中学校国語科における文法指導の現状と課題
15
0
0
全文
(2) . 北海道教育大学紀要 （教育科学編） 第５ ０巻 第１号. 平成１１年８月. ｉ ｉ ｉｏｎ ｔｙｏｆＥｄｕｃａｔ ｌｏｆ Ｈｏｋｋａｉｄｏ Ｕｎｉｖｅｒｓ ） ＶＯ１ ｊｏｕｍａ ｏｎ（Ｅｄｕｃａｔ ・５０ ．１ ，Ｎｏ. Ａｕ ｔ 三犯ｓ ，１９９９. 中学校国語科における文法指導の現状と課題. 影山 智一・吉原 英夫. １． は. じ. め. に. 教科としての国語科の中で行われてきた文法学習は， 「学校文法」という 一つのカテ ゴリーとして定着して いる． 実 際の 学習 の 場 で は， これま でにも いく つか の 問 題点 が指 摘さ れて はいる が， 結果 的に はあ まり大き. な変化もなく， 今もなお行われている． これには文法学説がそのまま文法指導の現場に持ち込まれたことに も原 因 がある よう に思わ れる． また， 以 前 か ら， 学 校 にお ける 口語文 法 の指 導 は本 当 に必 要 か という 問い も投 げか けられて いる． 確か に，. 学校で学ぶ口語文法は， 敬語の学習などの周辺的な事項を除けば 「確認」 の文法である． 極論すれば， 国語 の授 業の 中 で扱わ れ なく て も，．日常 生 活の 中 で困る こ と はない とい っ て もよ い．. ここで我々が認識しなければならないのは， その学習価値について学習者を中心に吟味されないままに， 「学 ぶべき も の」 という 前 提 に立 っ て 「学 校文 法」 が 生き 長 ら えて きた という 事実 ではない だ ろう か， ． そう し. てみると， 今， 文法指導に関する研究に取り組む意義は， 国語科の指導者が抱いてきた文法指導の概念をも う一度検討し， そこから授業を改善するための有益な情報を提供することにあると考えられる． 現在筆者は， 従来の指導研究の積み重ねを 「目的」 と 「方法」 に焦点を当てて分析し， 国語科をめぐるさ まざまな環境の変化や学習者の実態といった現在の国語教室の状況と照らし合わせることによって， 文法指 導改善の方向性について考察中である． 本稿では， 文法学習の現状についてより具体的に検討するために， 教科書における文法教材の記述， 及び文法学習に関するアンケートの結果について整理し， これからの口語 文法指導の課題について述べてみたい． １ １ ． 教科書における文法教材の記述 まず， 中学校の国語科教科書における文法教材の記述を取り上げたい． 調査の対象としたのは５つの会社 から出版されている現行の教科書であり， いずれも平成９年度用を参考にした． 「資料１」は， それぞれの教科書の文法教材の見出しを中心に， その学習事項をまとめたものである． この 資料と教科書本文を参考にしながら， 教科書ごとの文法教材の提示の仕方と特徴について見ていくことにす る．. １． 教育出版 『中学国語』 １ ・２ 年 生用 で は， 単 元 の 中 に 「言 葉 のき まり の 学習」 と して 導 入部 が組 み込ま れて いる 実 際の 学習 は ．. 巻末にまとめられた 「言葉のきまり」 を教材として行われる． ３年生用では， 単元の中に「文法的に考える」 として組み込まれている． また， 付録に１・２年での既習事項がまとめられている． 練習問題の量は非常に 少 ない．. 内容としては， 語論に当たる部分が大きな割合を占めている． 特に， 名詞・副詞・助詞・助動詞などの細 １２３.
(3) . 影山 智一・吉原 英夫. かい分類についても， 全て記述してあるのが特徴的である． また， 文の種類については記述がない． ３年生 になってから， 「文の成分と助詞のはた らき」 や， 助詞 「は」 と 「が」 の違い， 「文末表現」 について扱うよ う に構成さ れて いる． 文 末 表 現 では， 助 詞や助 動 詞 がある 一 定 のき まり に従 っ て 順番 に並 べら れる こ とにつ いて も 触 れて いる．. ２． 学校図書 『中学校国語』 巻末の 「言語の学習」 の中に 「文法の学習」 としてまとめられている． 他学年で学習する事項も簡潔にま とめて 記 述さ れて いる． また， そ れ ぞれのま とま り ごと に練習 問題 が添 え られて いる． 内容 につ いて は， １ 年生 の最 初 に 「文 章 の 展 開」 と して， 「文 と文 とのつ な がり」 や 「文 の 接続 の 型」 につ いて の記 述 がある点 が 特徴 的 である． 文 と文 の つ ながり の形 と して は， 次 の５つ があ げら れて いる．. ①. 前後のつながりを示す語句を用いる場合．. ② 「コ ・ ソ ・ア・ ド」 の指示 語 を用 いる 場 合． ③ 前の文中の語句と同一の言葉を繰り返したり， その言い換えを用いる場合． ④ 「も・ か ら・さ え」 な どの 語句 を用 いる 場合．. 特に前後のつながりを示す言葉を用いない場合． （いずれも文例省略） 文の成分の学習では， 「主部・述部・修飾部・接続部・独立部」 を最初に扱っている． そして， 文の成分の ⑤. 照 応 な どにつ いて も具 体 的に記述 して いる． 格助 詞 につ いて は， そ の助詞 が つ く こと によ っ て， 後の部 分 と どのよう な 関係 に なる か につ いての 説 明 があ る．. ３年生では 「文の種類」 として， 現象文・判断文という概念が出てくる． 「文末の表現」 では， 文を 「他に 要求する文」 と 「他 に要 求 しな い文」 に分 類 し， そ れ ぞれの 意 図 によ っ てさ らに細 かく 記述 して いる． ま た，. 「複雑な文の構造」 に関連しては， 「節」 の概念が導入されている． そして， 指示語の指す場所の問題につい ても触れている． さらに， 文章の形式として 「序論・本論・結論」「起承転結」「発端・経過・結末」 という 文章構成や， 「頭括型・尾括型・双括型」 という結論の位置による分類についても最後に記述している． ３． 東京書籍 『新編. 新しい国語』. 単元の中にある 「文法の窓」 と巻末の 「文法一・二・三」 とを合わせて学習する． 「文法一・二・三」 では そ れ ぞ れのま とまり ごとに練 習 問題 が添 え られて いる． そ して， ２ ・３年 生用 では， 最 後 に既習 事項 の ま と めがのせ られて いる．. 内容の特徴としては， １年生の最初の項に 「文法とは」 という見出しを設けて文法学習の意義について述 べている ことや， ２ 年生 で格助 詞 一 つ 一 つ の はた らき につ いて具 体 的 に記 述 している ことがあ げら れる．. また， １年生の後半で指示語と接続語のはたらきをまとめて取り上げ， 文と文， 段落と段落のつながりの 形を五つに分類して提示している点や， ３年生で文章の組み立ての型 （序論・本論・結論， 発端・経過・結 末， 起承転結） について記述している点は， 『中学校国語』 （学図） と似たような構成である． ただし， 表現 には多 少の 違 い が 見 ら れる．. ３年生の最後には 「敬語のはたらき」 も文法として提示している．. ４． 光村図書 『国語』 １・２年生用では， 単元の中にある 「文法１・２・３」 で学習する事項と補足的な内容を， 巻末の 「文法 のまとめ」で用語解説の形式で掲げている． 「文法のまとめ」では， 関連する練習問題もあわせて位置づけて ある． ３年生用では， 単元の中にある 「文法１・２・３」 で学習する． 練習問題もそこに位置づけてある． １２４.
(4) . 中学校国語科における文法指導の現状と課題. 付録 「文法のまとめ」 では， ３年間で学習した文法事項と補足的な事柄を， 用語解説の形式で掲げている． 内容の最も大きな特徴は， 品詞分類表が１ １品詞で組み立てられている点である． 代名詞を独立した品詞と とらえて体言の中に位置づけているのである． また， 「形式用言」「形式動詞」「形式形容詞」という用語を用 いて 説 明 している の も， 他の教 科 書 に は見 ら れない．. 他にも， 文を構造上から見た基本的な形として， ①. －－ どう する 何 （だ れ） が－. ②. 何 （だ れ） が －－ どんな だ. ③. －一 何 だ 何 （だ れ） が－. ④. 何 （だ れ） が－ －－ ある （いる ・ い な い）. という 四つ を提 示 して いる 点， 「組 み立 ての 整わ ない文」 や， 「文 法 とコ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン」 の 関係 を取り 上. げている点， 他の言語との文法的な比較がされている点もあげられる． ５． 三省堂 『現代の国語』 単 元 の 中 にある 「こ と ば のき まり」 で学 習す る．. １年生で代名詞について扱う際に， 一人称・二人称・三人称について触れている． １年生で体言・用言・ その他の自立語についてひととおり学習し， ２年生では連文節という観点での文の組み立てや， 文と文， 段 落と段落の接続などを重点的に扱う構成になっている． 複合文・単純文といった文の分類についても触れて い る．. また， ２ 年 生 で は付属 語 につ いて も 扱う こ とに な っ ている が， 助動詞 につ いて は一つ 一 つ を取り 上 げて列 挙 的に説 明する こ とは行 っ て い ない． 助詞 につ い て は， 「準体 言 助詞」 という 分 類 が見 られる． ３ 年 生 で は 「い ろ いろ な文 末 表 現」 の はた らき と， 助 詞 を 中心 に した 「言 い方の 使 いわ け」 につ いて か な り重 点 的に扱 っ て いる． 特 に文 末 表 現 につ いて は， テ ンス 等 の観点 か らま とめた 表 を活用 して いる．. 以上， 各教科書の特徴的な点を中心に述べたが， 比較してみると， どの教科書でもほとんど共通に扱われ ているのが， 文章・段落・文・文節・単語という単位， 文の成分， 自立語・付属語の区別， 品詞の分類， 用 言 の 活用， 助 詞 ・ 助動 詞 の はた らき な ど につ いて である．. 全体の傾向として， 語論中心に構成されている点については， 拙稿 （ 「中学校における学校文法の問題点」 『札幌国語研究』 第３号， 平成１ ０年５月） でも指摘した通りである． これだけでもかなりの分量にのぼる教 科書もあり， 全ての記述内容に精通しようとすると， 学習者にとってはかなりの負担になると考えられる． 一方で連文論・文章論にかかわる部分については， 教科書によって取り扱いが異なる． 出版社としては， ここ で何 とか 独 自のカ ラ ー を出そう という こ となのか も しれな い． 例 え ば， 『現代 の 国 語』 （三省 堂） では ，. 積極的に文法としての位置づけを与えようとしている． また， 『中学国語』 （教出） のように， 文章の構成に かかわる事項は， 表現の教材の中で提示しているものも見られる． 「学校文法を検討する（ 清野隆氏 （ １ ） 」『年報いわみざわ』 第１ ８号， 平成１０年３月） は， 教科書と文法指導 とのか かわ り につ いて，「教 科書 に記述さ れて いる 文 法 が絶対 的 な言 葉 のき ま り で はなく，言 葉 のある 一 面 を ， ある 部 分 を例文 をも と に説 明 して いる の である．」と述 べて いる． これ は， 文 法 を指 導 する 者 が常 に心 に留 め. ておくべき指摘である． だが， 実際の指導現場では， 指導者が必ずしも文法全般に明るいわけではないため に， 教科書を中心とした学習が進められがち である． その点で， 教科書の記述は文法指導の方向性を左右す る大きな要素であるということができる． 同じ論文の中で清野氏が，「教科書の言葉のきまりの記述は文法を 教 える とき に重要 な位 置 を占めて いる こ とも 事実 である．」 とも述 べ ている の は， 実感 と して 理解 できる． １２５.
(5) . 影山 智一・吉原 英夫. 「そ れで は教 科 書 が変わ れ ば文 法指 導 は本当 に変わ る のか．」という 問 い に対 して は， 今の と ころ「そ のき っ. かけにはなる．」と言えるだろう． 教材としての教科書は， もっ と違う形のものに改善される可能性があるし， 改 善さ れる べき である． こ れ は何 も文 法指 導 に 限 っ て の こ と で はない． しか し， 実 際 に どのよう な授 業 が行 わ れる の か という こ とになる と， た とえ教 科書 が変わ っ た と して も， 最 終 的 にはそ れ ぞ れの指 導者 が どのよ う な 目的 で， どの よう な方法 で授 業 を 組 み立 てて いく のか という 問 題 に行き 着く． この 点 につ い て は 「Ｗ．. 文法指導の課題」 で述べることにする． ｍ． 教室の声－－ アンケートから 先 に述 べた よう に， 学校文 法の いく つ かの 問 題点 につ いて は， こ れま で にも多く の 指摘 が ある． 今 回 は，. さらに現状を正確に認識するために， 札幌市内の３つの中学校の３年生， 札幌市内各校の国語科担当教諭， 札幌市内の２つの高等学校の生徒， 並びに道内の高等学校教諭に協力をお願い して， 文法学習に関するアン ケ ー トを実 施 した． そ の結果 を簡潔 にま とめた も の が 「資 料 ２」 である． ここ では， そ こ か らう かが える 国. 語科における文法学習の実態について触れてみたい． １． 中学生へのアンケートから まず， 中学生の回答から見ることにする． ３校のデータを比較 した結果， 全体的な傾向は同じである と判 断 した の で， 全 体 をま とめて そ の 特徴 を述 べる．. 中学３年生の半数以上が， 文法学習は嫌いだと感じている． ② 文法学習が好きな理由としては「自分たちで考えるのが楽しい」という答えをあげる生徒が多かった． ①. ０％以上が， その理由として 「難しいから」 という答えをあげてい ③ 文法学習が嫌いだと答えた生徒の６ る．. ④ 文法学習が好きだと答えた生徒の大部分は， 「文法学習は他の学習に役立つ」 と回答しており， 一方， 文法学習が嫌いだと答えた生徒の半分以上は 「役に立たない」 と認識している． また， 文法学習が 「好 き」 だが 「役に立たない」 と答えた生徒のほとんどは， 好きな理由を 「テストで点数がとれる」「暗記す る こ とが多 い」 と答 えて いる．. ⑤ 文法学習 が他のどんな学習に役に立つかという問いに対しては， 「表現の学習」ととらえている生徒が 比較的多かった． また， その他として 「英語の学習」 に役に立つと答えた生徒が全体の５％以上いた． ⑥ あまり理解していないと思う項目としては， 「品詞の分類」「用言の活用」「助詞・助動詞の分類」 が極 めて高い割合を示した． 全体的に見て， 生徒が自分の文法学習の理解度に強い不安を持っていることが う かが える．. 現在多くの中学校で指導されている文法が， 表現や理解に生かすための 「基礎・基本」 だとすれば， この 結果は大きな問題である． やや極端な言い方をすれば， 文法の学習 が国語嫌いを増大し， 多くの時間をかけ て 学習 して も 生徒たち の財産 に はな っ て い ない という こ とだか ら である． 「文 法学習 は必要 ない」と言 い切る. 生徒や 「国語よりも英語の学習で役に立つ」 と答えた生徒が思った以上にいたことも， 国語教室の中で表現 や理解に役立てるような指導 がなかなか行われていないという実態を明らかにしている． しか し， このア ンケー トの結果 には， 解 決 の た めのヒ ントも いく つ か 示さ れて いる の で はない だろう か．. 例えば， 質問２で 「自分たちで考えるのが楽しい」 と答えた生徒が多かったことは， 扱う文法事項によって は， 単なる教授中心の学習ではなく， 発見的な学習を行うことが生徒の学習意欲の面で有効だということを 示 して いる． １２６.
(6) . 中学校国語科における文法指導の現状と課題. また， 質 問１ と質 問 ４ の相 関 関係 を見て みる と， 「役 に 立 つ」という 実感 を持 つ こ とが でき れ ば， 文 法学習 に対 して より 能 動 的 に参加 する 生 徒 の姿 が 見 られる の で はないか， という 仮 説 も成 り 立つ． 筆者 は， この あ たり に文 法指 導 改 善の糸 口 がある の で はないか と考 える．. ２． 高校生へのアンケートから 高校生に対してもアンケートを行った理由は， 多くの異なる中学校で学習 した生徒からどのような答えが 出てく る のか を知 りた か っ た こ とと， 中学生 と比 べて 自 己の 経験 を振 り 返る 形 で 回答 できる の で はないか と 推測 した か ら である．. 今回アンケートに協力 していただいた Ｄ 高校・Ｅ高校 父は， ともに札幌市内の進学校であり， 生徒の大部分 は上級学校への進学を希望 しているとのことである． もう少し就職希望者が多い学校でのデータも集めて比 較 検 討 でき れ ば， さ ら に別 の 結果 も 得ら れた の で はない か と思う． そ こ で， ここ で は中学 生の データ を補足 するた め の 参考 と して 扱 いた い． 中学 校 で学 習 した 文 法が 役 に立 っ ている か どう か という 問 い に対 して， 「役 に立つ」と答 えた生 徒 は全. ①. 体 の３０％ を切 っ て おり， 「役 に立 た ない」 という 回答 が７０％以 上 であ る．. ② 役に立つ場面としては 「小説や物語を読むとき」 と答えた生徒の割合が多かった． 最も少なかったの は 「話 を したり， 発 表 する とき」 であ っ た． また， そ の 他 と して 「古文 の授 業 で役 に立 っ て いる」 と答. えた生徒が若干名いた．. ③. 「役 に立た ない」と答 えた 生 徒 に， そ の 理 由につ いて 尋 ねて みた ところ，「学習 した 内容 を忘 れて しま っ. て いる か ら」 という 回答 が 半 数以 上 を占め て いる． つ まり， 全 体 の４０％ 前 後の 生徒が， 中学校 で学習 し た文 法 につ いて 「忘 れて しま っ て いる」 と自覚 して いる こ とに なる． つ い で多 い の が 「活用 する 場面 が な い」 と いう 答 え で， こち らも ４０％以 上 （全 体 でも３０％以 上） が選択 して いる． 以 上 のよう な特徴 が見 ら れ， これ ら は中学 生 のア ンケー ト結果 と比較 して みても， 大き な違 い はないよう である．. 文法が役に立たないと答えた生徒が， 中学校に比べて多かったのは， 中学生では 「これから役に立つかも しれない」 という期待を込めた回答が含まれるのに対して， 高校生は， 経験として 「活用する場面がなかっ た」 「忘 れて しま っ て も 困る こ とが なか っ た」と判 断 して いるた め で はないか と思わ れる． ア ンケー トに協力. してくれた Ａ 中学校では， 担当教諭が文法学習の中 ‐で「どのような場面で有効か」 について触れるよう心が けて おり， この はた らき か けが生 徒 の 意識 を高 め て いる こ とも考 えら れる． （Ｂ・Ｃ 中学 校 の状況 につ い て は 確認 して い ない．）. 役に立たない理由として当方が用意した選択肢の他には， 「中途半端に教えてくれるから」「中学生のとき は意 味 がわ か ら なか っ た か ら」 「意識 して使用 する こ とがほ とん どな いか ら」 「テス トの点 に しか な ら ない か ら」 な どという 回答 があ っ た． また， 中 に は 「中学 校 の 時， 勉強 して い な い か ら」 と いう 答 えも複 数あ っ た．. Ｅ高校が私立高校であることを考慮すると， これは出身中学校が札幌市以外の生徒の回答である可能性もあ る． と いう の は， 筆 者 自身 が 同 じよう な体 験 を してき た か ら である． そう で な けれ ば， 当 該 生徒 に と っ て文 法 の学習 が全く 印 象 に残 らな か っ た という こ と であ ろう．. ３． 中学校教諭へのアンケートから 次に， 指導する立場からの回答を見てみる． ① 指導者の約８５％は， 文法指導に何らかの困難を感じている． ②. 困難を感 じる理由として，生徒が理解できない内容があると考えている指導者が全体の半数以上いる． １２７.
(7) . 影山 智一・吉原 英夫. また， 十分 に指 導 できる 時 間 がない という 回答も 全体 の４０％近く あ っ た． そ の他の 理 由 と して は， 学校. 文法自体が内包する問題点や教科書の記述の矛盾を指摘するものが多い． それ以外にも， 生徒の興味・ 関心にかかわる問題， 分量や指導方法に関する問題などがあげられている． ③. 生徒 が文 法 を嫌 っ て いる 理 由と して は， 多 い方 か ら順 に， 「内容 が 難 しい」 「内容 がおも し ろく ない」. 「暗記する こ とが多 い」とな っ て いる． 生 徒 の 回答 と照 ら し合わせ て みる と， そ の 認識 に はあまり差 が な い こ とカミわ か る．. ④ 文法指導の中で特に力を入れている項目としては， 「文の成分」 と 「品詞の分類」 が多い． ⑤ 文法指導の際に工夫している事柄としては， 「提示する例文の工夫」「覚え方の工夫」 といった， 体系 的指導の際の技術的な工夫が多かった． その他の記述を見ると， 生徒の興味・関心を引こうという点が 強く 意 識さ れているよう である．. ⑥. 中学校の段階では学習しなくてもよいと思われる事項について尋ねたところ， 半数以上の指導者が， 項 目 と して は全て 必要 だと考 えて いる こ とがわ か っ た． た だ し， 付属 語の 役割 （こ こで は 「分類」 を指 す） につ いて は， ３５％ 程度 の指 導者 が学 習 しなく て もよ い と答 えて いる．. 指導者の多くが文法指導に困難を感じており， 文法学習を嫌っている生徒の実態や， その原因についても 認識 して いる という こ と ば， 文 法指 導 の 改善の必 要 性 を強く 物 語る も の と言 える． 改善 の ポイ ントにつ い て. も， 分量や指導法にかかわる問題などが指摘されているのだが， 現実には， 教科書の記述や入学試験， 高等 学校で必要になるという思いに縛られて， 根本的な解決ができないでいるというのが多くの国語教室の実態 である． 入試 の 問題 につ いて は， 少 なく と も公立 高 校 で は細 か な知 識 を問う も の は出題さ れなく な っ て き て. いるのだが， 「１ １ ． 教科書における文法教材の記述」で述べたように， 教科書の記述が文法指導に大きな影響 を及ぼすということが浮き彫りになった． そのような状況の中で， 指導者たちは少しでも生徒の興味・関心 を高め指導事項を定着させようと， 例文や覚え方の工夫を心がけているようである． ア ンケ ー ト結果 か ら は， 内容 を精 選する ことの 必 要性 を感 じつつ も， そ の観 点 が 絞 れず， とり あ え ず目の 前 にある もの を こなすの に精 一 杯 である という 多く の指 導者 の姿 が 見 えてくる．. ４． 高等学校教諭へのアンケートから 回答数が少ないために一覧できる資料としてはまとめていないが， 中学校で文法指導を受けてきた生徒た ちを前にして， 高等学校の指導者が口語文法指導に対してどのような意識を持っているのかについても知り た か っ た の で， 参考 のた め に範 囲 を絞 っ て ア ンケ ー トを と っ た． 中学 校 に比 べて， 高等 学 校 は学 校 ごと の学. 習状況の差が大きい． そのため， 中学校での文法学習の定着に関する指導者の認識もさまざまのようである． こ こ で は主な意 見 を紹 介する こ とにする．. ① 「口語文法の指導は必要だと思うか」という問いについては，全員 が中学校での指導は必要だと答えた． そのう ち ３分の１は高等学校でも必要だと答えている．. ② 高等学校では必要ない理由として， 「進学校では， 今のカリキュラムの中では文語文法で手一杯なの で．」 という 答 えが あ っ た．. ③ 必要な事項として，「知識より機能としての力 が必要である．」「品詞の分類よりも， 各品詞の役割につ いて学習することが必要である．」 という回答や， 「分野は十分だが， 現状では不完全な理解のまま高校 にきて いる．」 という 指 摘 があ っ た． また， 一 方 で 「高 校 に進学 してく る生 徒 は， 実 に確か に口語文 法 の学習 を してき て いる． そ こか ら古. 典文法へと容易につなげることができるので， （中学校での口語文法指導は） 是非必要と思う．」 という 声 も聞 か れた． １２８.
(8) . 中学校国語科における文法指導の現状と課題. ④. 中学校での口語文法の指導は， 「古典学習に役立つ．」「入試に必要である．」という意見と， 「古典文法 と はほ とん ど関係 ない． 授 業 の 中で使 っ て いる 言 葉 は， 主 語 と形容詞 ぐら い である．」という 意見 の 両 方 が見 ら れた．. ⑤ 高校生の現状としては，「作文を書かせても， 主語と述語の対応がちぐはぐな文が多い．」「話し言葉と 書き 言 葉 の 区別 が でき ない 生徒 が多 い．」 「文 の成 分 と品詞 が ごち ゃ ごち ゃ になる よう だ．」という よう な 回答 があ っ た．. 予想通り， 勤務校や個人による差が顕著に見られ， 義務教育としての中学校の文法指導がどこまでを目標 とす べき か を， 改め て考 えさせ ら れる 結 果 とな っ た． 全体 と して は， 「（中学校 で は） 一 通り学習 し， 知識 を持つ こ とが望 ま しい と思う．」 という 意見 と， 「時 間 が か かり す ぎる．」 「必 要最小 限で いい と思う．」 「事柄 によ っ て は必要 ない． 国語 がつ ま ら ない と思う よう に なっ て しまう．」 という 意見 の両 方 があ っ た． ア ンケ ー トという 手 法 の性質 上， これ らの結 果 を 断定 的 な結 論 に結 び つ ける こと は でき ない が， ここ に寄. せられたのは紛れもなく国語教室からの生の声である． 問題点は生徒の声からも教師の声からも見えている のだが， 現状はなかなか変化しない． 一部の国語教室を除いては， これまでの文法指導の研究は必ずしも生 かさ れて い ない という こ と を改 めて 認識 す べき であろう．. Ｗ． 文法指導の課題 『中学校学習指導要領』 における言語事項指導のねらいは， 「国語の理解と表現に役立てる」 ことである． そしてこれによって， 「国語を正確に理解 し適切に表現する能力を高め」「思考力や想像力を養い言語感覚を 豊かにし」「国語に対する認識を深め国語を尊重する態度を育てる」ことを目標としている． 文法指導に関し て も， さ ま ざま な学習 活 動 ・ 言 語活動 に機能 する こ と をめ ざ して いる こ と は明 らか である．. このような観点からすれば， 形式的な知識を得る だけの文法学習では， 極めて不十分である． たとえ 「五 段活用 の動 詞 を下一段 に活用さ せ る こ とによ っ て 『… …する こ とが できる』 という 可能 の 意味 を表 す こ とが. できる」 という事柄を知識として理解していても， その規則を縦横に操って言語活動ができるとは限らない か らである．. 我々 は通常， 文法知識を無自覚的に利用していることが多い． この無自覚的に利用している知識は， ほぼ 日常生活の中で培われたものである． 学習者である中学生は日常生活に最低限必要なレベルの文法知識は獲 得していると言ってよい． その上で， あえて中学校の国語科で文法について学習する意義は， 言語活動にか かわる文法的な視点を持たせることにある． 指導者はこのことを念頭に置きつつ文法指導を構想していく必 要 がある．. 「文法的な視点を持たせること」というのは， 授業の中で文法を意識化する場面を効果的に設定し， より幅 広 い， ある い は深い 理 解 に結 び つ けた り， より 適 切 な表 現 につ な げる こ とによ っ て， 学習 者 に口語文 法 を学. 習する意義を実感させるという意味である． そのような経験の繰り返しが， 日常生活の中でも文法的事項に 着 目 し， や がて無 自覚 的に活用 でき る よう にさ せ る と考 える か ら である．. 文法の意識化は， 授業全体を通して行われる場合もあるし， 授業の中の一部の時間が当てられることもあ る． いずれにせよ， そこには学習者が言語の文法的側面に必然的に着目するような学習活動が組み込まれな ければならない． つまり， 文法を活用する機会を提供することも文法指導の大きな役割だという発想が大切 なの である． １２９.
(9) . 影山 智一・吉原 英夫. 従 来の 指導論 の 中で は， 「書く こと」につ いて は， 表現文 法 という 形 で同様の 提言 がなさ れてきた． しか し，. これからの文法学習では， 「書くこと」 に限定した表現文法ではなく， 「聞くこと・話すこと」「読むこと」 全 てにかかわる 「表現意識」 を軸にした文法学習のあり方が検討されるべきであろう． 一例としては， 日本語 では文末表現に自己決定・自己判断といった書き手・話し手の表現意識が現れることに着目し， 自分で表現 する とき に自覚 的に使 い分 ける よう な学習 が必要 とな っ てく る．そ のよう な経 験 によ っ て，コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ. ンを中心とする言語生活が豊かになるという実感を与えることは， 時代の要請でもある． ここでは例として文末表現をあげたが， 他にもさまざまな要素が考えられる． そして当然ながら， 実現の ためには具体的な方法を検討していく必要がある． 学習の場の設定と同時に， 学習の中で効果的に生かすた めの基礎的な指導のあり方についても考慮しなければならない． そのためには指導者自身の意識化というこ とが重要な要素となる． 授業構成を考えたり教材を作成したりするときには， 日本語についての整理された文法知識が不可欠であ る． 指導者にはさまざまな指導技術とともに， 日本語の文法を明示的に説明できる知識と能力がなければな らない． そうして初めて指導項目の配列やその提示方法の吟味ができるからである． 指導 者 に と っ て 必要 なこ れらの知 識 につ いて は， 従 来の文 法 論 に基 づく もの でよ いだ ろう． 指 導 （学習）. に貢献するものであれば， 複数の理論的基盤に基づく記述や説明を合わせて用いてもかまわないと考える． ただし， そのことが学習者を混乱させるようであってはならず， 一貫性のある 「分類法」 と 「説明」 である ことが必要である． また， 可能な限り， 現在の日本語教育の成果を知識として持っておくことが望ましい． もちろん， これらは学習者に提示すべき文法そのものではない． 指導基盤としての知識はあくまで指導者の た め のもの であり， た とえそ れが どんなに優 れて いた と して も， 学習 者 にそ のまま 提 示 して 効果 があ る と は い えないか ら である．. ところで， 他の国語科の学習指導と同様に， 授業を構成する際には， 「指導・学習の目的」「文法項目の特 性」「学習者の実態」「指導・学習が行われる条件」 などの要素によって， 文法規則をどのように授業に組み 入れるかが違ってくるはずである． たとえ， 言語事項の指導を意識したものであっても， 学習者の実態から 遠ざかるものであっては， 文法の意識化を図ることはできない． 文法の学習に限らず， 国語の学習は 「教材 の価値や特性」 と 「学習者の言語生活や学習構造・実態」 の交点に成立するものである． そして， それらを 結びつけるのが指導者の専門性である． 学習全体が構造化され， 本当に有効なものに焦点を絞った指導でな けれ ば， 学習者の意識化を促すことは不可能であろう． また， 表 現・ 理 解のた めの文 法指 導 を， 基 礎・ 基本 と しての文 法 と どのよう に関連 づ ける のか という こ と に触 れた 提言 は， こ れま であまりさ れて い ない． 文 法が生 きて はた らく 言葉 の力 となる た め に は， 両者 の 間. の往復が大切であり， そのような観点から指導内容を再検討することも必要である． アンケートの結果を見ても， 今後は， 多くの文法的事項の中から， 中学校での指導内容として どういうも のを扱うべきかを明確にすることが必要不可欠な作業になる． その上で， さまざまな要素に応じた指導方法 の選択と工夫， 学習形態の設定や教具の活用についても， 指導をより効果的にするために検討しなければな らない． い ず れ にして も， 法則 を抽 象 的 な形 で与 える だ けで終わ らない こ とが大 切 である．. この延長線上には， 小中高にわたる一貫した指導体系の確立という大きな課題がある． それぞれの指導者 は， 別 の 課程 で どの よう な 内容 の指 導 がさ れて いる の か という こ とをほ とん ど知 らない という の が現状 であ る． 例 え ば， 小学 校 でも文 法 的指 導 はさ れて いる の だ が， 教室 によ っ て そ の 扱い にか なり の差 が ある こ とや，. 定着の度合いがあまり芳しくないこともあって， 中学校でそれらの既習事項を生かすような取り組みはなさ れていない点など， 解決すべき問題は多い．. １３０.
(10) . 中学校国語科における文法指導の現状と課題. Ｖ． お. わ. り. に. これま で見 てき た よう に， 現在 の 「学 校文 法」 が， そ の指 導 の 範 囲や 内容 という 点 で， いく つ かの 課題 を 抱 えて いる ことが， 資 料の 上 か らも 明 らか に なっ た．. 同時に， 学習者を中心とした文法指導を行うための， 改善の方向性も見えてきた． すなわち， 国語科の指 導者は， 多くの文法事項の中から， それぞれの教育課程で何を扱う べきか再検討する必要があること． そし て， 全体の授業計画の中に文法指導を構造的に組み込む必要があることなどである． そ のた め の 観点 と して は， 言 語活動 の 基礎 ・ 基本 と して， あるま とま っ た 内容 を取 り立て て 行う 文 法指 導. と， 「話すこと， 聞くこと」「書くこと」「読むこと」 の活動の中で必然的に取り上げる文法指導とを整理 し， その位置づけを明確にするとともに， 両者の往復 が効果的に行われるような授業を構成する ことが重要であ る と考 える． こ れか らの 国語 科 の授 業 に は， 学習 する こ とによ っ て， 自分 の言 語生 活 を豊 か にする こ とが できる という. 実感こそ が求められる． 今後は， 具体的な指導法についての研究を深めることで， 学習者の視点に立った文 法学習 の成 立 をめ ざ して いき た い．. 最後に， 本研究に際してアンケートに ご協力いただいた各校の教諭並びに生徒の皆さんに， 心より感謝し た い．. 影山智一 （北海道札幌北高等学校教諭） 吉原英夫 （札幌校教授）. １３１.
(11) . 影山 智一・吉原 英夫. 〈資料１〉 現行教科書における文法教材 １． 教育出版 『中学国語』 『中学国語１』. 言葉の単位 ○文章 ○段落 ○文. ○文節 ○単語. 文の成分 ○文節と文の成分 ○主語・述語. ○修飾語 ○接続語 ○並立語 ○独立後. 『中学国語２』 ・ 活用のある自立語 ○動詞 〈活用の種類〉 〈自動詞・他動詞・可能動 詞〉. ○形容詞. ○形容動詞 ○補助用言 ・ 活用のない付属語 （助詞）. ○格助詞 ○接続助詞 ○副助詞. ○終助詞. ○名詞. ○伝聞の助動詞 ○推定の助動詞. ○連体詞. ○意志・推量の助動詞 ○打ち消しの意志・ 打ち消しの推量の助動詞. ○副詞 ○接続詞. ○感動詞. 一． 状態の連用修飾語 一 ． 程度の連用修飾語 ； 叙述の連用修飾語 ．. 文法的に考える② 文の成分と助詞のはたらき 一． 格助詞と述語の結びつ き 二・ 「は」 と 「が」. ※同じ形でもいくつかの助 ※補助の文節 詞に分類できるもの ※連文節 ・ 単語のいろいろ 活用のある付属語 （助動詞） ○自立語と付属語 ○使役・受け身・可能・ 自発・尊敬の助動詞 ○活用のある単語と活用の ○打ち消しの助動詞 ない単語 ○活用のない自立語 ○丁寧の助動詞 ○過去・完了の助動詞 ○活用のある自立語 ○活用のない付属語 ○希望の助動詞 ○推定・たとえの助動詞 ○活用のある付属語 ○品詞の転成 ○様態の助動詞 活用のない自立語 ○断定の助動詞 ※人称代名詞 ※指示語. 『中学国語 …３』 文法的に考える① 連用修飾語のはたらき. 文法的に考える③ 文末の表現と助動詞・ 終助詞のはたらき 一． 使役・受け身の表現 二． 希望・打ち消しの表現 ニ 時の表現 ー 四． 推量・意志などの表現 五． 終助詞の表現. 文の組み立て. ○文の組み立て. ○複雑な文の組み立て. ○文の成分の順序と倒置. ２． 学校図書 『中学校国語』 『中学校国語１』 文章・文 ○言葉と文法 ○文章・段落 ○文. 文章の展開. ○文と文とのつながり ○文の接続の型 ○文章・段落の組み立て ○指示語とその働き. 文の成分 ○文の成分 ○文の成分の順序. 文節・単語 ○文節 ○単語 ○自立語・付属語 ○文の成分と文節. 文節相互の関係 ○文節相互の関係 ○連文節 単語のいろいろ ○単語. ○複合語 ○接頭語・接尾語 ○活用のある単語 ○品詞とその分類 接続語になる単語 ○接続語のいろいろ ○接続詞. 独立語になる単語 ０独立語のいろいろ ○感動詞 １３２. 『中学校国語２』. 『中学校国語３』. 文・文章の種類. 文の成分 ○文の組み立て ○文の成分. 文の成分の順序. ○文の成分の順序 ○文の成分の倒置 ○文の成分の省略 ○文の成分の照応 主語になる単語 ○主語のいろいろ. ○代名詞の性質. 述語になる単語 ○述語のいろいろ ○活用形. ○語幹と活用語尾 ○動詞の種類 ○動詞の音便 ○可能動詞 ○自動詞・他動詞. ○形台詞・形容動詞 ○形容詞の音便 ○禰山用言. ０動詞・形容詞の品詞転成 修飾語になる単語 ○修飾語のいろいろ ○副詞 ○連体詞. ○文の種実 員 ○文章の種じ類. 複雑な文の構造 ○複雑な文の構造 ○文の成分のいろいろ ○複雑な構造の文と節. 文末の表現 ○文末の表現・意図 ○文末の表現のいろいろ 他に要求する文. ①命令・要求の表現 ②質問の表現 他に要求しない文. ①判断の表現 ②推量の表現 ⑧伝聞の表現 ④疑問の表現 ⑤希望の表現 ⑥感動の表現 ０常体と敬体. 文章の構成 ○文・段落・文章. 付属語の働き －－助動詞. ○段落相互の関係. ○助動詞の種類 付属語の働き －－助詞. ○文章の構成. ○付属語. ○助動詞の働き. ○助詞の働き. ○助詞の種類. ○文章の中の指示語.
(12) . 中学校国語科における文法指導の現状と課題. ３． 東京書籍 『新編 新しい国語』 『新編 新しい国語１』 １文法とは／言葉の単位 ○文法とは. ○言葉の単位. ２文の成分／言葉の分類 ○文の成分. 主語・述語・修飾語 接続語 独； 立語 頂 ○言葉の分奨 自立語・付属語 十品詞 ３指示語のはたらき ／接続語のはた らき ○指示語のはたらき こそ あ ど. ○接続語のはたらき 文と文， 段落と段落の つな がりの形. １. 『新編 新しい国語２』 用言の活用. ○動詞の活用 ①動詞の活用の種類 一. ○文の成分の順序 ○文の成分の倒置. ○文のおおま かな構造. ②可育漆動詞. ③活用語尾の違いと意味 の道製）. 一 新しい国語３』 『新編 文の中での語の続き方. １. ２. ○文章の組み立て 敬語のはた らき. ○形容詞の活用 ○形容動詞の活用 ○補助用言 ２ 助詞の機能／文の組み立 て. 助詞の機能 １’格助 詞. ２接続助詞 ３副助詞 ４終助詞. 文の組み立て ○並立の関係 ○補助の関係 ○連文節. ○単文・重文・複文. ○文の骨組み. ３. 助動詞の機能 ○断定 ○推定. ○たとえ. ○様態 ○伝聞 ○推量. ○意志 ○過去・完了 ○打ち消し ○丁寧 ○受身・可能・自発・尊敬. ○使役 ○希望. ○助動詞と同様のはたらき をする言葉. ４． 光村書店 『国語』 『国語 …１』 文法１ 文法を学ぶ 文， 文節， 単語， 文法 文章 （談話） ， 段落 温み立て 文法２ 文の糸. －－ 主語・述語・修飾語. ○主語と述語. ○修飾語. 『国語２』 文法１ 自立語とその種皇類 ○自立語と付属語 ○名詞・代名詞 ○動詞. ○組み立ての複雑な文 ○糸 遍み立ての整わない文 ○形容詞 ○形容動詞 ○連体詞 ○副詞 ○接続詞 文法２ 文法と表現２ 一体言・用言以外の単語 ○感動詞. 〈品 詞〉. ○主部・述部・修飾部 ○いろいろな組み立て 文法３ 指示する語句と 接続する語句 ○指示する語句 ○接続する語句. 『国語３』 文法１ 文法と表現１ 一文の組み立て. 〈体 言〉. 〈用 言〉 ○助詞について考える. 文法２ 単語の活用 ○活用とは ○動詞の活用. ○助動詞について考える ○副詞について考える 文法３ 文法と表現３. ○形容詞・形容争覇弱 文法３ 段 ）詞と助動詞. ［言葉の窓］ 日本語の特徴. ○動詞の音便. － コ ミ ュ ニ ケ ー ショ ン. ○助詞の働き○助動詞の働き 発音と表記， 助詞・助動詞 文末決定性， 単語の表す意 【味. ［言葉の窓］ 旨来の変化. ５． 三省堂 『現代の国語』 『隊砧毛の 国語…１』 こ とふまの き ま り. １. ○ こ と ば の ま と ま り 一文 章・文・単語 － ） ○ 文 節 の個勢き（. こ とをま の き ま り ２. 一 詞（ ） ○単語のいろいろ一品言 一 ） 〔自立 語 と そ の１動き（ 一 体 言〕 詞〉 〉 〈ｆ ℃名詞 〈 ；名記ｄ 〔自立 語 と そ のｆ動きに） － 用 言〕 詞〉 α肋膏 〈 ラ舌用〉 〈非珍客詞 ・托多容動環詞〉. こ ともまの き ま り ３. 二 ） ○単語のいろいろ－品詞（ 〔自 立 語 と そ の 働 き巳）. 『甥計毛の 国語…２』. 『務計毛の 国語総』 こ とじまの き ま り １. こ と；まの き ま り １. ○文とは「 何か ○文の糸 組み立て 修飾部のいろいろ ○慎. ○独立部. ○特殊な文の成分としての. 接続部. ○いろいろな文末表現. ○文の構造と文末表現. こ とむまの き ま り ２. ０」 言い 方 の優ぎい労トけ. ○さまざまな文の糸 組み立て. こ とキまの き ま り ２. ○文を組み合わせた文. 一複合文. ○文と文との連接 ○文の集まり一段落・文章. こ と；ま の き ま り ３. ０ｆ寸属 語 と そ の１動き. ［助動詞］ ［助 詞］. －その他の自立語〕. Ｇ事体塙詞〉 〈冨幅詞〉 〈 〈 〉 夕感動隈詞〉 ョ接続蔀ａ. ［品詞の転成］ ［指示語］. 二 ） 功き（ ○ 文 節 の傾. １３３.
(13) . 影山 智一・吉原 英夫. 〈資料２〉 文法の学習に関するアンケート １． 中学生. ＱＩ． 文法の学習は好きですか， 嫌いですか． ① 好き. ②好き でも嫌 い でも ない. ③ 嫌い. Ｑ ２． Ｑ Ｉで① 「好き」 と答えた方にお聞きします． 好きな理由は何ですか．. ①内容が面白いから ②簡単だから ③暗記することが多いから ④先生が説明することが多いから ⑤問題練習が多いから ⑥自分たちで考えるのが楽しいから ⑦その他 Ｑ３． ＱＩ で③ 「嫌 い」 と答 えた 方 にお聞き します． 嫌 い な理 由を教 えて 下さ い． ① 内容 が面 白く ないか ら. ② 難 しいか ら. ③ 暗 記する こ とが多 いか ら. ④先生が説明することが多いから ⑤問題練習ばかりやるから ⑥その他. Ｑ４． 文 法の学習 は， 他の学習 に役 に立つ と思 います か． ①役に立つ. ②役に立たない. Ｑ５． Ｑ ４ で① と答 えた 方 にお聞き しま す． どんな ところ で役 に立 っ て い ます か．. ①小説や物語を読むときに役に立っている ②説明文や論説文を読むときに役に立っている ③文 章 を書く とき に役 に立 っ て いる. ④ 話 を した り， 発表 をする とき に役 に立 っ て いる. ⑤ その 他. Ｑ６． これま でに学習 した文 法の 中 で， 自分 があ まり 理 解 して い ない と思う もの が あ れ ば選 ん で下さ い． ①段落の学習. ②文節 ③文の成分 （主語・述語など）. ④品詞の分類 （名詞・副詞・接続詞などの分類）. ⑤動詞や形容詞の活用. ⑥助詞や助動詞の役割 ⑦その他. 文法の学習に関するアンケートの結果 （中学生）. ① ＱＩ Ｑ２ Ｑ３ Ｑ４ Ｑ５ Ｑ６. ６．７. ②. ③. ３５‐５. ５７．８. （ ２ ） ５‐８ （ ４ ８． ３ ）. （ ） １６‐１ （ ６ ８‐ ８ ）. （ １ ６ユ） （ ４４． ２ ）. ５０‐８. ４６‐９ １３‐８. ２３‐２. １７‐２. ２７．１. １６‐Ｉ １６‐１. 単位は％， （ ）は内数. ④. ⑤. ⑥. ⑦. ． （ １１ ） ‐９. （‐ （５‐９）. ‐ （ １１‐２ ）. ‐. ／／／／／／／／／／／／／／ ／／ ２９ ） （ ） ３５５ ） （ ４８ ４ （ １ ６５ ） ／／／／／／ ／／／／／／／／ ／／ ／ １３‐８ ７‐７ ／／／ ／ ６１‐３ ７４‐０ ５３．３ ／／／. Ｑ４の回答の内訳. ①役に立つ. ②役に立たない. ＱＩで① （好き） と答えた生徒の. ８３．９. １６‐１. ＱＩで②と答えた生徒の. ６７‐９. ３０９. ＱＩで③ （嫌い） と答えた生徒の. ３６‐４. ６０‐２. 単位は％. １３４. 有効回答数４ ６５ 無回答. （ ２‐４ ） ６‐９.
(14) . 中学校国語科における文法指導の現状と課題. ２． 高校生. ＱＩ． 中学校で学習した文法は何かの役に立っていますか． ① 役 に立 っ て いる. ② 役 に 立 っ て い ない. Ｑ２． Ｑ Ｉ で① と答 えた 方 にお 聞き しま す． どん な ところ で役 に立 っ て い ます か‐. ①小説や物語を読むときに役に立っている ②説明文や論説文を読むときに役に立っている ③ 文 章 を書く とき に役 に 立 っ ている. ④話 を した り， 発表 をする とき に役 に立 っ て いる. ５ ⑤その他. Ｑ３． Ｑ Ｉ で② と答 えた 方 にお 聞き しま す． な ぜ 役 に立た ない と思 います か． ① 暗記 した こ とがそ のま ま 使 え ない か ら ② 学習 した こと を活用 する 場 面 が な いか ら ③ 学習 した こ とを忘 れて しま っ て いる か ら. ④そ の 他. Ｑ４． 中学校で学習した文法の中で， 必要ないと思われるものがあれば選んで下さい． ①段落の学習 ②文節 ③文の成分 （主語・述語など） ④品詞分類 （名詞・副詞・接続詞などの分類）. ⑤動詞や形容詞の活用. ⑥助詞や助動詞の役割 ⑦その他. 文法の学習に関するアンケートの結果 （高校生）. ①. ②. ＱＩ. ２６‐７. ７３．３. Ｑ２. （ ４６‐１ ）. （ ２５‐０ ）. Ｑ３ Ｑ４. ③. ④. （ ３１‐６ ）. １ ） （ ５‐８ ４．２. ／／ ／／／ ／／ ／. 有効回答数 ２８５. ⑥. ⑦. 無回答. ２８‐１. Ｏ. ３３‐３. ⑤. ／ ／ ／ ／／ ／／ ／／ （ １１－８ ）. １２‐３. ６‐７. ８‐４. ３‐２. （１３‐４）. （４３‐５）. （ ５２ ） ‐６. ９‐８. ３１‐９. ３８‐６. ５‐３. １７‐２. ２７－Ｏ. １７‐２. ２４‐９. ２６‐３. （７．２）. 単位は％， （ ）は内数. Ｑ４回答の内訳. ①. ②. ③. ④. ⑤. ⑥. 無回答. ＱＩで①の生徒. １０‐５. ２５‐Ｏ. １３‐２. １５‐８. １４‐５. １４‐５. ５０‐Ｏ. ＱＩで②の生徒. １９‐６. ２７‐８. １８‐７. ２８‐２. ３０‐６. ３３‐０. ２７．３. 単位は％， ①～⑥の全て， と答えた生徒は全体の５．６％. Ｑ３－④ 文法を勉強しなくても日本語がわかるから． （２名） 中学 生 の 時 に意 味がわ か ら なか っ た か ら． （２名） 中学 の 時勉強 して い ない （習 っ て い ない） か ら． （２名）. そこまで （品詞など） 深く考えて読み書きをしないから． （２名） 活用 な どは意識 して使用 する こと が ほ とん どない か ら．. それを知らなくても会話は成立し， 文章は作れる． 役 に立 つ こ とを 暗記 して い ない．. 中途半 端 に教 えてく れる か ら．. 高 校 で はあ まり 問わ れない か ら．. テス トの点 に しか な ら ない か ら．. １３５.
(15) . 影山 智一・吉原 英夫. ３． 中学校教諭. ＱＩ． 文法の学習の際に， 指導上困難を感じる点がありますか． ① ある. ② 特 に ない. Ｑ２． Ｑ Ｉで① 「ある」 と答えた方は， どのような困難を感じますか．. ②生徒が理解できない内容がある. ①一方的な講義になってしまう. ③十分に指導できる時間がない ④その他 （. ）. Ｑ３． 生徒たちが嫌っていると思われる学習事項があればお答え下さい． また， その理 由 と考 え ら れる もの をお答 え下さ い．. （学習） ①段落の学習. ②文節の学習. ③文の成分 ④品詞分類 ⑤用言の活用. ⑥付属語の役割 ⑦その他 （理由） ①暗記することが多い ②内容が難しい ③内容が面白くない ④学習の役に立たない ⑤日常生活の役に立たない ⑥その他 Ｑ４． あなたが文法の指導の中で特に力を入れている事柄は何ですか． ①段落 ②文節 ③文の成分 ④品詞分類 ⑤用言の活用 ⑥付属語の役割. ⑦その他 ⑧特にない ８ ）. （理 由. Ｑ５． あ なた が文 法 の指 導 の際 に工夫 して いる こ とは どのよう なこ とです か． ①特に工夫はしていない ②提示する例文を工夫している ③ 覚 え方 を工夫 して 指導 して いる. ④項 目によ っ て軽 重 をつ けるよう に して いる. ⑤発見的な学習を心がけるようにしている. ⑥理解や表現の指導の中で扱うようにしている ⑦その他. Ｑ６． 中学校の段階では学習しなくてもよいと思う事項があればお選び下さい． ①段落 ②文節 ③文の成分 ④品詞分類 ⑤用言の活用 ⑥付属語の役割 ）. （理 由. 文法の学習に関するアンケートの結果 （中学校教諭）. ／／／／／ ／ ③. ④. ⑤. ⑥. ⑦. 無回答. （ ４ ３‐４ ）. ２．７ ） （ １. ３７‐３. １０９. ３４‐２. ５８‐５. ５０．３. ６１．１. ４‐１. ４‐７. ５６‐０. ４０‐４. ５．２. ２５‐４. １１‐９. ４．７. １４‐５. ４４‐６. ４３‐５. ２７‐５. ５‐２. ２．６. ２２．３. Ｑ５. ７‐８. ６０‐６. ４５‐６. ３６．３. ２１‐２. １４‐５. Ｑ６. ２‐６. １‐６. ３‐６. ７‐３. １８ユ. ３５‐２. ①. ②. ＱＩ. ８６‐０. １４．Ｏ. Ｑ２. （ ３ ５‐５ ）. ） （ ６５‐１. ３０．６. ５６‐Ｏ. Ｑ３－１. ６‐７. ９‐８. Ｑ３－２. ３２‐６. Ｑ４. 単位は％， （ ）は内数. １３６. 有効回答数１ ３ ９. ／ ６‐２. ５２‐８.
(16)
関連したドキュメント
は︑取締役の個人的事業活動の範囲に属し︑これを自由に行なうことができる︒ただいかなる商機が会祉に属するか
なお、②⑥⑦の項目については、事前に計画内容について市担当者、学校や地元関係者等と調 整すること。
文字を読むことに慣れていない小学校低学年 の学習者にとって，文字情報のみから物語世界
学校に行けない子どもたちの学習をどう保障す
明治33年８月，小学校令が改正され，それま で，国語科関係では，読書，作文，習字の三教
記述内容は，日付，練習時間，練習内容，来 訪者，紅白戦結果，部員の状況，話し合いの内
本人が作成してください。なお、記載内容は指定の枠内に必ず収めてください。ま
児童について一緒に考えることが解決への糸口 になるのではないか。④保護者への対応も難し
