簡易であり、文系・理系問わず多くの教員が使用しやすいと思われる。これらの点を考慮して採用した。さて、このようにして製作した教材は、

LMS

上に「日本の歴史」のコースを開設し（図

4

）、履修学生に限定配信した。学生の集中力と、配信する際のファイルの容量を考慮して、

90

分の講義を

15

∼

20

分、計

3

∼

5

本程度に分割した。講義の構成と教材の内容は、以下の通りである。第

01

回日本古代史を学ぶ（

1

）第

02

∼

06

回ヤマト王権の形成過程（

1

）∼（

5

）第

07

回日本古代史を学ぶ（

2

）第

08

∼

10

回古事記・日本書紀を読む（

1

）∼（

3

）第

11

∼

13

回古代地域社会の成り立ち（

1

）∼（

3

）第

14

回

ICT

を活用した歴史研究第

15

回まとめこのうち第

02

∼

06

、

08

∼

13

の計

11

回は

e

ラーニング形式で実施した。当該科目の時間割は月曜

4

限となっていたので、毎週月曜日の

00:00

に新しい教材を

1

回分公開した。公開期間は原則

15

日間（公開日の翌々週の月曜

23:59

まで）とした。したがって、

1

つの週には基本的に

2

つの教材が公開されていることになる。システムや教材に不具合があった場合や、長期休暇、連休、教育実習などが入る場合は、公開期間を適宜延長した。 4）SATT株式会社。現在は新機能を追加した smart Preo2がリリースされている。 5）スライドの画像は、横山伊徳・石川徹也編著『歴史知識学ことはじめ（勉誠出版，』 2009年）、図1 ｅラーニング教材画面（スタンダード表示）図2 ｅラーニング教材画面（ビデオメイン表示）図3 ｅラーニング教材画面（プレゼンテーションエリア拡大表示）

(4)

e

ラーニング形式で実施した回のうち、第

03

回 ∼第

06

回、第

08

回∼第

13

回は、小テストを実施した（図

5

）。小テストは、

Moodle

の機能を使用して「多肢選択」問題を作成し、毎回計

5

問を課した。講義内容を理解しているかどうかの確認を目的とし、教材をきちんと視聴していないと解けない（資料を見ただけでは解けない）程度の難易度とした。

PC

のトラブルが発生する可能性を考慮して、受験は

₂

回までとした。出席確認は、学生の学習履歴を

Moodle

の「活動レポート」機能によって確認し（図

6

）、公開期間内にその回の全ての動画教材を視聴していること、資料をダウンロードしていること、小テストを受験していること、これらの項目が全てそろっている場合に出席点を与えた。定期試験の前には、復習用に全教材の再公開を行った。ただし、この期間中に教材を視聴しても、図4 コース画面図5 小テスト画面図6 活動レポート画面

(5)

出席点はつけないこととした。また、各回（トピック）に配置した教材をそのまま再公開すると、履修学生の「活動レポート」が最新アクセス日時に更新されてしまい、出席状況を把握するのに「すべてのログ」を確認する必要が生じてしまうため、再公開用の教材は第

16

週（トピック）に改めて配置した。コースにはフォーラムを開設し、これを通して、教材の公開、教材公開期間の終了、対面講義の連絡、レポートの提出期限など、科目履修に関する連絡を行った（一部の連絡は、教務システムのメッセージ機能も併用した）。フォーラムに投稿した内容は、履修学生のメールアドレスに自動転送されるように設定した。学生からの質問は、対面講義の前後に受け付け、それ以外は原則としてメールで対応した。なお、学期によっては履修学生が

200

名近いこともあったため、

LMS

運用担当の事務職員をメンターとして配置した。出席確認、フォーラム投稿、質問受付については、メンターと協力して行った。動画教材の公開・非公開の切り替え作業は、全て手動で行った。小テスト・アンケートなどの公開・非公開は、

Moodle

の公開・終了日時設定（予約）機能を使用した。

IV

アンケート調査の結果と分析

各学期には、

Moodle

の「投票」機能を利用してアンケート調査を実施した。その結果をまとめたものが、表

1

・図

7

である。前者は、学期ごとの回答結果を集計したものである（右下の数字が、各項目の有効回答数である）。後者は、各項目について全学期の合計の割合を算出し、円グラフ化したものである。このうち（

1

）・（

2

）は全学期の講義の第

02

回、（

4

）∼（

7

）は全学期の講義の第

14

回、（

3

）は

2012

年秋学期と

2013

年春学期の第

14

回に、それぞれ実施した。以下、順に見ていきたい。（

₁

）「高校で日本史を学習しましたか？」という問いに対しては、「全ての時代を学習した」が

208

件（

51

％）、「前近代のみ学習した」が

23

件（

6

％）、「近現代のみ学習した」が

26

件（

6

％）、「選択しなかった」が

132

件（

33

％）、「そのほか」が

16

件（

4

％）であった。ここから、本講義を履修した学生のうち

33

％は、高校で日本史を全く学習しておらず（中学校の社会以来、授業で日本史を学習していない）、これに高校で近現代しか学習していない

6

％を加えるならば、計

39

％もの学生が高校で古代史を学習していないことが明らかとなった。そこで、こうした学生への対応として、各学期では資料を初学者向けに改良し、教材に専門用語の解説を付すなどの対応を行った。また、基礎知識を復習・確認するための初年次教材を開発して、試験的な導入を行った（これについては、別稿で紹介する予定である）。その結果、アンケートの自由記述欄6）_では_、「自分は高校でほとんど歴史に触れていなかったため、この授業に対して不安が大きかったが、普通に授業を受けることができ、また毎回テストがあり、大体の復習ができてよかった。」「私は高校のときに日本史をとっていなかったが、興味をもって聞くことができた。通史を大まかにざっと学習するよりも、テーマに沿って学習する方が理解しやすかった。」「高校まで日本史を学んでいたが、日本の古代史に着目して深く勉強することはなかったので、 6）自由記述欄の回答を引用する際には、もとの文意・主旨を変えずに、漢字表記や助詞（てにをは）の誤りなどを適宜修正した。文章は常体に統一した。

(6)

いままで知らなかったことも学べ、新たに興味を持つこともできて、とてもよかった。」などの回答が見られ、一定の効果があったことが確認できた。ただし、現状では必ずしも十分とは言えない。今後は、対面・

_e

ラーニングいずれの形式で実施するにしても、体系的な日本史の初年次教育・リメディアル教育が重要であると考えている。（

2

）「これまで、

e

ラーニングの授業を受けたことがありますか？」という問いに対しては、「この講義が初めて」が

306

件（

76

％）、「塾・予備校で受けた」が

₅₅

件（

14

％）、「大学の他の講義で受けた」が

34

件（

8

％）、「高校で受けた」が

6

件（

2 ₀

件（

0

％）であった。よって、履修学生の

₄

分の

₃

に当たる

₇₆

％が、

_e

ラーニング形式による学習が初めてであることが分かった。これを受けて、各学期の第

01

回では、

LMS

の利用方法について以前より多くの時間をかけて説明を行った。また、第

01

回は履修登録期（１）高校で日本史を学習しましたか？ 2012春 2012秋 2013春計全ての時代を学習した 84 66 58 208 前近代のみ学習した 8 11 4 23 近現代のみ学習した 8 11 7 26 選択しなかった 38 51 43 132 そのほか 5 5 6 16 計 143 144 118 405 （２）これまで、ｅラーニングの授業を受けたことがありますか？ 2012春 2012秋 2013春計この講義が初めて 109 108 89 306 塾・予備校で受けた 16 19 20 55 大学の他の講義で受けた 15 13 6 34 高校で受けた 2 3 1 6 そのほか 0 0 0 0 計 142 143 116 401 （３）毎週、いつ視聴しましたか？ 2012春 2012秋 2013春計月曜 ̶ 29 34 63 月曜以外の平日 ̶ 15 10 25 週末・祝日 ̶ 24 28 52 不定期 ̶ 33 33 66 計 ̶ 101 105 206 （４）ｅラーニングでの学習で、改善してほしい点はありましたか？ 2012春 2012秋 2013春計再生での不具合があった 47 64 51 162 音声が聞き取りづらかった 23 11 23 57 板書が見にくかった 17 11 18 46 視聴期間が短かった 14 7 4 25 操作方法が難しかった 2 3 3 8 そのほか 18 7 8 33 計 121 103 107 331 表1 「日本の歴史」アンケート集計結果（単位：人）（５）ｅラーニングでの学習で、よかった点はありましたか？ 2012春 2012秋 2013春計好きな時間に視聴できる 92 80 86 258 好きな場所で視聴できる 16 15 7 38 繰り返し視聴できる 10 5 11 26 特にない 2 1 3 6 計 120 101 107 328 （６）ｅラーニングの授業を、今後もまた受講したいですか？ 2012春 2012秋 2013春計受講したい 107 87 87 281 どちらともいえない 10 12 18 40 受講したくない 2 2 1 5 計 119 101 106 326 （７）どのような科目でｅラーニングを取り入れてほしいですか？ 2012春 2012秋 2013春計教養科目 33 36 33 102 単位互換科目 31 45 25 101 資格関連科目 30 24 22 76 語学科目 21 20 18 59 必修科目 26 15 16 57 そのほか 2 3 4 9 計 143 143 118 404 （８）受講後、日本古代史への興味に変化はありましたか？ 2012春 2012秋 2013春計興味を持つようになった 100 65 69 234 あまり変わらない 19 36 34 89 興味がなくなった 1 0 2 3 計 120 101 105 326

(7)

図7 「日本の歴史」アンケート集計結果 51% 6% 6% 33% 4% 76% 14% 8% 2% 49% 17% 14% 8% 2% 10% 31% 12% 25% 32% 79% 11% 8% 2% 72% 27% 1% 25% 25% 19% 15% 14% 2% 86% 12% 2% （１）高校で日本史を学習しましたか？（２）これまで、ｅラーニングの授業を受けたことがありますか？（３）毎週、いつ視聴しましたか？（４）ｅラーニングでの学習で、改善してほしい点はありましたか？（５）ｅラーニングでの学習で、よかった点はありましたか？（６）ｅラーニングの授業を、今後もまた受講したいですか？（７）どのような科目でｅラーニングを取り入れてほしいですか？（８）受講後、日本古代史への興味に変化はありましたか？全ての時代を学習した前近代のみ学習した近現代のみ学習した選択しなかったそのほか教養科目単位互換科目資格関連科目語学科目必修科目そのほか月曜月曜以外の平日週末・祝日不定期受講したいどちらともいえない受講したくない興味を持つようになったあまり変わらない興味がなくなった好きな時間に視聴できる好きな場所で視聴できる繰り返し視聴できる特にないこの講義が初めて塾・予備校で受けた大学の他の講義で受けた高校で受けた再生での不具合があった音声が聞き取りづらかった板書が見にくかった視聴期間が短かった操作方法が難しかったそのほか

(8)

間中であり、第

02

回から受講する学生もいるため、そうした学生には事務を通じて

LMS

の利用方法を示した資料を配付するようにした。その結果、自由記述欄では、「最初、

_e

ラーニング形式で授業をすると言われた時は、経験したことが無くて戸惑ったが、想像していたよりもすごく便利でよかった。」などの回答が寄せられた。なお、

2013

年度秋学期からは、第

01

回の資料を

LMS

上のみならず、教務システム上でも閲覧できるようにする予定である。（

3

「毎週、いつ視聴しましたか？」という問いに）対しては、「月曜」が

63

件（

31

％）、「月曜以外の平日」が

25

件（

12

％）、「週末・祝日」が

52

件（

25

％）、「不定期」が

66

件（

32

％）であった。このうち月曜に視聴した学生が

31

％を占めていることは、本講義の時間割が月曜

4

限であり、この時間に情報処理教育センターのコンピュータ演習室（

PC

ルーム）で視聴していた学生が多かったことを示している。ただし、不定期に視聴していた学生も

32

％を占めている。この場合は、時間に余裕がある日に自分のペースで視聴していた可能性もあるが、逆に教材の視聴が滞ってしまう危険性もある。自由記述欄でも、「たまに見忘れていたりして、公開期間を過ぎてしまったということがあった。」「いつでも見ることができるため、忘れてしまうことがあった。」「まとまった時間があまり取れずに、

2

∼

3

週間分の教材がたまってしまった時は、視聴するのに時間がかかって大変だった。」「毎回気づいたら月曜日で、全然計画通りに学習できなかった。」「自由度の高さのあまり、忘れることがしばしばあった。もっと気を付けていなければいけないと思った。」などの回答が見られた。これまで第

₀₁

回のガイダンスにおいて、できるだけ

₁

週間のスケジュールの中で日時を決めて視聴するよう薦めてきたが、今後はそれを徹底したい。また、メンターと協力して定期的に履修学生人一人の学習履歴を確認し、学習が滞っている場合にはメッセージを送るなどの措置を検討したい。（

4

）「

e

ラーニングでの学習で、改善してほしい点はありましたか？」という問いに対しては、「再生での不具合があった」が

162

件（

49

％）、「音声が聞き取りづらかった」が

57

件（

17

％）、「板書が見にくかった」が

46

件（

14

％）、「視聴期間が短かった」が

25

件（

8

％）、「操作方法が難しかった」が

8

件（

2

33

件（

10

％）であった。

2011

年度の調査では「板書が見にくかった」という回答が最多（

32

％）であり、その改善をはかるためテロップを挿入したことは、前述の通りである。今回の調査で、板書に関する回答が大きく減少したことは、その成果と見てよいであろう。ただし一方で、今回は再生での不具合や音声の問題など、教材の配信に関する回答が計

66

％に上った。自由記述欄でも、「再生が途中で止まりやすく、先生の話が聞きにくいことがあった。」「バッファ中になることが多く、音声がプツプツと途切れてしまう時があった。」「講義の映像が途中で止まるのが気になった。しっかり再生できるようにしてほしい。」「回線が混雑していて全然進まないことが多く、時間が倍以上かかる時もあった。」

(9)

などの回答が多く寄せられた。この点については、

2011

年度の調査結果を踏まえて、事務職員の協力を得て動作確認の徹底を行い、不具合の件数自体は減少している。また、

LMS

のトップページにトラブル時の問い合わせ先（学部ごとにメーリングリストを作成し、

e

ラーニング担当教員と事務職員を登録）を掲載して、迅速な対応を取ることができるようにした。しかしながら、サーバへのアクセスが集中した場合や、学内のインターネット環境が不安定な時もあり、十分な対応が取れたとは言い難い。さらには学生の自宅のインターネット環境や、学生がそれぞれ使用している

PC

やブラウザの種類・バージョンの問題もあり、再生の不具合を完全になくすことは難しい側面がある。今後も引き続き学内の各部署と連携して、対応策を検討したい。なお、上記以外で改善を望む内容としては、自由記述欄に以下の回答が見られた。まず、スライドに関して、「動画だと、先生が資料のどこを指して説明しているのか分かりづらかったので、史料を説明しているときはその部分をアップにするとか、矢印などを付け足すとかするといいと思った。」「先生が話しているところがポインターで示されるようになっていると、話しているところを見失わなくなると思う。」との回答があった。説明している箇所を示す（ポインタで指す、拡大する）機能は、使用している教材作成ソフトには備えられていないため、これまでは説明している箇所を口頭で細かく指示するか、教壇だけでなくスクリーンまで含めて撮影し、スクリーンの該当箇所を指示棒で指し示すなどの方法を取ってきた。当面は現状維持とせざるを得ないが、今後は教材作成ソフトの選定も含めて、見直しをはかりたい。また、別の内容としては、教材の視聴履歴に関して、「公開期間が終わってしまうと、自分が何回視聴したかがわからなくなってしまう点が不便だった。」「どの教材を視聴し終わったのか、分かるようにしてほしい。」「視聴した回には何か印が付くようになっていれば、途中で中断しなければならなくなった場合にも、次回視聴するところが分かりやすいと思った。」などの回答が多く見られた。

Moodle

では、学生は自分のプロパティの「活動レポート」で、教材の視聴履歴（最終アクセス日時）を確認することが可能である。ただし、「活動レポート」に表示されるのは、学生に公開している教材の履歴だけであり、公開期間が終了して教材を非公開にしてしまうと、学生側からは履歴が見られなくなってしまう。上記の回答は、この点の改善を要望するものであった。そこで本学では、

2013

年度中の夏期休暇中に保守業者に依頼して

Moodle

のカスタマイズを実施し、教材を非公開にしても「活動レポート」に視聴履歴が表示されるようにした。これにより

2013

年度秋学期以降、上記の不便さは解消されると思われる。次に、（

5

）「

e

ラーニングでの学習で、よかった点はありましたか？」という問いに対しては、「好きな時間に視聴できる」が

258

件（

79

％）、「好きな場所で視聴できる」が

38

件（

11

％）、「繰り返し視聴でき

(10)

る」が

26

件（

8

％）、「特にない」が

6

件（

2

％）であった7）_{。自由記述欄でも、} 「自分の空いている時間に、自由に講義を受講することができたので、非常に有意義だった。また、分からなかったり、聞きづらい時には巻き戻しをし、何度も聞き直すことができたので、その点は対面形式の講義と比較して、

e

ラーニングのメリットだと思った。」「

e

ラーニング形式の学習は、自分の空いている時間に、好きな場所で講義を受けることができるので、無理なく続けることができ、非常に有意義なものであると思った。」「何度も再生できるので、板書が取りやすく、授業内容をより理解することができた。」「イヤホンで自分ひとりで聞きながら見ることができるので、集中できた。」などの回答が、非常に多く寄せられた。一般的に

e

ラーニングのメリットは、「いつでも、どこでも、何度でも」という標語で表現されるように、時間と場所を選ばず、自分の好きな時間に、好きな場所で、内容を理解するまで何回でも学習することができる点にあるが、上記の結果からは、特に「いつでも」の部分が学生にとって有益であったようである。そして、この点は次の（

6

）・（

7

）とも関連すると思われる。（

6

）「

e

ラーニングの授業を、今後もまた受講したいですか？」という問いに対しては、「受講したい」が

281

件（

86

％）、「どちらともいえない」が

40

件（

12

％）、「受講したくない」が

5

件（

2

％）であった。自由記述欄でも、「

e

ラーニング形式で受けることのできる授業の数が、今後増えていけばいいと感じた。」「これからも

e

ラーニング授業があれば、積極的に利用していきたい。」「今後もこのような授業があれば受講したいと思う。」などの回答が多く見られた。（

7

）「どのような科目で

e

ラーニングを取り入れてほしいですか？」という問いに対しては、「教養科目」が

102

件（

25

％）、「単位互換科目」が

101

件（

25

％）、「資格関連科目」が

76

件（

19

％）、「語学科目」が

59

件（

15

％）、「必修科目」が

57

件（

14

9

件（

2

％）であった。このうち、まず（

6

）では、

86

％もの学生が

e

ラーニング形式での授業をまた履修したいと回答しており、

e

ラーニングに対する学生のニーズが、きわめて高いものであることが分かる。その際、（

5

）で見たように、好きな時間に学習できる点が評価されているのである。また、（

7

）に関しては、反復学習が求められる資格や語学の学習に、

e

ラーニングが有効であることは容易に納得できるが、調査結果ではこれらの科目を若干上回る形で、教養科目や単位互換科目の方が数値も高かった。この傾向は、

2011

年度も同様であった。その理由としては、時間割が固定されている必修・語学科目を優先して履修計画を立てるため、選択できる教養科目が限られてしまい、興味のある科目が履修しにくいという状況が想定される。また、単位互換科目についても、他大学キャンパスへの移動手段や往復時間の問題が、履修の際にネックになっているのであろう。こうした状況ゆえに、自由な時間に学習できる

e

ラーニングが歓迎され、特に教養科目や単位互換科目への導入が望まれているものと考えられる。今

(11)

後、学生が本当に興味のある科目を履修しやすくするためには、本講義のように

e

ラーニングを導入した教養科目・単位互換科目の数を、さらに増やしていく必要があるといえる。もっとも、現状では本講義は時間割上で月曜

₄

限に位置づけられているため、この曜日・時限に必修科目などがある場合や、他の教養科目を選択した場合には、本講義を履修することはできない。逆も同じである。その意味において、本講義は

e

ラーニング形式で実施することの長所を活かし切れていない。来年度以降は集中講義として開講するなど、何らかの方法をとりたいと考えている。（

8

）「受講後、日本古代史への興味に変化はありましたか？」という問いに対しては、「興味を持つようになった」が

234

件（

72

％）、「あまり変わらない」が

89

件（

27

％）、「興味がなくなった」が

3

件（

1

％）であった。自由記述欄でも、「古代史をこんなに詳しく勉強することがなかったので新鮮だった。古代史に興味をもつことができた。」「最新の歴史研究も取り上げられていたので、古代史にますます興味がわいた。」「自分で考えられるような講義だったので面白かった。日本の歴史に興味が持てて、受けてよかった。」「古代についてほとんど知識がなかったため、とても勉強になった。もともと幕末が好きなのだが、古代にも関心を持ち始めることができた。」などの回答があった。この結果が

e

ラーニング形式といかなる関係にあるのかは、一概に判断できないが、少なくとも約

3

分の

2

の学生には、本講義を通じて日本古代史の魅力を何らかの形で伝えることができていると思われる。と同時に、

e

ラーニング形式での講義の実施が、日本古代史の魅力を損なうものではないことも確認できるであろう。

V

アクティブラーニングの試行

さて、「日本の歴史」で実施したアンケート調査の自由記述欄では、上記の各項目に関係する内容のほかに、以下の回答が見られた。「

e

ラーニングは優れているが、学生同士の討論や、質問ができないことが課題であると感じた。」「教師と学生が直接関わることができないというデメリットがあるので、

e

ラーニングの授業が普及するのは大変だろうと思う。」「あくまでも映像なので、生の先生の授業に比べると、先生が本当に伝えたかったことを受け取ることができず、しっかりと学ぶことができない気がした。」本講義は、全ての学習をインターネット上で行うフル

_e

ラーニングではなく、

e

ラーニングと対面講義とを組み合わせたいわゆるブレンディッドラーニングであり、対面講義の回には学生から直接質問を受ける時間を設けたほか、フォーラムを通じた学生への連絡や、メールを利用した質問対応などによって、教員と学生との双方向性を確保した。しかし、上記の回答はいずれもその点の不十分さを指摘したものであり、一部の学生は

e

ラーニング形式の講義においても、対面講義と同質の教員とのやりとりを望んでいることがうかがえた。

(12)

こうした要望を踏まえて、

2013

年度春学期に担当した「日本史概論Ⅰ」では、教員と学生との双方向性を高め、学生の積極的・能動的な学習をうながすため、試行的にアクティブラーニング8）_の_要素を取り入れることとし、その一つの実践として

_LMS

を利用して事前課題を実施した。この「日本史概論Ⅰ」は教職科目であり、対面形式で実施した。と同時に、

LMS

を通じて講義資料の配布を行い、また特に教育実習やそれにともなう所用で欠席した学生へのフォローとして、講義を撮影・編集して

LMS

上で限定公開を行っており、大半の学生は

LMS

の利用経験があった。そこで、事前課題も

LMS

上で実施することとした。課題は

Moodle

の「課題（オンラインテキスト）」機能を使用して作成した（図

8

9）_）。その内容は、ヤマト王権の地方支配制度の一つであるくにのみやつこ国造制度に関するものとした。問題文中には、国造制度研究の基本となる『先代旧事本紀』巻

10

「国造本紀」（卜部兼永本）という史料から、近江国とその周辺地域に関係する部分（見開き

1

頁）の写真を掲載し、この史料が何について記したものであるのか、自分の予想とその根拠を

100

文字程度で記述する形とした。高校の日本史で国造制度について学習していたとしても、「国造本紀」の写真を実見し、それを「解読する」という作業は、おそらく初めてであると思われる。よって、この課題では正解を求めるのではなく、史料そのものに触れ、そこに書かれた内容を自分なりに調べ、考えるということを目的とした。課題は、第

13

回の講義中に口頭で説明した後、その回の講義資料・映像とともに公開した。提出期限は次回の講義まで（翌週の講義日が祝日であったため

₂

週間後）とし、第

14

回の講義前に解答を集計した。そして、第

14

・

15

回の講義では、前述の「国造本紀」を取り上げ、いくつかの模範的な解答を紹介しながら、国造制度について解説を行った。講義中に触れた解答の一部は、以下の通りである。「史料を見ると、様々な国の「国造」が書かれており、その次から一文字下げて説明のようなものが書かれて、

2

行目の最後に必ず「賜国造」という文字が見えている。これは「国造を賜る」と読めるのではないかと思うので、天皇から国造に任命された人について記した史料だと思う。」「史料中に「定賜国造」とあることから、これは国造名を挙げた史料であると考える。また、「御世」という文字からその任命時期、「孫」「祖」「子」という文字からその系譜までも記されていると考える。」「この史料は、文章の中に「国造」や「御代（御世）」、「賜」の文字が見えており、また各文章ご図8 事前課題（問題）画面

(13)

10）溝上慎一「アクティブラーニングからの総合的展開」（河合塾編著『アクティブラーニングでなぜ学生が成長するのか』東信堂、2011年）。 11）友野伸一郎「大学のアクティブラーニング、現状と課題」とに「○○国造」と見出しのようなものが付いている。そのため、各国の国造に、いつ、だれを任命したことを示す史料ではないかと思われる。」これらの解答は、史料中のどの部分に注目して、そこから何を考えたのかが明確に示されており、その点が高く評価できる。このほかにも「淡海」「志賀」などの語句と近江国・滋賀県との関係性を指摘したものや、中には「国造本紀」について自分で辞書などを調べ、簡潔にまとめたものもあった。また、講義終了後に実施したアンケート調査では、以下のような回答が多く寄せられた。「授業で答え合わせがされるので、答えが気になって、いつもよりも意欲的に授業に参加できたと思う。」「課題を設定することは、授業に臨むモチベーションが上がるので続けてほしい。」「前の時間に課題が出されることで、その史料について、予習のような形である程度調べてから講義を受けられ、理解が深まるため、このような取り組みは素晴らしいと思う。」「授業中に考えるよりも、一人でじっくり考えられるので、史料に対する興味や理解が深まったと思う。」「授業に主体的に参加している感じが出て、やる気が起こった。」「自分の意見が授業に活かされているのが、大変よいと感じた。」これらの回答からは、上記の学習形態が、学生のモチベーション向上に役立ったことが確認できる。特に、次回の講義までに予習すべき内容が明確となり、しかも自分のペースで調べ、考えを深めることができる点や、自分の解答が取り上げられることで、講義に参加している印象が強くなる点が、学生からは好評を得たものと思われる。また、少数ではあるが、「他の人がどのような解答をしたのか、もっと見たいと思った。」などの回答も見られた。課題の内容や設定方法にもよるが、今後は学生の解答の紹介方法を工夫するとともに、

LMS

上ではオンラインテキスト機能に加えて、フォーラム機能を活用するなどして、教員と学生の双方向性のみならず、学生同士の双方向性も高めていきたいと考えている。

VI

おわりに

本稿では、筆者の担当講義科目における

e

ラーニングとアクティブラーニングの導入事例を紹介した。また、事後に実施したアンケート調査を集計・分析し、それぞれの教育効果を検証するとともに、今後の課題を整理した。

e

ラーニング形式を取り入れた講義は、

2011

年度から実施していることもあり、学内の運用・支援体制が一通り整えられ、運用・システム両面での様々なノウハウも蓄積されてきている。動画教材の安定した配信と、不具合に迅速に対応できる体制の整備、時間割上の位置づけなど、個別具体的な課題も見えてきている。今後はこれらの諸点について、対応策を検討するとともに、

FD

活動などを通じて学内・学外への情報発信に努めたい。一方、アクティブラーニングは、あくまでも試行の段階にあり、これから検討していかなければならない課題は多い。その際、次の指摘は大いに参考になると思われる。溝上慎一氏は、「学問知を用いて精一杯考える、議論をする、といった汎用的技術の育成」が求め

(14)

られているとし、「従来の知識習得にアクティブラーニングを通した知識活用を重ねていく」ことの重要性を指摘する10）_。また、友野伸一郎氏は「イベント型のアクティブラーニングを行えば、大抵の場合、学生は盛り上がる」が、「それだけでは単に「面白かった」という域を出ない。それだけで終わらせないためには、専門知識をアクティブラーニングの中で活用させ、高いハードルを越えさせることが必要」であると述べている11）_。これらを踏まえるならば、筆者の講義におけるアクティブラーニングは、専門知識の習得・汎用的活用という点に、現段階では結びついてはいない。今後は、いかなる専門知識の習得を目指すのか、そしてその活用能力を養うために、いかなる形でアクティブラーニングを導入するのかを、明確に意識しながら進める必要があろう。本学では、

2010

年に「アクティブ・ラーニング・ラボ」（通称

ALL

）という学習スペースを設置しており、学生の自主学習やグループ学習を支援する取組が始まっている12）_{。また、アクティブラーニン} グを取り入れた歴史教育の事例や13）_、

_ICT

_を_活用したアクティブラーニングの事例などの報告も増加している14）_{。これらの先行する取組を参考にし} ながら、それぞれの講義の目的や学生のニーズに合った形で、継続的にアクティブラーニングに取り組んでいきたいと考えている。なお、筆者は本稿で紹介した取組のほかに、特に高校で古代史を学習しなかった学生に対する初年次教育を目的として、滋賀県域の古代遺跡に関する知識を問う「地域史テキスト」や、日本史の講義に不可欠な旧国名と現在の都道府県名の対応を問う「旧国名テスト」、史料の講読に不可欠な異体字の解読能力を養う「異体字テスト」など、いくつかの

_e

ラーニング教材も開発し、担当講義に導入している。これらについては、別稿で取り上げることとしたい。【付記】本稿は、平成

25

年度滋賀大学経済学部学術後援基金助成「古代近江関係史料の文献調査にもとづく