「朝の読書」の教育的意義
著者 西谷 香奈
雑誌名 同志社図書館情報学
号 21
ページ 157‑178
発行年 2010‑07‑31
権利 同志社大学図書館司書課程
URL http://doi.org/10.14988/pa.2017.0000012217
「朝の読書」の教育的意義
西 谷 香 奈
はじめに
本研究は、学校における「朝の読書」の教育的意義について考察するもの である。ここでは、「朝の読書」の概要を説明し、それと関係が深いと考え られる「子どもの読書離れ」について考察し、研究の方向性を示す。
「朝の読書」運動は1988年に千葉県・船橋学園女子高等学校（現・東葉高 等学校）で、林公教諭と大塚笑子教諭の提唱と実践で始まった。学校で毎朝 始業前の10分間、生徒教師が全校一斉に、各自が前もって選んでおいた好き な本を各教室で読む（１）というもので、平成21年８月28日現在、全国の学校 の69％（26,108校）が実施しているとされる（２）。このような朝の読書への 関心の高まりは、子どもの読書離れ、それに伴う想像力の低下がマスコミ等 で叫ばれてきたことに影響を受けているように思われる。しかし、この議論 にはまず、果たして子どもは読書離れをしているのか、という議論がある。
赤木かん子によると、「文献を調べると、明治20年代に書かれた教育書に「近 頃の青少年は本を読まない」との記述がある。」（３）という。つまり社会で現 代人が読書をしないことを嘆き、大人は「（自分の若い頃は）本を良く読ん だが、今の若い者は。」と世間に訴える。しかし、それは今日に限ったこと ではなく、何世代にも渡って大人が語り継ぎ、繰り返されていること（４）で はないだろうか。また、図１-１（５）は学校読書調査から、５月１ヶ月の平均 読書冊数の推移を表したものであるが、このグラフを見る限りにおいては読 書量が減少しているとは言えない（６）。
しかし、本の出版量が年々増加する一方で、児童・生徒の読書量は、逆に年 を追って減少の傾向にあり（７）、不読者の増加が読書離れの大きな原因だと
〈卒業論文〉
図１-１ 全国学校図書館協議会ホームページより引用 学校読書調査結果
http://www.j-sla.or.jp/図１-２ 全国学校図書館協議会ホームページより引用 学校読書調査結果
http://www.j-sla.or.jp/する意見もある。全体の子どもたちが読書離れしているのでなく、読書量の 中間層以下の者が徐々に読書離れの一方向に向かっているというのである（８）。 同じく学校読書調査から、不読者（５月１ヶ月の読書冊数を０冊と回答した 者）の推移（図１-２）をみると、その割合は中・高校生が1997年（55.3％
と69.8％）、小学生が1998年（16.6％）をピークにそれ以前はほぼ毎年微増 してきていた。だが、同じく、学校読書調査から、小学生の2007年から2008 年の５月１ヶ月の平均読書冊数の推移（図１-１）を見ると、9.4冊から11.4 冊へと増加しているのに対し、不読者の推移（図１-２）は4.5％から5.0％
へと増加している。中学生においても、2007年から2008年の５月１ヶ月の平 均読書冊数の推移（図１-１）を見ると、3.4冊から3.9冊へと増加している のに対し、不読者（図１-２）は、14.6％から14.7％へと増加している。こ のように読書冊数が増えたにも関わらず不読者も増えているのは、「読む子」
と「読まない子」の差が大きくなったから（９）ではないだろうか。そして、
少人数で多くの本を読むから、不読者が多くても冊数が増えるということな のではないだろうか。このような、不読者の増加という読書離れは確かに存 在する。
これについて一方で、子どもの読書離れに対して、学校や家庭、地域が読 書の大切さを子どもへ積極的に伝えていることや、読書環境の整備が進んで いること（10）、特に朝の読書が、子どもの読書活動に影響を与えている可能 性が考えられる。図１-３に示されているように、1988年から現在に至るま
図１-３ 朝の読書推進協議会『「朝の読書」はもうひとつの学校：子どもたちと 歩んだ17年の軌跡』メディアパル，2005，p.108-109をもとに作成
0 100 200500 1,000
5,000 10,000
15,000 20,000 24,394
26,108
0 5000 10000 15000 20000 25000 30000
1988年04月 1989年11月 1991年06月 1993年01月 1994年08月 1996年03月 1997年10月 1999年05月 2001年01月 2002年08月 2004年03月 2005年10月 2007年05月 2009年01月
実施校数（校）
朝の読書実施校数推移
での朝の読書の実施校数を遡ると、2002年より増加率が高くなっており、全 国で１万校以上が導入している。
一方で、学校読書調査で、特に朝の読書実施率が高い小・中学校の５月１ か月の平均読書冊数の推移（図１-１）をみると、1999年より増加傾向で、
2002年より大きな増加の伸びがみられる（11）。そして不読者の推移（図１-２）
をみると、2002年５月に１冊も本を読まなかった高校生は前年比11ポイント 減の56％で80年代とほぼ同じ、中学生では同11ポイント減の33％で70年代前 半の水準に回復している（12）。これらの結果は、読書活動を推進する様々な 施設や、読書活動を盛り込んだ学習指導要領の下での読書指導、朝の読書の 影響によって、子どもたちの読書活動の衰退に歯止めがかかり好転してきた ことを示すのではないかとみられている（13）。以上のように、読書離れと読 書指導、朝の読書の関係性に関する意見がある。
以上のような議論から、朝の読書は子どもの読書離れを懸念し、本を読む 機会を与えるため、読書活動を推進することが目的であり、成立の根本だと 筆者は考えていた。文部科学省で平成14年８月に閣議決定された「子どもの 読書活動の推進に関する基本的な計画」において、「小・中・高等学校の各 学校段階において、児童・生徒の読書に親しむ態度を育成し、読書習慣を身 に付けさせることが大切である。このため、既に8,000校を超える学校で実 践されている朝の読書や読み聞かせなどの取り組みを一層普及させる」（14）と 示されていることからも、朝の読書は読書活動の促進が大きな目的だと考え ていた。しかし、児童・生徒が落ち着いて授業に臨むようになるなどの生活 面の効果が注目されている（15）、深刻化する少年犯罪などを背景に読書で“心 の教育”を図りたいと願う学校が増えている（16）、本離れの進んだ子どもた ちを活字に引き戻し、国語力や想像力が向上するほか、集中力が増し、授業 や生活全般に好影響を与えるという報告が相次ぎ、全国の学校に広まった（17）
などの新聞記事を目にすることがあり、朝の読書は「学習指導面」と「生活 指導面」への効果があるのではないかと考え、関心を持った。そこで以下、
この２つの「学習指導面」、「生活指導面」の効果を朝の読書の教育的意義と し、研究を進めていく。まず第１章では朝の読書の現状として成立に至る歴 史や現在の状況、反対意見について書く。続く第２章では朝の読書の教育的
意義について、「学習指導面の効果」は、先行研究や新聞記事に示された意見、
全国学力・学習状況調査の国語、算数・数学の都道府県別の正答率と朝の読 書実施率の関係の分析から考察し、「生活指導面の効果」は先行研究や新聞 記事に示された意見から考察する。
第１章 朝の読書の現状
第１章では、まず朝の読書の現状理解として、成り立ち、基本原則から論 じる。そしてその実施に対する反対意見を整理する。
第１章第１節 朝の読書の成り立ち
朝の読書の成り立ちについて、提唱者の林公教諭は、本を読む子を育てる 目的で朝の読書を始めたわけではない（18）と述べている。全国の学校現場の いじめや不登校、少年犯罪増加や学級崩壊・学校崩壊という問題に直面して いる現状を打開するために始められた。子どもたちの心の荒みが進む中で、
授業や教科書では教えられない知識や感性を磨くために、日常の学校生活に 読書活動を根付かせようと朝の読書は始められたのである（19）。林公教諭は、『読 み聞かせこの素晴らしい世界』（20）の一節で、アメリカの小学校での10分間の 黙読が、子どもの読書習慣や生活態度に大きな変化をもたらしたという実践 から、「朝の読書の基本原則」を考えた。しかし、一部の教師からは「全校 一斉は教師や生徒の自主性を失う」「読書は強制的に行うものではない」といっ た強硬な反対論もあった（21）。その時、クラスで朝の読書を実験的に行った のが大塚笑子教諭であった。この実践から、学校全体での実現に至り、全国 へと広まっていったのである。
平成21年８月28日現在、朝の読書推進協議会の調査によると、総実施校数 は26,108校（全体の69％）、うち小学校が16,195校（74％）、中学校が7,974
（74％）、高校が1,939校（39％）である（22）。小・中学校の実施率は74％と 高くなっている。
第１章第２節 朝の読書の４つの基本原則
ここでは、基本原則「みんなでやる」「毎日やる」「好きな本でよい」「た だ読むだけ」（23）の理由と効果について論じる。順に説明をしていく。
まず、「みんなでやる」とは全校一斉に行うことだが、学校全体で生徒教師 が全員で、毎朝取り組むことが、生徒に対して無言の影響力を及ぼす。一人 では読もうとしない子を、読む方向に確実に動かす大きな力になっている（24）。 担任は必ずクラスで生徒と一緒に読書をする。しかし「教師も読むことで模 範を示すことにこだわるあまり、自分は黙々と本を読んでいる教師が意外に 多い。全員が本を読むどころか、だんだん私語をする生徒が増えてきて、読 書が定着しなくなる」（25）。また、最初は教師も驚くほど静かに本を読んでい たにも関わらず、慣れるにつれ私語が多くなり本を読まない子が増えてしま う（26）。林教諭は私語の注意が重要であるとしている。
次に、「毎日やる」とは、１日10分間毎朝行うことである。この方法は、
本を読めない子に読む力をつけさせる最良の方法である（27）。読書が苦手な 子にとって、10分であれば我慢できるのではないか。３年間、たとえ10分で も毎朝本を読み続けると、読めるようになったという意見が新聞記事などの 意見でも見られる。これは本を読む習慣化に繋がるからではないか。中には
「週１回だけ実施することにしたが、うまくいかなかった」（28）という学校があっ たが、週１回では毎日と同様の成果が期待できず、継続自体に毎日の数倍の 困難さを伴う（29）と考えられる。
そして「好きな本で良い」とは、子ども自身が自分の好きな本を選ぶこと である。好きな本で良いことにすれば、子どもは自分の力で簡単に読める程 度のものから始め、少しずつ自分自身の力が成長するにつれて難しいものに 進んでいく（30）。自分の意思で選ぶことで興味を抱き主体性を育む。これは、「初 めは朝から読書しても頭に入らないのではと思ったけど、自分で選んだ本だ から読める」（31）という新聞記事からも分かる。
最後に、「ただ読むだけ」とは、感想文や記録などは求めないということ である。意外に多くの生徒たちが、読書感想文を書かされることが読書嫌い になる理由の１つだと指摘している（32）。作文をするには、本を読むのとは 全く違った能力が必要であり（33）、本を読める子が必ずしも文章が書けると
は限らないのである（34）ということから、心の負担になる感想文や記録は求 めない。
以上が基本原則とその理由、効果である。この他に、朝の読書成功の鍵は、
学校全体の読書の年間指導計画や体系的な読書指導の位置づけ等がしっかり なされていること（35）だという意見がある。
第１章第３節 朝の読書の導入、実施に対する反対意見
朝の読書の実施には、反対意見も出されてきた。多くの学校で出される代 表的なものは、以下のとおりである。
・読書は強制すべきでない
・10分でどれほど読めるのか
・ドリルや小テストの時間の減少
まず、「読書は強制すべきでない」に対する意見として、林公教諭は「強 制でない読書をするためには、つまり好きな本を、好きな時に読むためには まず本を読めることが先決である。毎日の授業と同様、無理にでもとにかく 読めるようにするのが教師の役目だ」（36）と考えている。「最初は義務感で読 んでいたが、気づくと朝の読書が楽しみになっていた」（37）という意見からも、
子どもたちは読書のきっかけとして朝の読書を捉えていると考えるべきでは ないか。読まされるという意識が強い子どもは強制だと感じるし、読書が好 きな子どもはその時間が好きな本を読める時間だと歓迎するだろう。
次に、「10分でどれほど読めるのか」に関しては、先行研究、新聞記事で、
次のような子どもたちの意見が述べられている。
・前は小さい字を見るだけで嫌だったが、今は読むことが楽しみに変わっ た（38）
・話の続きが気になるので、10分より増やしてほしい（39）
・もう少し読みたいと思うところで終わる。10分間という短い時間がちょ うど良い。集中して本を読むことで授業と休み時間のメリハリがつい た（40）
このように、10分間に物足りなさを感じる生徒もいる。もちろん、「嫌々 読んでも意味がない、朝に本を読む気にならない、疲れる」（41）、「読みたい本
がみつからないので苦痛」（42）という意見もあるが、朝の読書で10分間生徒が 本を読み、意義を見出しているのも事実である。
最後に、「ドリルや小テストの時間の減少」に関しては、ドリルや小テス トは学習や成績に直接関係していると捉えられるため、教師はドリルや小テ ストを優先したいと考える。いずれの科目でも学習の基礎は言葉の理解力、
言語能力であり、テストについてもそれぞれの言語能力にかかっている（43）
と言えないだろうか。ドリルや小テストは普段の授業の一部として、内容理 解の確認、知識の定着のために授業の一部を当てるべきではないか。
以上のように反対意見は存在する。朝の読書はこれら全てに対応すること は難しいだろう。しかし一方で、教育現場では様々な効果を体験している。
続く第２章ではその効果について詳しく論じていくが、ここでは反対意見が あることを確認し、それに対する考えを整理しておいた。
第２章 朝の読書の教育的意義
本章では、朝の読書の教育的意義を、「学習指導面の効果」と「生活指導 面の効果」とにまとめ、それぞれの効果の内容について、先行研究での調査 等を活用しながら考察する。先行研究での調査とは、朝の読書に関する文献 中で、筆者が聞き取った児童・生徒の意見や、先生が実際に聞き取った実践 報告で示された意見である。それらを学習指導面、生活指導面の効果として 整理し、論じていく。
第２章第１節 学習指導面の効果
まず、学習指導面の効果から見ていく。ここでは、学習指導面の効果の定 義をし、先行研究での調査や、過去に実施された学力テストの結果の分析か らその効果を考察する。学習指導面とは、この論文では「児童・生徒の教科 の学習につながる指導」（44）と定義する。そして、学力の向上は「児童・生徒 が自ら認識する」つまり、朝の読書を行った学校で、児童・生徒が感想とし て述べている効果と、「客観的に確認できる」つまり、ここでは全国学力・
学習状況調査の正答率の分析から導かれる効果があると考える。この２つに
分けて先行研究と本研究独自の分析から効果を考察する。
まずは、「自ら認識する」朝の読書と学力の向上の関係について考える。
文献、新聞記事の整理で得られた意見を見る。
・読んでいくごとに、登場人物の顔、その場面の風景を想像するように なりました（45）
・勉強をしているわけではなかったけど、本を読んで勉強になったこと はいっぱいありました（46）
・毎朝10分ほどの時間で私が得られたものは、想像力、そして読む力で す（47）
・漢字がよく読めるようになった、漢字が書けるようになった（48）
・語彙（言葉）が豊富になった（49）
・集中力がついた（50）
・定期的な読書が習慣になり、活字に対する抵抗感がなくなった（51）
このように児童・生徒本人の意見から、「自ら認識する」学習指導面の効 果を挙げることができる。以上のように「自ら認識する」朝の読書と学力の 向上について、文献、新聞記事の調査では朝の読書と学力の関係性が分かっ た。
次に、「客観的に確認できる」朝の読書と学力の関係について考える。まず、
朝の読書の実施率については、朝の読書推進協議会が毎月行っている都道府 県別の朝の読書実施状況（％）（2009年10月５日現在）（54）を取り上げる。そ して、学力については、文部科学省と国立教育政策研究所が、全国学力・学 習状況調査（52）の都道府県別の分析結果を公開しているが、2009年の公開デー タを使って分析を行う。「調査対象は、小学校第６学年の児童及び中学校第 ３学年の生徒である。出題内容は、「知識」と「活用」の２種類である。「知 識」は身に付けておかなければ後の学年等の学習内容に影響を及ぼす内容や、
実生活で不可欠であり常に活用できることが望ましい知識・技能などを中心 とした出題であり、国語Ａ、算数・数学Ａがこれにあたる。「活用」は知識・
技能等を実生活の様々な場面に活用する力や、様々な課題解決のための構想 を立てて実践し、評価・改善する力などに関わる内容を中心とした出題であ り、国語Ｂ、算数・数学Ｂがこれにあたる。」（53）。この調査の公表された都道
府県集計データから、国語、算数・数学の正答率（％）を取り上げた。
そして、各都道府県別の朝の読書実施率と、学習調査の都道府県集計デー タの国語、算数・数学Ａ・Ｂの正答率の関係を分析した（〈付録〉参照）。
検証方法はまず、小学校、中学校それぞれにおいて、朝の読書を行ってい るということに対して国語と算数・数学Ａ・Ｂの正答率の相関関係について 分析し、検証を行う。そこで導かれた相関係数r（55）について、有意であれ ば散布図で朝の読書実施率と学力の関係について傾向をみた。
まず、小学校国語、算数Ａ・Ｂについて朝の読書実施率と正答率の相関関 係をみる。
相関係数にみる朝の読書と教科正答率の関係（小学校）
朝の読書実施率【小学校】
Pearson
の相関係数（r） 有意確率（両側）(p)
正答率
国語Ａ 0.139 0.351
国語Ｂ 0.141 0.343
算数Ａ 0.128 0.393
算数Ｂ -0.020 0.896
図２-１ 朝の読書実施率と小学校国語、算数の正答率の相関関係
図２-１より、学校では、国語Ａはr＝ .139（p
＞0.05
）、国語Ｂはr＝ .141（p
＞0.05
）と、有意な水準ではなかった。算数Ａはr＝ .128、（p＞0.05
）、算数Ｂはr＝ -.020（p
＞0.05
）と有意な水準ではなかった。このことから、相関係数rが有意でないため、関係性が極めて弱い、または認められないと いう結果となった。
次に、中学校国語、数学Ａ・Ｂについて朝の読書実施率と正答率の相関関 係を見る。
相関係数にみる朝の読書と教科正答率の関係（中学校）
朝の読書実施率【中学校】
Pearson
の相関係数（r） 有意確率（両側）（p）
正答率
国語Ａ 0.291* 0.047
国語Ｂ 0.348* 0.017
算数Ａ 0.007 0.961
算数Ｂ 0.072 0.631
* 相関係数は５％水準で有意
図２-２ 朝の読書実施率と中学校国語、数学の正答率の相関関係
図２-２より、中学校では、国語Ａはr＝ .291（p
＜0.05
）、国語Ｂはr＝ .348（p
＜0.05
）と相関係数は５％水準で有意であり、相関関係があった。数学 Ａはr＝ .007（p＞0.05
）、数学Ｂもr＝ .072（p＞0.05
）と有意な水準で はなかった。このことから、中学校国語Ａ・Ｂに関しては相関係数rが有意 であるため、散布図で朝の読書実施率と学力の関係について傾向をみる。次に、相関関係があった中学校国語Ａ・Ｂについて各都道府県別の中学校 の教科Ａ・Ｂの正答率（％）を縦軸に朝の読書の実施率（％）を横軸として 照らし合わせた。
「学力が高い」ということに対して「朝の読書を行っている」という１つ の要因（変数）で見る単回帰分析を行った。以下、図３-１、３-２は散布図 と単回帰直線である。
中学校国語のＡ・Ｂにおいて、朝の読書の実施率が高いほど国語の正答率 も高い傾向があることが分かる。特に国語Ｂは回帰直線の傾きが大きい。こ れにより、中学校国語において、朝の読書は国語ＡよりＢ、つまり「知識」
よりも「活用」に影響を与えていることが分かった。
ここまでの、相関係数の大きさ、有意さ、回帰直線の傾きの分析結果から、
朝の読書は算数・数学より国語の学力、特に中学国語、さらに中学校国語の Ｂ「活用」に影響があると考えられる。なぜ、上記のような結果が出たのか、
明確な要因は明らかでない。しかし、算数・数学より国語への影響が強いと
図３-１ 朝の読書実施率と中学校国語Ａ正答率の関係
図３-２ 朝の読書実施率と中学校国語Ｂ正答率の関係
いうことは、読書が持つ力が、読解力などに関係の深い国語に、影響力持っ ているということを示唆しているのではないか。また、活用という出題が、
知識・技能等を実生活の様々な場面に活用する力や、課題解決のための構想 を立てて実践し、評価・改善する力であることを鑑みると、読書は応用力に 影響を持っているといえるのではないだろうか。
以上のように、都道府県別での朝の読書の実施率と国語の学力には関係が あることが明らかになった。しかしもちろん、国語の学力には朝の読書以外 にもさまざまな要因が影響を与えているであろうし、たとえば、朝の読書を 実施している学校は国語科教育に熱心であるといったことはありえる。朝の 読書を実施していることが直接国語の学力を押し上げているとはこの調査の 分析だけから言い切ることはできない。これについてはさらなる検討が求め られているだろう。
第２章第２節 生活指導面の効果
次に、生活指導面の効果をみていく。ここでは、生活指導面の効果を定義 し、先行研究での調査等の児童・生徒の意見からその効果を考察する。生活 指導面とは、この論文では、「児童・生徒の日常生活の指導で、望ましい習 慣や態度を養うこと」（56）とする。特に授業態度や人間関係の構築、遅刻に関 することとする。
先行研究によると朝の読書をはじめられた頃、「毎朝授業が始まっても私 語が絶え間なく飛び交い、教室を歩き回る生徒もいて１限目の授業が成り立 たず、多くの教師が悩んでいる状況があった。言葉は乱れ、教師の話をまと もに聞かない、遅刻者も１日50人から100人に及ぶなど生活態度そのものに も問題があった」（57）。朝の読書は、全国の学校現場のいじめや不登校、少年 犯罪の増加や学級崩壊・学校崩壊という問題に直面しているという現状を打 開するために始められたとも言われる（58）。成立の背景にも、生活指導面の 効果があったのである。
次に、成立後にどのような効果が確認できたのか、具体的な内容について 先行研究中の教師や筆者が聞き取った質問紙の意見から代表的な効果を挙げ、
内容に関して順に確認する。
・ホームルームの集中と授業へのスムーズな移行
・遅刻の減少
・生活スタイル変化
・豊かな心と人間関係が育つ
まず、生徒自身が「朝の読書で一日が始まると気持ちがいい、落ち着いた 気分になれて１日がスムーズにスタートできる」（59）といった意見を述べている。
また、朝の読書をした後のホームルームが静かに落ち着いた雰囲気になり、
教師の連絡も時間は短縮したにも関わらず、内容はかえってよく伝わるよう になったと感じる教師や、授業中の集中力が増したと指摘する児童・生徒や 教師もいる（60）。「朝の読書は心を落ち着けて授業を迎えるための“助走”と しての効果も大きい。集中力の高まりも期待されており子どもたちの学校生 活のアクセントにもなっている。」（61）、他に、「１時間目から集中して授業を 聞けるようになった。」（62）、「朝読書をした日は、授業中に教諭が「静かに」
と注意する回数が減った」（63）という感想が見られる。
次に、遅刻の減少についても多くの学校で効果が表れている。「毎日十数 人が遅刻してくる板野高校の実情から朝の読書の導入を開始した同校は、遅 刻者は数人まで減った。」（64）のである。無論、朝の読書をしたくないから遅 刻してくる子どももいる（65）が、遅刻が減少した学校があるのも事実である。
この要因としては、一部の子どもたちにとっては毎朝自分が楽しいと思う読 書から、学校が始まるためではないか。これは、「知らない話をたくさん読 む時間があるから、学校に来るのが楽しみだ。」（66）という意見からも分かる。
また、全校の生徒が一斉に静かに読書をしているという学校全体の雰囲気が、
個々の児童・生徒の無言の圧力となって、遅刻しづらくさせている面も見落 とせないであろう（67）。
そして、生活スタイルの変化については、朝の読書を続けることで本を読 む時間が増え、「本を読む習慣ができた」（68）という意見も見られる。
心の豊かさと人間関係に関しては、「本を読んでいる時、なぜか心が落ち 着く」（69）「思いやりの心が生まれた」（70）など、心の変化に気づいたという児童・
生徒の意見もある。また、「同じ本を友達同士で感想を話す楽しさを知った」（71）
「本の話題で新しい友達との接点ができた」（72）という意見も見受けられる。
このように、朝の読書の生活指導面での効果について確認できた。
10分間という短時間とはいえ、朝の読書は子どもの目を文字に向け、黙読 することにより、心と頭を知的行動へと誘う効果を持っている。学校でこの 活動を一斉に行うことで、学級全員を知的活動に向けて準備させ、学級集団 の秩序を形成する効果があるということであった。朝の読書によって形成さ れた個々人及び、学級全体の学びへの志向性と集団秩序は、１日の生活リズ ムを形成し、生活指導へと結びつくと考えられる。
おわりに
本研究の目的は、「朝の読書」には単に読書習慣を身につけさせるだけで なく、「学習指導面」と「生活指導面」への効果があることの検証であった。
研究を進める中で朝の読書の成立の背景に生活指導面の効果があることが分 かり、学習指導面の効果は文献調査、分析から一定程度まで検証できた。
初めに、朝の読書の効果については、朝の読書の誕生の背景に生活指導面 の効果が期待されていたことについて触れた。朝の読書は本を読む子を育む 目的ではなく、全国の学校現場で直面している問題を打開する目的で始まっ た。成立の背景に生活指導面の役割があった。また、先行研究に示されてい る意見から、導入後に見られる効果で代表的なものを挙げた。ホームルーム の集中と、授業への円滑な移行、遅刻の減少、生活スタイルの変化、豊かな 心と人間関係の安定であった。そして、研究を進める中で学習指導面の効果 を確認することができた。これには「児童・生徒が自ら認識する」ものと、「客 観的に確認できる」ものがあると考え、先行研究と調査から効果を考察した。
「児童・生徒自ら認識する」効果については、漢字の読み書き、語彙力の向 上、読書習慣による活字抵抗感の低下など、文献、新聞記事の調査では朝の 読書と学力の関係性が分かった。「客観的に見られる」効果については、小 学校国語に関しては、相関関係が弱く、有意ではなかったが、中学国語に関 しては相関関係が有意であり、さらにＡ「知識」よりＢ「活用」の方が、相 関関係が強かった。小学校算数、中学校数学に関しては、相関関係はなかっ た。つまり、朝の読書は算数・数学よりも国語、小学校より中学校国語の学
力、特に国語Ｂ「活用」に影響するという結論に至った。朝の読書の効果に ついては、児童・生徒に「学習指導面」「生活指導面」に効果があることが 分かったのである。
しかし、第１章で見たが、朝の読書は批判的な意味合いで強制的と捉えら れることもある。だが、朝の読書を強制的と捉えるかはその読書指導の進め 方と深い関連がある。読書は強制されるよりも、自分で進んで読むことで本 来の楽しさが得られるだろう。だからきっと、朝の読書は、子どもたちが単 に本を読む時間ではいけない。強制的に本を読む状況をつくる朝の読書では あるが、その中でも自分の好きな本を自由に読める時間だと感じさせること が最も大切である（73）。たとえ初めは強制であっても、読書の世界に誘うきっ かけを与えるのが朝の読書だと本研究を通して分かったように思う。このきっ かけが、学習指導面、生活指導面の効果へとつながるのである。特に学習指 導面では、朝の読書が国語Ｂ「活用」に関わる内容に影響力を持っているこ とは、読書が読解や応用力に関係があることを示唆するのではないだろうか。
日本の子どもの読解力が、憂えるべき実状にあることは、国際的な比較調 査にもあらわれているとされ、かねてからたびたび指摘されている。そのた め子どもの読書活動の推進に関する法律が制定されるなどしているのだろう が、それに基づいた政策を政府自ら実施することが求められると考える。し かし、今回の事業仕分け検討内容及び結果で、子ども読書推進事業について
「廃止」と出た。この論文で、読書と学習指導面、生活指導面の効果が分かっ たことからも、読書の推進を重視した政策を国主導で進めていくべきではな いかと考えている。
無論、朝の読書に関してはここで行われた調査がすべてではない。むしろ、
実証的な調査・研究の絶対的な不足が、この研究を進めるなかで明らかになっ たと思う。より厳密な調査、研究を進めることが、教育の現場で読書をさら に推進することにつながるであろう。
〈参照・引用文献〉
林公『心を育てる「朝の読書」：10分間朝読書で、子どもが変わる学校 が変わる。』教育開発研究所，1999，p.40．
朝の読書推進協議会ホームページhttp://www1.e-hon.ne.jp/content/
sp_0032.html（参照2009-10-06）
赤木かん子「“読書離れ”を考える―児童文化の視点から（読書離れに 打つ手はないか〈特集〉）（子どもの読書離れを考える）」『学校図書館』，
Vol.499，1992．５，p.9-12．参照
宍道勉「読書をどうとらえるか―「司書（補）及び「司書教諭」科目に 見る読書の扱い」『短期大学図書館研究』，Vol.25，2005，p.27-33，p.27．
全国学校図書館協議会ホームページ 学校読書調査結果http://www.
j-sla.or.jp/（参照2009-10-06）
・調査の概要
小・中学生については、全国の市町村を大都市（政令指令都市）、中都 市（人口20万人以上の市）、小都市（人口20万人以下の市）、郡部（町村）
の４分類とし、東北、関東、中部などの地域を考慮しながら、各分類に 在籍する児童・生徒数の比率に応じて対象校を決めた。高校生について は、全日制を９学科に分類し、在籍生徒数に応じて対象校を決めた。次 に、対象校ごとに小学生は４～６年生、中・高校生は１～３年生の各学 年１学級を選び、学級全員を対象とした。
増田近文「子どもの読書離れを考える 読書調査の視点から「読む子と 読まない子の両極端化「読みたいが本がなかった」全体の四割」『学校図 書館』，Vol.499，1992．５，p.20-23，p.20．
笠木幸彦「読書の現実を見て 活字離れが進行している」『新聞研究』，
Vol.369，1982，p.42-45，p.42．
全国SLA研究・調査部「第54回学校読書調査報告」『学校図書館』，
Vol.697，2008．11，p.12-57，p.14．
前掲，p.14．
前掲，p.13．
黒古一夫，山本順一編著『読書と豊かな人間性』学文社，2007，p.50．
参照
・「［朝読書］実践校からの報告抵抗感なく本好きに（連載）」読売新聞，
2003．03．31，７面．
・前掲，全国学校図書館協議会ホームページによると朝の読書実施校が 24,000校を突破していた「2008年５月の１ヶ月間の平均読書冊数は、小 学生は11.4冊、中学生は3.9冊、高校生は1.5冊になっている。昨年度に 比べ、小中学生は更なる増加がみられ、ともに過去最高を記録した。特 に小学生は11冊台と大幅な伸びを示した。
・前掲，p.51．によると調査では５月の１か月に読んだ本が０冊と答え た児童生徒を「不読者」と呼んでいるが、平均読書冊数と同様、2002年 には状況が好転し、不読者の割合は、小学生8.9％、学生32.8％へと減 少した。
前掲，p.52．参照
文部科学省ホームページwww.mext.go.jp（参照2009-06-08）
「始業前の「朝読書」人気 県内146校で導入 生活面で効果＝宮城」
読売新聞，2002．05．11，31面．
「朝の読書で心豊かに 全国約5900の小・中・高校で成果 「落ち着き 出た」」読売新聞，2001．05．10，27面．
「［教育21］学校が変わる朝の読書 子に集中力、授業円滑（連載）
＝滋賀」読売新聞，2001．04．08，35面．
林公『朝の読書実践ガイドブック：一日10分で本が好きになる』メディ アパル，1997，p.22．
朝の読書推進協議会『「朝の読書」はもうひとつの学校：子どもたちと 歩んだ17年の軌跡』メディアパル，2005，p.17．参照
ジム・トレリース（Jim Trelease）著／亀井よしこ訳『読み聞かせ この素晴らしい世界』高文研，1987．参照
前掲，p.20．参照
前掲
大塚笑子「朝の読書」がもたらすもの（特集 忙し過ぎる子どもたち―
子どもを多忙にしない学校）」『児童心理』，Vol.58，No.８，2004．６，
p.84-87，p.87．
前掲，p.14．
前掲，p.53．
前掲，p.53．
前掲，p.41．
前掲，p.57．
前掲，p.57．
前掲，p.18．
前掲
前掲，p.20．
前掲，p.21．
前掲，p.69．
笹倉剛『子どもの未来をひらく自由読書―関心をひきだす読書指導のコ ツ』北大路書房，2004，p.125．
前掲，p.43．
「［学園リポート］名古屋大谷高校「朝の読書」で心の触れ合い＝愛知」
読売新聞，2004．11．17，30面．
前掲，p.193．
前掲，p.194．
「［よくできました］木ノ下中 10分集中「朝の読書」（連載）＝青森」
読売新聞，2006．11．28，34面．
前掲，p.170．
「朝の全校読書運動 本に親しむきっかけに、気持ち静める効果も＝埼 玉」読売新聞，2003．04．13，33面．
前掲，p.47．
新村出『広辞苑 第五版』岩波書店，1998，p.472．
岡山・落合町立落合中学校「朝の読書」推進班『「朝の読書」が学校を 変える』高文研，2001，p.78．
前掲，p.129．
前掲，p.131．
「朝の読書運動静かに広がる 県内で20校実践＝埼玉」読売新聞，1998．
10．02，32面．
前掲，p.137．
前掲
「［活字らんど＠徳島］「朝の読書」着実に定着 板野高、遅刻激減＝徳 島」読売新聞，2005．12．20，30面．
国立教育政策研究所ホームページhttp://www.nier.go.jp/09chousa/09 chousa.htm（参照2009-11-21）
前掲
前掲
相関係数rを出し、無相関検定を行った。無相関検定は、相関係数が０ である確率p（有意確率）を求め、それが0.1や0.5のように小さければ（p
＜ .01、p＜ .05）相関係数rは有意な相関係数という。
前掲，p.1461．
前掲，p.17．参照
前掲，p.17．参照
前掲，p.43．
前掲，p.43．
「［変わる教室］“朝の読書”で集中力 小中で広がる取り組み＝新潟」
読売新聞，2003．12．03，31面．
「本を読もう 廿日市・阿品台東小「朝の読書活動」集中力養う15分＝
広島」読売新聞，2003．06．21，26面．
前掲
前掲
前掲，p.125．
「〈教育ルネサンス〉朝読書 心落ち着き集中力アップ 小学校の実施 率８割＝石川」読売新聞，2005．06．18，30面．
前掲，p.29．
「朝の読書大賞 稚内東小が受賞 授業前10分教室に落ち着き＝北海道」
読売新聞，2009．10．18，34面．
前掲，p.35．
前掲，p.35．
「［鹿児島つれづれ］読書の効果／鹿児島」毎日新聞，2000．10．23．
「「朝の読書」運動、意見交換会開く＝宮城」読売新聞，2003．12．07，
30面．
前掲，p.129．
（にしたに かな。2010年３月17日受理）
〈付録〉
都道府県別朝の読書実施率と全国学力・学習状況調査国語、算数・数学Ａ・Ｂ正答率
県名 朝読
実施率小 朝読 実施率中
国語Ａ 正答率小
国語Ｂ 正答率小
算数Ａ 正答率小
算数Ｂ 正答率小
国語Ａ 正答率中
国語Ｂ 正答率中
数学Ａ 正答率中
数学Ｂ 正答率中
北海道 57 58 66.0 45.9 74.1 51.5 76.1 72.6 61.1 55.4
青森 80 76 73.9 54.0 83.6 57.1 78.9 75.7 64.2 56.0
岩手 87 87 71.2 53.0 80.0 55.3 78.2 74.2 57.9 53.0
宮城 74 67 67.4 49.8 77.5 54.0 78.1 76.4 62.1 57.7
秋田 91 89 75.3 60.0 86.2 63.7 82.3 81.8 68.8 63.4
山形 84 92 71.3 51.0 78.3 54.0 80.4 78.7 65.1 59.2
福島 86 81 70.1 50.8 77.8 53.1 78.3 75.7 62.3 56.3
茨城 86 84 68.9 50.7 77.1 53.5 77.6 75.8 60.9 56.6
栃木 83 87 68.8 49.9 78.9 53.3 77.8 76.5 62.8 57.9
群馬 82 87 70.9 50.2 78.3 54.1 79.0 77.3 64.7 60.3
埼玉 72 78 70.1 51.0 77.5 55.5 76.5 74.2 61.6 55.9
千葉 68 78 71.0 51.3 79.8 56.3 76.8 74.6 61.6 56.7
東京 51 52 71.6 53.6 79.7 58.7 77.0 73.8 62.6 56.8
神奈川 62 58 68.7 50.8 78.1 56.6 75.6 73.2 62.2 56.7
新潟 81 79 71.2 50.3 78.3 54.1 77.1 75.1 61.8 56.7
富山 92 85 72.4 51.7 80.5 56.8 81.8 80.1 68.4 63.6
石川 87 85 72.7 53.4 80.7 57.5 79.9 77.8 67.0 61.9
福井 91 89 75.5 57.0 84.2 58.7 82.0 80.8 70.5 65.2
山梨 94 88 69.3 49.8 76.8 53.6 77.6 77.1 61.9 57.1
長野 92 96 70.4 51.1 79.5 54.4 77.9 74.8 62.5 56.7
岐阜 82 60 69.2 51.0 77.2 54.7 79.1 78.5 65.8 62.7
静岡 88 88 70.8 49.2 79.3 54.1 79.2 77.3 65.8 60.7
愛知 64 67 70.4 49.7 79.2 55.2 77.4 75.0 65.9 59.7
三重 83 83 67.8 46.9 76.0 52.5 75.9 73.3 62.7 56.5
滋賀 89 80 68.3 48.0 76.8 53.4 76.8 74.0 63.6 57.2
京都 63 62 71.6 53.4 82.2 56.6 75.9 73.0 62.3 55.5
大阪 52 52 68.3 49.4 78.4 53.8 72.7 68.3 59.9 52.5
兵庫 69 71 70.7 50.9 79.2 54.8 77.2 74.0 64.7 57.9
奈良 71 74 70.6 51.4 79.8 56.0 78.2 76.1 66.3 59.0
和歌山 66 75 69.8 48.4 79.4 53.0 74.9 70.7 63.1 56.0
鳥取 100 94 70.9 52.5 81.5 55.9 79.3 76.4 64.0 58.4
島根 89 92 68.1 50.3 77.9 52.7 79.0 78.1 62.2 58.4
岡山 87 87 68.6 49.3 77.6 52.4 77.7 73.8 62.4 56.4
広島 79 82 72.9 53.8 81.3 56.6 77.6 74.8 62.9 56.2
山口 65 80 68.6 49.6 78.6 52.8 78.0 76.3 64.0 58.6
徳島 74 76 71.6 51.2 80.2 52.9 77.0 73.5 65.3 56.9
香川 76 76 71.2 54.5 80.5 55.9 79.1 75.9 66.5 59.6
愛媛 78 80 70.4 50.4 79.3 54.3 77.8 75.5 63.8 58.4
高知 81 83 68.5 49.5 76.4 52.1 74.2 69.8 56.5 49.7
福岡 78 73 69.0 48.0 77.6 53.2 76.7 74.8 60.7 55.6
佐賀 98 92 68.9 49.2 78.8 52.3 76.8 74.5 61.7 56.8
長崎 82 88 68.8 48.7 78.2 53.3 78.1 76.5 63.6 58.7
熊本 66 79 71.1 50.6 80.3 54.5 77.7 76.3 63.0 58.2
大分 79 78 69.4 48.1 78.7 51.8 76.8 73.9 61.4 53.9
宮崎 74 79 71.8 49.2 79.8 51.1 78.0 77.2 64.8 57.2
鹿児島 81 91 70.9 49.3 78.6 52.4 76.1 74.7 61.1 54.1
沖縄 86 93 64.5 46.4 77.1 48.9 69.5 68.0 51.4 45.4
