説明文からの概念マップ作成スキルの獲得を志向した教員向け学習支援環境の設計

●

●

平成

27年

度

修士論文

説明文か らの概念マ ップ作成スキルの獲得 を

志向 した教員向け学習支援環境の設計

兵庫教育大学大学院

学校教育研究科

教育 内容・方法開発 専攻

行動 開発 系教 育 コー ス

M14204E

川 田 健 太郎

●

●

説 明文 か らの概 念 マ ップ作成 ス キル の獲 得 を志 向 した 教員 向 け学習支援 環境 の開発 に関す る研 究

1.は

じめに

2016年

4月 に障害者差別解消法が施行 され る。 これ に よ り

,学

校現場 にお け るイ ンクル ー シブ 教育 は

,よ

リー層加速す る と推測 され る。イ ン クル ー シブ教育 を本格 的 に導入す る際 には

,障

害が あ る児童生徒 が通 常学校 で学ぶ こ とに対す る合 理 的配慮 が必要不 可欠 で あ り

,合

理 的配慮 を実施す るための知識・ スキル の獲得 が

,個

々 の教員 に求 め られてい る。特 に

,通

常学級 に在 籍す る発達障害 をもつ児童 生徒 (以下

,発

達 障 害児者 とす る)は

6.5%に

も及 ぶ とされ てお り, 知識・ スキル獲得 に対す る教員 のニーズは高い。 発 達 障害児者 の 中には

,抽

象 的 な概念 の理解 や 文章読解 に困難 さを持つ場合 があるこ とが知 られ てい るが

,近

年

,こ

れ らの困難 さを支援す る方 法 と して概 念 マ ップ が 注 目 され て お り, Veronicaら(2007)は

,ASD(自

閉症 スペ ク トラム 障害)児に対 して個 々のキー ワー ドや事象等 のつ なが りや 関係性 を視覚的 に示す ことによ り

,概

念的 に理解す る一助 とな る こ とを示唆 してい る。 この こ とか ら

,概

念マ ップ は抽象 的 な概念 の理 解や 文章読解力 を必要 とす る

,説

明文 の理解 に 困難 さを示す発達障害児 に対す る合理的配慮 と い う観点において有用である可能性 が高い。 しか し

,概

念 マ ップ を教員 が作成す るために は

,対

象分野 に関す る十分 な知識 を有す るこ と に加 え

,こ

れ らの知識 を概 念 マ ップ と して表現 す るた めのス キル が必要 とな る。溝辺 ら(20141 の よ うに

,既

存 の教育 的知識 を表現す る こ とを 教育 内容 ・方法開発専攻 行動 開発 系教育 コース 学籍番 号

M14204E

氏名 川 田 健太郎 れ まで盛 ん にお こなわれ て きたが

,こ

れ らの先 行研 究 は

,教

員 の概 念 マ ップ作成 ス キル の獲得 を対象 とした ものではない。 以上 の背景 か ら

,本

研 究で は説 明文 か らの概 念 マ ップ作成 スキル の獲得 を志 向 した教員 向け 学習支援環境 の設計 を 目的 とす る。

2.シ

ステム設計にむ けた予備調査 学習支援環境設 計 の方 向性 を明 らか にすべ く, 概 念 マ ップ を作成す る際 の困難 さについて把握 す る こ とを 目的 とした予備 調査 を実施 した。被 験者 は教員免許 を所持 し

,教

職 経験 を有す る大 学院生 14名 (長短 については個人差がある)と した。まず

,概

念理解 の困難 さをもつ児童生徒 へ の合理的配慮 を行 う場面を想定 し

:400文

字程 度 の文章 の内容 を概 念 マ ップで表現 できるかに ついて検証 した。 結果

,教

職経験 の長短 に関わ らず

,概

念マ ッ プ作成 には困難 さが見受 け られ

,特

に,「メデ ィ ア」 と 「情報」,「五感 」 と 「メデ ィア」 といっ た

,単

語 間の関係 について表現す る こ とに困難 さを示す場合 が多 くみ られ た

.ま

た

,関

係 を整 理す る際 に困難 さを感 じる点が示唆 され た。従 つて

,概

念マ ップの作成対象 とな る文章中か ら, "キー ワー ド"と

,キ

ー ワー ドの"関連語'を_{抽出 し,} 両者 の"関_係

"(以

_{下関係 と呼ぶ)を説 明す る機 能} を設計 し,さ らに抽出 した"関係"を_{整 理す る機能} を設計す ることで,"関係"の_{整理・体系化 を支援} す る こ とが可能 とな り

,結

果

,概

念 マ ップ作成 スキルの向上 につながると考 えた。

援 シ ス テ ム を試 作 した

.シ

ス テ ム は Visual

Studio 2015を

用 い て 開発 を実 施 して お り,

Windows環

境 で動作す る. 本 システ ムは

,文

章 中の任意 の箇所 を ドラ ッ グす ることで,"キー ワー ド"や

_,"関

_連語"を選択 す るこ とができる。"関連語"を選択す る と,「“キ ー ワー ド

"に

とつて “関連語

"の

"関係"は ?」 と システ ムが表示 し

,こ

こで"キー ワー ド"と"関連 語"の "関係"をコンピュー タに教 える_, とい う形 で入力す る。ここで入力 した内容 が"関係"を_示す ノー ド(関係 ノー ドと呼ぶ)と して

,画

面左側 に表 示 され

,そ

の右 隣に"キー ワー ド"に対す る"関連 語"の_{一覧が対応す る}"関係"と _{ともに表示 され る。} 使 用者 は これ ら作業 を繰 り返 し実施 し

,該

当 文章 か ら十分 関係 ノー ドが抽 出 され た時点で, 関係 ノー ドの整 理 を実施す る。 関係 ノー ドは ド ラ ッグ

&ド

ロ ップで移動 させ る機 能 を有 してお り

,"関

係"に着 目した"キー ワー ド","関連詔'の 整理・ 体系化 を実現す る。

4.評

価実験 システムの妥 当性 を検証す る 目的で

,教

員 を 志望す る学生

7名

を対象 に

,評

価 実験 を実施 し た。検 証 はシステムの使用前後 にお ける被験者 が作成 した概念マ ップの差異

,お

よび システ ム を用 い るこ とに よる効果 の観 点で実施 した。評 価実験 には

2種

類 の説 明文 を使用 した。被験者 はまず

1つ

の説 明文 (被験者 を

2グ

ループに分 け

,グ

ル ー プ毎 に異な る説 明文 を選択

)を

読 ん だ後

,シ

ステム を利用せず概念マ ップを作成 し た。次 に

,も

う

1つ

の説明文 を読んだ後

,本

シ ステ ム を利用 した うえで

,概

念 マ ップ を作成 し た。最後 に

,質

問紙調査お よび非構 造化 面接 を 実施 した。 結果

,7名

の うち6名の被験者 は,「使用前 と 比較 し

,使

用後 は概念 マ ップ作成 の困難 さが軽 減 した」 と回答 してお り

,具

体的 には 「キー ワ ー ドのつなが りが少 し整理で きていたか らマ ッ プに しやすかった」「本文 よ りも抽 出 した関係一 覧 を見 てマ ップ を作成 した」 と

,シ

ステムに沿 つて文章 を理解

,整

理す ることで

,概

念マ ップ 作成 の困難 さを軽減す るこ とが伺 えた。 また

_,概

念 マ ップ作成 にお い て心 が けた点 に つ いて も

,シ

ステム使用前 は 「分か りやす く作 りたい」 と抽象的であった り,「キー ワー ドだ と 思 わない ものは重要視せず

,キ

ー ワー ドと思 う もの をつ ながってい くよ うに書いた」 と"キー ワ ー ド"に_{強 く着 日していた りしていたのに対 し}, 使 用後 で は 「言葉 同士 をつ な ぐ関係性 が大事だ と思 つた」 と具体的 にな り,「関係 をあ らわす言 葉 のチ ョイスで理解度 が変 わ りそ う」 な ど

,"関

係"に_{着 日して取 り組 んでい るこ とが確認 された}. 加 えて,「キー ワー ド

,関

係

,関

連語 ごとに整 理す るこ とができた」,「キー ワー ド同士の関連 性 に着 日で きるので漠然 とせず理解 しやすかっ た 。」 とした うえで,「概 念 マ ップ を作成す る際 に よ り深 く文章 を理解 できた」 と回答 してい る こ とか ら,"関 係"に_{着 目す るこ とは}

_,概

_{念 を整理} す る際 に有効 である可能性 が示唆 され た。 一方,「 日頃か らこのよ うな手法で文章読解 を してい るためマ ップには変化 がなかつた」「概念 マ ップ 自体 は大 きな変化 はない よ うに感 じた」 とい う回答 も見受 け られ た。また

,実

際 に完成 したマ ップ を比較 して明確 な差異 が確認 できた ものは少数 で あつた。そのため

,着

日した"関_係" を含 め概念マ ップ上 に表現す る手法 の確立が必 要 である点が示唆 され た.

5.ま

とめ と今後の課題 予備調査 を通 して

,概

念 マ ップ を作成す る際 に"関係"に_{着 目す ることが,作成 にかか る困難 さ} の軽減 につ なが ると仮定 し

,仮

説 に基 づいて構 築 した システ ムを用 いて検証 した結果

,有

用 で ある可能性 が示唆 された。 今 後 の課題 と して

,概

念 マ ップ の定義 を明確 に行 っていなかったため

,概

念 マ ップ を被験者 間で比較 す る と

,個

人差 が大 き くみ られ た。今 後 は

,こ

れ らの点 について検討が必要である。 主任指導教員 森広 浩一郎 指導教員 小川 修史

目次

1.序

論.…_{… … … …… … … …… … … …… … … ¨… …} 1

1.1.障

害者権利条約 とイ ンクルー シブ教育.…_{… … … …… … …} 1 1。

2.発

達障害児 の概念理解.…… … … 2

1.3.概

念マ ップの教育的利用.…_{… …… … … ¨… …… … … …}3

1.4.本

研究の 目的.…_{… … … …… … … …… … … … …・… …… … 4}

2.予

備調査.…_{… … … …・6}

2.1.予

備調査 について 。_{… ……… … …… …… … … …… … … …… … …… … 6}

2.2.結

果 と考察.…_{… … … ¨… …… … … ¨… … 7}

3.概

念マ ップスキル獲得支援 システ ムの設計.…… …… … … …… … … … …10

3.1.概

念マ ップスキル 向上支援 システ ムの構築 にお ける方 向性.…_{… … … …} 10

3.2.シ

ステムの試作過程.…_{… … … …… … ……}11

3.3.試

作結果 よ り.…_{… … … …・}16

4.プ

ロ トタイプシステムの開発.…_{………。………・…………・………・…… … ………・……・……}17

5.評

価実験.…_{… … … 23}

5.1.実

験概要 。…… … … …… … … …… … … …23

5.2.実

験手順.…_{… … … 23} 5.3. 糸吉現肇.¨¨¨………・・¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨………¨¨¨。32

5.4.評

価実験全体 を通 した結果・ 考察 。_{… … … …… … … …… …… … … …… … 53} 6。 ま とめ と今後の課題.…… … … ¨… … … …… …54 6。

1.本

研究 のま とめ.…… … … 。54 6.2。 今後 の課題.…_{… … … 55} 謝辞..…_{………¨……¨…¨………¨…¨……¨…¨………¨¨………¨¨…¨………・}

56

参考文献.…_{… …… ¨… … … …… …… … … …… … … …… …… … … …… … …58}

1.序

論

1.1.障 害者権利条約 とインクルー シブ教育

2014年

1月 に 日本が障害者権利条約 に批准 した。障害者権利条約 の主な内容 は,

(1)一

般原則 (障害者 の尊厳

,

自律及 び 自立の尊重

,無

差別

,社

会への完全 かつ効果 的な参加及び包容等)

(2)一

般的義務 (合理的配慮 の実施 を怠 ることを含 め

,障

害に基づ くいかな る差別 も な しに,すべての障害者のあ らゆる人権及び基本的 自由を完全に実現す ることを確保 し, 及び促進す ること等)

(3)障

害者 の権利実現のための措置 (身体の 自由

,拷

間の禁止

,表

現の 自由等 の 自由 権的権利及び教育

,労

働等の社会権 的権利 について締約 国が とるべ き措置等 を規定

.社

会権的権利 の実現については漸進的に達成す ることを許容)

(4)条

約 の実施 のための仕組み (条約 の実施及び監視 のための国内の枠組みの設置. 障害者 の権利 に関す る委員会 にお ける各締約 国か らの報告の検討) であ り

,教

科教育の分野においては

,特

に(3)の社会権的権利 の実現 に関連す る事項 とし て

,イ

ンクルー シブ教育 を挙げることができる。 イ ンクルーシブ教育システム とは

,人

間の多様性 の尊重等 を強化 し

,障

害者 が精神 的 及び身体的な能力等 を可能 な最大限度 まで発達 させ,自 由な社会 に効果的に参加す るこ とを可能 にす るとい う目的の下

,障

害のある者 と障害のない者 が共 に学ぶ仕組 みであ り, そ こでは

,障

害のある者 が一般 的な教育制度か ら排除 され ない こと,自己の生活す る地 域 において初等 中等教育の機会 が与 え られ ること

,お

よび個人 に必要な 「合理的配慮」 が提供 され ること等が必要 となる (独立行政法人特別支援教育総合研究所

,2016).

「合理的配慮」は,「障害のある子 どもが

,他

の子 どもと平等 に「教育 を受 ける権利」 を享有・行使す ることを確保す るために,学校 の設置者及び学校 が必要かつ適 当な変更・ 調整 を行 うことであ り

,障

害のある子 どもに対 し

,そ

の状況 に応 じて

,学

校教育 を受 け る場合 に個別 に必要 とされ るもの」と定義 され てお り

,障

害者 の権利 に関す る条約 にお いて,「 合理的配慮」の否定は

,障

害 を理 由 とす る差別 に含 まれ る とされてい ることか ら

,同

条約第

24条

第

1項

にある

,人

間の多様性の尊重等 の強化

,障

害者が精神 的及び 身体的な能力等 を可能な最大限度 まで発達 させ,自 由な社会 に効果的に参加す ることを 可能 とす る といつた 目的に合致す るか ど うかの観点で検討す ることが求 め られている。 また,障 害のある子 どもに対す る支援 については,法令 に基づ き又は財政措置 に よ り, 国は全国規模で

,都

道府県は各都道府県 内で

,市

町村 は各市町村 内で

,体

制面

,財

政面 において

,均

衡 を失 した又 は過度 の負担 を課 さない とい う前提 はあるものの

,教

育環境

の整備 (基礎 的環境整備

)を

それぞれ行 うことが必要 となる。(文部科学省

,2015).

これ らの背景か ら,インクルー シブ教育 システムにおいては

,同

じ場で共に学ぶ こと を追求す る とともに

,個

別 の教育的ニーズのある幼児児童生徒 に対 して,自立 と社会参 加 を見据 えて

,そ

の時点で教育的ニーズに最 も的確 に応 える指導 を提供 できる

,多

様で 柔軟 な仕組み を整備す る必要がある。そのためには

,小

。中学校 における通常の学級, 通級 による指導

,特

別支援学級

,特

別支援学校 といつた

,連

続性 のある「多様 な学びの 場」を用意 してお くことが求め られ る。この ことか ら

,現

在特別支援教育では

,障

害 を 持つ児童生徒 の教育が,主として特別支援教育や特別支援学校 を主体 に展開 され てい る ことに対 し

,イ

ンクルーシブ教育では

,障

害 を持つ児童生徒が小学校

,中

学校

,高

等学 校 の通常学級 で

,受

けることができる教育 を 目指す。そのためには

,国

や 自治体 が

,例

えば学校 にエ レベータを設置 した り

,教

職員 を加配 した りす る等

,基

礎 的環境整備 を進 めることとともに

,各

学校や教員が

,そ

れぞれの裁量で

,児

童生徒一人一人のニーズに 応 じ,代替教材 を用意 した り

,試

験時間を延長 した りす るな ど

,合

理的配慮が,各学校, 教員 に求め られている。

1.2.発

達障害児の概念理解

文部科学省初等 中等教育局特別支援教育課 の調査では,知的発達の遅れ はない ものの, 学習面または行動面で著 しい困難 を示す児童 。生徒 が6.5パーセ ン トに達す ることが分 かつてお り,この中で行動面ではな く学習面 にのみ著 しい困難 を示す児童生徒 は4.5パ ーセ ン トと推定 されている。この ことは

,通

常学級 に在籍す る発達障害のある児童生徒 の中で も,学 習面において困難 を示す児童生徒の割合が大 きい ことが示 してい る。また, これ は発達障害のある児童生徒 ではな く

,教

員か ら見て

,発

達障害の可能性 のある特別 な教育的支援 を必要 とす る児童・生徒 が通常学級 に在籍す る割合であることか ら

,実

際 は特別支援学級や特別支援学校 に在籍す る発達障害のある児童 0生徒 も含 める と

,よ

り 大 きな割合 であることがいえる。さらに

,発

達障害のある児童・生徒 は 自閉症 スペ ク ト ラム障害 (以下

ASD)の

特性 を ともに持つ ことが多い ことが知 られてい る。

ASDは

概 念的な理解 に困難 さを持つ場合が多い ことが知 られてお り

,中

村(2011)は

,自

閉症児 は 言葉 による概念化

,た

とえば物 と物 との関連性や分類 な どの概念の獲得

,ま

た獲得 され た概念 を応用す ることが著 しく制限 されてい るのではないか と言及 している。これ らを 踏 まえると

,通

常学級 において

,概

念理解 に困難 さを持つ児童生徒 は多 く存在す ること が予想 され

,概

念理解 に困難 さを持つ児童・生徒 に対す る教科学習 にお ける合理的配慮 の必要性 は大 きい。

1.3.概

念マ ップの教育的利用

概念理解 の困難 さを支援す る方法 として

,概

念マ ップの利用が注 目されている。概念 マ ップは

,頭

の中の抽象的な思考や発想 を

,視

覚的に概念マ ップ として表現す る手法 と して発生 した ものであるが,知識理解 を概念的に整理す る手法 として も有用であると考 え られ る。

Veronicao Rら

(2007)は

ASDの

児童生徒 の教科学習 において概念マ ップを 利用す ることが

,利

用 しない場合 に比較 し

,学

習効果 が

4倍

向上す ることを示 してい る。Ekaterina(2012)は 視覚的なアプ ローチは 自閉症児 に対 して有力 な情報表現技法だ とし,視覚的な学習 によって 自らの思考過程や新 たな情報 を取 り入れ ることが可能 とな ることを述べてい る。 これ らのよ うに

ASDの

児童生徒への教科学習 にお ける概念マ ッ プの利用の有用性 が研 究・着 目されてい る. また

,発

達障害のある児童 。生徒 の学習 にお ける困難 さに対す る学習支援 アプ ローチ のあ りかた として

,西

村(2011)は 発達障害のある高校生の大学進学 について

,本

人 と教 員や支援者 が,自分 に とつて学びやすい学習方法 を模 索す ることや

,教

科学習の内容 に ついてのみな らず,学び方や苦手 さへの対処法な ども含 む支援 が発達障害のある高校生 に とつて必要な支援 だ と述べてい る. これ らの ことよ り

,発

達障害のある児童・生徒への学習支援 として

,概

念理解や文章 読解 の困難 さに対す る合理的配慮 として概念マ ップ利用 の有用性 は高い と考 えること ができる。 一方

,教

員が教科学習の場面において概念マ ップを利用す ることを考 えた場合

,た

と えばグループ ワー クや振 り返 り学習 な どで

,児

童生徒 自身が

,考

えや学んだ ことを概念 マ ップ上 に表現す る取 り組みは多 く行 われ ている。中村 ら(1995)は

,図

の意味 を判断す る際

,お

おまかな意味か ら細かな意味を トップダ ウン的に理解す るが

,文

章読解 は逐次 的に読 まれ

,ボ

トムア ップ的に理解 され ることか ら

,説

明文 と概念図 とを相補的 に利用 す ることでの有効性 を示 している。溝辺 ら

(1990は

,理

科授業 にお ける協調学習での取 り組み として

,コ

ンセプ トマ ップを子 ども同士で作成

,比

較 させ ることで

,学

習課題 の 生成 につながることを示 している。 加 えて

,イ

ンクルーシブ教育 にお ける基礎 的環境整備 の観 点か ら

,近

年

,合

理的配慮 の一環 として

ICTの

活用が推進 されてい る。教育工学の観点か ら見た概念マ ップに関 す る先行研究 として

,塩

田(2013)ら は

,概

念マ ップ上の表現技法 として

,擬

似力覚 を用 いた概念マ ップの効果 を示 している。清水 ら

(2010は

,コ

ンフ リク トマ ップを理科授業 で用いたクラス と教科書の指導計画 に沿 つた学習 をお こなつた クラスでは,コ ンフ リク トマ ップを用いた クラスが優位 に科学概念 を保持 してい ることを示 してい る。野村 ら (201の は学習の前提知識 を学習者 同士が共有す る手法 としてKit‐

Buid概

念マ ップを利 用 し

,不

正解 か ら正解へのプ ロセスにおいて

,グ

ループ ワー クを通 して概念マ ップの有

用性 を示 してい る。林 ら(1998)は 異なる概念 間関係 に関す るオ ン トロジー的考察 として, オ ン トロジー構築 の概念か ら,問 題解決的な観 点でのタスク概念 と対象世界 を捉 える ド メイ ン概念の統合 について述べてい る。小 田 ら(2012)は 視覚障害者 を対象 とした教材 に おいて

,オ

ン トロジー を概念の関係構築 に利用 し

,学

習効果の有用性 を述べてい る。後 藤 ら

(2000は

学習順序や系統性 をオ ン トロジー化す ることで

,児

童・生徒 が 自らのつま ず きに対す るアプ ローチを提案す る手段 としての可能性 を述べてい る

.赤

津 ら

(2010は

看護教育における問題解決 プ ロセスの学習 において

,関

連図作成 ツール を構築 し

,そ

の 有用性 を示 してい る。 これ らは

,名

称や定義 としては コンセプ トマ ップ

,コ

ンフ リク トマ ップ等差異 はある ものの

,視

覚的に知識概念 を整理す るもの としては同質 と捉 えることが出来

,教

科学習 において概念マ ップに類似す る視覚的なアプ ローチ を行 うことで,旧 来 の方法以上の効 果が期待できることを示唆 している. しか し

,本

研 究で筆者 が着 目した′点は

,そ

ういった児童生徒 に内在す るアイデアや知 識 を概念マ ップに表現す ることではな く

,教

科学習 において普遍的に利用 されている教 科書等の文章 に対す る読解や概念構築が困難 である児童生徒 に対 して,そ れ らの文章が 概念マ ップ化 されて表現 された ものを利用す るケースについて

,で

ある。 この場合

,先

に文章化 されてい るものを

,概

念マ ップに表記す るためには

,教

員 が該 当範 囲の知識 を概念的に理解 した上で

,概

念マ ップ を構築す るスキルが必要である。こ こで概念マ ップ構築のスキル とは

,該

当す る知識理解 を概念的に整理 し

,正

確 に概念マ ップ上 に表現す るためのスキル と考 える。概念マ ップ構築 を支援す る手法は

,現

在広 く 実用化 されてい るが,概念マ ップ構築のスキル獲得 を支援す る方法はまだ十分 な議論が な されていない。

1.4.本

研究の 目的

本研究では

,ASDを

持つ児童生徒へ の教科学習 にお ける合理的配慮 を背景 に

,教

員 の概念マ ップ構築スキル獲得 を志向 した学習支援環境 の開発 を 目的 とす る

.こ

こで

,あ

くまで,概念マ ップ構築 システムの開発 ではな く教員 のスキル 向上 を本研究では 目的 と した。合理的配慮 とい う観′点で教育現場での概念マ ップ活用 を捉 える場合

,児

童生徒の ニーズは多様であ り

,個

々のケースによつて必要 とされ る概念マ ップ も異 なる

.合

理的 配慮 とは画一的な補助ではな く,そ れ ら個 々のニーズに沿 うことを 目標 としているため, 児童生徒へのフィッテ ィングは教員 に委ね られ る。さらに

,同

一の教材 において も個 々 の教員 によつて展 開 され る授業には差異があ り、それ に適 した概念マ ップは個 々の教員 自身が,展開す る授業 において最適 と考 え られ る概念マ ップを作成す ることの意義 は大

も

,最

終のフィ ッテ ィングスキルが教員 に備 わつていなければ

,そ

の概念マ ップが対象 の児童生徒 ,ま た教員 が行 う個 々の授業 に とって最適 なもの とはいえない と考 え られ る か らである。この点に関 して

,教

員 の基礎 的な概念マ ップスキルが充足 された場合

,多

様 なニーズにもよ り柔軟 に対応 できる と考 えた。 なお

,概

念マ ップ と類似 した ものに概念図

,コ

ンセプ トマ ップ

,意

味マ ップ

,メ

モ リ ツ リー,マ イ ン ドマ ップ といつた ものがあ り,そ れぞれ に子細な定義づ けは存在す るが, 本稿 では

,こ

れ らを総称 して概念マ ップ と定義す る. 本論文では第

2章

に予備調査お よびその結果か ら得 られた仮説 を述べ る。第

3章

に おいて

,第 2章

の仮説 に基づ き

,シ

ステム作成 を試行 した経緯 を述べ

,最

終的に 目指す システムに到達す るまでの過程 を概説 し

,第 4章

において完成 したシステムお よび

,そ

の利用方法 について概説す る。第

5章

では実際にシステ ムを用い る前後での

,シ

ステム ユーザーの変化 を明 らかにす るための評価調査 を行 つた うえで

,そ

れ を分析 し

,シ

ステ ムの妥 当性 について述べ

,第

6章

において結論 を述べ る。

2.予

備調査

2.1.予 備調査について

教員 らの概念マ ップ作成スキル の実態把握 と

,課

題 について明確 にす る 目的で

,以

下 の方法で予備調査 を行 つた。 調査用説明文 概念マ ップ作成 の元 となる説 明文 は

,高

等学校

,情

報処理科 目の教科書か ら

,"メ

デ ィア “に関す る

1ペ

ージ約

400文

字程度 の内容 を選択 した

.文

章 は以下の通 りである。 私た ちは何 らかの行動 をす る時 に,日や 耳な どによる五感 で メ ッセー ジを受 け取 つてい る。受 け取 つた メ ッセー ジは私 たちの行動 に影響 を与 え,意思決定 をす る際 に役 立つ。こ うしたメ ッセ ー ジ として受 け取 る知識や考 えを情報 とい う。情報 を記録 した り

,誰

かに伝 えた りす る時 には, さま ざまなメデ ィアを利用 してい る。 メデ ィア とは

,人

に情報 を伝達す る手段 であ る。メデ ィアは

,情

報 メデ ィア

,表

現 メデ ィア, 通信 メデ ィアに分類 で きる。 情報 メデ ィア とは情報 を実際に人 々に伝 えるものの こ とで

,新

聞,出版物(書籍・雑誌 な ど),テ レビ放送,ラジオ放送,電話,映画,ウェブサイ ト(webサイ ト)などがあ る.表現 メデ ィア とは, 実際に伝 えたい内容の ことで

,文

字

,図

形

,静

止画(写真 な ど),音(音声・ 音楽 な ど),動画(映像 な ど)などがある

.通

信 メデ ィア とは

,伝

えたい内容 を伝達 し媒介す るもの(媒体)のことで

,紙

, 空気

,伝

播

,伝

染

,光

,磁

気 な どが ある 例 えば,「雑誌」 は 「紙」 に 「文字」や 「図形」 な どを載せ たメデ ィアで ある。 被験者 教員 に被験者 は教員免許 を所持す る大学院生

14名

を対象 とす る。ただ し

,い

ずれの 被験者 も教職経験 を有す るが

,そ

の長短 については個人差がある.

調査方法 説 明文の内容約

400文

字程度の内容 を概念マ ップで表現で きるかについて検証 した。 概念マ ップの概要 については説 明

,例

示 した ものの

,そ

の仔細な書き方やルール等は被 験者 には明示 していない。 また,被験者 には概念理解 の困難 さをもつ生徒への合理 的配慮 を行 う教員であると想 定 して もらった うえで

,概

念マ ップを作成 させた。

2.2.結 果 と考察

教職経験の長短 に関わ らず,概念マ ップ構築 には困難 さが見受 け られた。具体的には, 「メデ ィア」 と「情報」,「五感」 と「メデ ィア」 といった

,単

語間の関係 について表現 す ることに困難 さがみ られた。結果

,完

成 した概念マ ップは整理・体系化 されていない ものが多 く

,中

には全 く記述 できない被験者 も存在 した。 もつ とも多 く見受 け られたのはメデ ィアについての分類 のみで,“メデ ィア とは

"と

い う部分に言及がな されていない ものであつた(図 1)。 メデ ィアの分類 は,あ清報 メデ ィ ア","表 現 メデ ィア",“_{通信 メデ ィア"と 並列 の関係 があ り}

_,記

述 しやすい と考 え られ, 大半の被験者が記述できていた. メデ ィアについての言及 はな されていて も,メ デ ィアの説 明 とその分類 とを強引に接 続 した もの(図 2)や

,そ

れぞれ別 の図に示 した もの も見受 け られた。(図 3). またメデ ィアの説 明を含 めて表現 してい るが情報量が少 な く,文章 中の内容すべてを 表現 しきれてはいない例が見受 け られた(図 の。 これ ら結果 よ り

,次

章 よ り展開す る概念マ ップ作成 スキル 向上 を志 向 した学習環境 (以下

,概

念マ ップスキル 向上支援 システム

)に

おいて

,単

語間の関係 についての表 記 を支援す ることと

,文

章 中か らそれ ら関係 をみつ けだす こ とによつて

,概

念マ ップ 作成スキル を向上す ることができる

,

とい う仮説 を立てた。

/

/

/

/

/

― 廊

ヨ

縣智ヵ

_{在蜆カ イア}

図 1メ ディアについての分類のみの例

――‐ “ 商ヘ ヽ

陸れ

堕

由 轟ι

均

図 2メ ディアの説明とその分類とを強引に接続したものの例

図

3そ

れぞれ別 の図に示 した ものの例 r

―

―

―

―

―

―

―

―

T‐ ― ￨「

―

―

…

…

…

…

…

―

―

―

―

―

…

―

―

―

―

―

―

l

燿麒 ン ア

￨

週始

}ズ

摂ァ

￨

励

歯

﹄

_Ｗ

神

′ 7 ■

難 図 や

ψ ズ2_ ， 光 ｒ 叡 ユ

ヽ

ム

′

_{翻司い滋ア}

図

4

文章 中の内容すべてを表現 しきれてはいない例

3.概

念 マ ップスキル獲得支援 システムの設計

3.1.概 念マ ップスキル向上支援 システムの構築における方向性

本 システム作成 にあた り

,予

備 実験か らの結果 を踏 まえ以下の方 向性 を定めた。 ・ _{概念マ ップを作成す るシステムではな く}

_,概

_{念マ ップ作成 に必要なスキル を向上} させ るためのシステムであること. ・ _{概念マ ップ作成 において}

_,関

_{係 に着 目させ ることで}

_,概

_{念マ ップ作成 スキルが向} 上す るとい う仮説 を検証す るシステムであること. ・ _{システムを利用す る過程で}

_,シ

_{ステムに過度 に依存せず}

_,ユ

_{ーザー 自身の創意工} 夫 を必要 とす るもの

,ま

たそれ を促す システムであること。 上述 の方 向性 を踏まえ,シ ステム構築 に際 して,以 下のよ うな試作モデル を作成 した. 試作モデル を

4期

に分 けて

,各

期の特徴 と改善点を以下に示す.

なお

,シ

ステムはいずれ も Visual Studio 2015に て開発 し

,Windows環

境で動作確認 を した。動作確認 を通 し

,改

善点 を検証 し

,試

作 を繰 り返 し行 つた。

この過程 において

,ど

ういった機能や表示形式

,入

力や選択等が

,概

念マ ップ作成 ス キル 向上によ り効果的であるかの検証 も同時に行 つた。

3.2.シ

ス テ ム の 試 作 過 程 システムの構築 について下記 の

4期

に分 けて説 明す る。これ らは動作確認 を兼ねてシ ステムを利用 し

,そ

の上で見つかつた課題や追加・ 削除すべ き機能の検討 を行 つた。 第

1期

Ver.1∼

4 文章か らキー ワー ドを ドラ ッグす ることで抽 出 し,そ のキー ワー ドに対す る属性 を与 え る。た とえば

,"徳

り￨1家_康"と _{い うキー ワー ドに対 しては,“人物}"“_{征夷大将軍}

"と

いつた 属性 を与 えてい く。これ ら属性 を整理す ることで

,概

念マ ップ化への足がか りとなるの ではないか と考 えた(図 5). 筆者 らが複数 回試行 した ところ

,抽

出 したキー ワー ドに対す る属性 の関係性 が難 し く

,す

べてをキー ワー ドとして登録す るため

,重

要度が直感的に分か りに くい とい う 問題点が明 らかになつた。 図

5第

1期

システ ム画面 家康とくがわいえやす、18宇体:1劇 :11鵬ゆ、裁 は松平 元藤くまりkち乾 やけ)は、戦国崎駆 安土構山崎R謝 ll.三英鎌の一人斑 適―の弓 "の 異盤 綺●. 選獅されてι弩庁キスト:倒‖瓢 御:1憲康 の意味を教吹てくなゝヽ 一 ― ― ― ― ―一 燿 松平島 永禄鮮H2月29曰く1567年2月 !8日 )に期 午を得て、御 ‖関 よ文Jた。松平元ftl寺帥 幼嘔は竹千代金 け根D[ll.本 姓は1舶螂 氏を1年してι琥が、劉:1氏改雑と従五他の叙任に当たって晨原

第

2期

Ver.5∼

6

Ver4ま

での問題点であつた

,煩

雑 な入力処理 を 自動化す る可能性 を調査す る 目的で,

cabochaを

用いて

,文

章の文節 ごとの係 り受 け関係 を示す システムを試作 した(図 6). 係 り受 け関係 を示す ことは,自動翻訳 な どにも用い られてい る文章読解 を支援す る手 法である。しか し

,こ

の試作段階において

,文

章 中のすべての単語や文節が重要なので はな く

,む

しろ重要なキー ワー ドに着 目す ることに意義があることが明 らかになつた. そのため

,cabochaに

おいて全文の係 り受 けを示す ことは必ず しも概念マ ップ作成 の 支援 にはつ なが るとは言 えず

,ま

た

,入

力 を 自動化す ることで利用す る教員が着 目す る 点が不明瞭 となることと,キ ー ワー ド抽 出をす ること自体 に意義があることが考 え られ, 結果 として概念マ ップ作成 スキル 向上 の支援 にはつ なが り得 ない ことが明 らか となつ た。 図

6第

2期

システ ム画 面 家康化くがわCЙやす、旧字体 徳川ま康〉、または 元康は つたいらもとやす〉は、戦回8寺_{代から安■}ll ての式1ヾ・戦国大名[1。江戸幕府の初代 三英保の一人で海道一の弓取りの具名 松平氏。永禄9年i2月 29日 (1567年2月10日 )に勅許を得て、御!1氏に改めた。松平 元 `18専 代かめ 通称は次郎二郎。幼名は竹千代∝けら よ〉[1〕。本姓は私的〔こは源氏を称していたが、御￨1氏改姓 20年く1592年 )以降にはヽ眈た0源氏を称してtち[2]。

第

3期

Ver.7∼

9 第

2期

における入力 の 自動化ではな く

,入

カイ ンター フェイスを質問形式す ること で

,第

1期

にお ける入力の煩雑 さの軽減 を 目指 した。(図 7) 加 えて画面左側 に

,入

力 によつて得 られた関係 ノー ドを表示す ることで

,"キ

ー ワー ド

","関

連語

"を

単 に結ぶだけでな く

,"関

係

"自

体 に着 目させ ることを意 図 してい る. ここでは関係 ノー ドを ドラ ッグアン ドドロップで移動す ることを可能 とし,ユーザー 自 らが本文 中か ら抽 出 した関係 ノー ドの中か ら重複 をのぞいた ものを整理す る作業 を可 能 とした。これ は

,概

念マ ップ作成 における関係 ノー ドの意味づ けを促す ことを狙 い と してお り, システムを試行す ると

,こ

の関係 ノー ドの類似性 によつて

,概

念マ ップ全体 のバ ラン スを把握で きる可能性が示唆 された

.本

システム構築 において以後

,関

係 ノー ドに着 目 を してい くきつかけ となつた。また

,抽

出 した単語 の文字色 をブルーに変化 させ ること で

,文

章中の抽 出漏れ を防止 した。 図

7第

3期

システム画面 ヽ 13

第

4期

Verlo∼ 関係 ノー ドタブに加 え

,マ

ップタブを追力日

.画

面左側 の表示 をタブによって切 り替 え 可能 とした。マ ップタブを追加す ることで

,抽

出 したキー ワー ド

,関

連語

,関

係 をマ ッ プ上 に表示す る。( 図

8)こ

れがそのまま概念マ ップになるのではな く

,あ

くまで概念マ ップの完成形 をユ ーザーがイ メージ しやす くす るための機能である。 また,イ ンター フェイスを発展 させ

,シ

ステム起動時に文章貼 り付 け ウィン ドウを表 示す る。マ ウスや シ ョー トカ ッ トキーで コピー ア ン ド ペース トを しな くて も

,初

期 ウ ィン ドウで

,他

のアプ リケー シ ョン中 (イ ンターネ ッ トブ ラウザ等

)で

ドラ ッグ してい る文章 をそのままペース トできる機能 も実装 した(図 9)。 この初期 ウィン ドウに文章 を 入力時

,ま

たは

,シ

ステム使用 中に本文を ドラッグす る と

,キ

ー ワー ドや関連語 と関係 を選択・入力す るウィン ドウが表示 され る。(図 10) さらに

,本

文 を表示す る右端部 と

,関

係やマ ップを表示す る画面左 の間に

,整

理 され たキー ワー ド表示エ リアを設定 した。ツ リー形式で

,キ

ー ワー ドと関連語の親子関係 の 一覧を表示 してい る。この ことによ り

,よ

り重要なキー ワー ドには多 くの関連語が結び ついてい ることが直感 的にわか るよ うになつてい る。 図

8第

4期

システムメイ ンウィン ドウ キーワード″織 田信長“の例 申F=鰤 日嗅 ・ は:うF・`'tt :・jt'1●●″ ●0●″ ‐r■,r,■ ■.tltt●あて0"・●●●■・ ■r●r)1“￨●―●o ^c″ m13■・7■・場F〉硼口 “ はい0●1'日眈鰤 文中でドラッグしたキーワードの 関連語 キーワードと関連話の関係性を 8a述

.●

●・

・・ 」

テ

キ

ス

ト

Oo3t分

か

り

や

す

(・

マ

_F:鷺

_炒

::石

丼 脱 下の枠内に入力(コピベル てく,u彗ぃ. はい 図

9第

4期

システム起動 ウィン ドウ 図

10第

4期

キー ワー ド

,関

連語

,関

係入カ ウィン ドウ 魏 Oκ 回 15

3.3.試 作結果よ り

予備調査お よび

,こ

れ らシステム試作 を繰 り返す 中で

,概

念マ ップ作成 スキル 向上 となる可能性 が示唆 された点は以下の通 りである。 ・文章 中か らキー ワー ドとなるものを抽 出す ること ・キー ワー ドを中心 としてその関連語 を引き出す こと ・キー ワー ドと関連語間の関係 に着 目す ること ・関係 同士の整理 をす ること 。関係 の整理によ り概念マ ップの完成形 を全体的に意識す ること これ らを踏 まえ

,完

成 したシステムを次章で説明す る。

4.プ

ロ トタイプシステムの開発

本節 では

3章

で試作 を繰 り返 し完成 したシステムの機能お よび利用方法について具 体的に説 明す る

.シ

ステムは

Windows環

境 で動作す るよ う,MicrOsOtt Visual Studio

2015を

用いて構築 されてい る。予備調査お よび

,シ

ステム試作段階で概念マ ップ作成 に必要 と考 え られ た点を中心に具体的な使用手順 とともに

,概

要 を紹介す る。 まず

,シ

ステムを起動す ると文章入カ ウィン ドウが表示 され る。(図 11)この ウィン ド ウに文章 をペース トす ることで,概念マ ップ作成 のベース となる文章がシステムに ロー ドされ る. 図

11説

明文入 カ ウィ ン ドウ . llllli:￨

もし

・

テ

キ

ス

ト

0"書

を

分

か

り

や

す

く

轟

_1王

子

_じ

籠

書

[懸

新しくはじめる テキス陸 下の枠内に入力(コピベ)してく,崚讐ιt. はい る 17

文章 をペース トし,“は じめる

"を

ク リックす ると

,作

業 ウィン ドウが展開す る. (図

12).ユ

ーザーはまず

,作

業 ウィン ドウ中の右側 に表示 され る文章 中か ら

,キ

ー ワ ー ドとなる単語 を選択す る。選択は ドラ ッグを行 うのみで出来

,

ドラ ッグ した箇所 は 自動的に文字色がブルー になる。(図

13)ポ

ップア ップ した ウィン ドウか ら

,キ

ー ワ ー ド登録 をク リックすれば

,関

係質問 ウィン ドウがポ ップア ップ表示 され(図

14),OK

をク リックす るこ とで

,キ

ー ワー ド登録 は完了す る。 なお

,こ

の選択 した単語 の文字色 に関 しては

,キ

ー ワー ド選択 と同様 に任意 の箇所 を ドラッグ し

,文

字色変更 を選択す ることで

,ブ

ラ ックに戻す ことも可能である。 次 にユーザーはキー ワー ドに関係 のある単語 を関連語 として登録す る。 この関連語 登録 も

,キ

ー ワー ド登録 と同様 の作業で行 うことができる。単語登録 ウィン ドウで"関 連語登録"をク リックす る。す ると

,関

係入カ ウィン ドウが表示 され,(図

15),シ

ステ ムは

,キ

ー ワー ドと関連語 の関係 を質問す る。例 えば

,キ

ー ワー ド “徳り￨1家_康"の_関連 語 として

,ユ

ーザーが"豊_臣秀吉"を_{登録す る場合 は}

_,そ

_{の関係 を}"関_連人物"と _{い うよ う} に

,本

文か ら選択す るのではな く

,ユ

ーザー 自身が入力す る。 ここで入力 された関係 が

,関

係 ノー ドとして

,作

業 ウィン ドウ左部分の

"関

係 ヤー ド

"に

表示 され る。 l●(5) Bで●●出●lB) ,“ユ IH6-:饂 ― ・ 「]■子で130“ ●■)●91じr繰興 輛 んだ∝ 派0いL ,■ お ― ・ u(一つ・静てる●町で〉ら tえ感ら 〈● 骨●広●0■_="ス●方.助名●■子Кt'■ ■■が,臣 ●嗜 'aι 缶日t,,たし = 図

12作

業 ウィン ドウ

と対立。臣従した後、 こった応仁 代、安土桃山時 19世紀後 戦国時代中期く室町時代末期)の天文 ‖年(1542年) 三河国岡崎(現・愛矢0県岡崎市〉で出生した。父は同崎城主・ 母は広忠の正室・於大の方。幼名は竹千代[l]. ヽ_{な一地方衰族(国人)であった。家康の祖父・松平} 康の代で中興したが、清康が家臣に暗殺され、跡目を守おうとし 一門衆により '書 康の嫡男・広忠が命を狙われ、伊勢に逃れる事 帰国して松平家を相続した広忠は従属していた 今川氏に誠意を示すため、子・竹千代を人質とし し出すこととした。しかし、竹千代が今川氏へ送られる途中、同

。

_ヌ

_も関

・

…

_…

_・―

_・

_・

_・

_^・

_・

「篇言だ￢

〔

疇夢面￢

名・織 醸田氏 載田f言 υて竹 〔忍従 二郎 1人佐 l]. lf言長 ),:1氏 たの子・氏其〉と決別し、信長と同盟を組んだ(清洲同盟)[!]. (義元からの偏講〈一字)を捨てる意味で〉名を元康から(松 )家康(いえやす)に改め、信長の盟友(事実上は客将)として、三 ヨ・遠江国に版図を広げてもヽくこととなる。永禄9年 (i567年)に それまでの松平氏から徳川氏に改姓し、徳川家康となった[:]. 遠江、三河などを転戦し、天正10年 (1582年)、 本能 ヽ_{て信長が明智光秀に討たれると、神流川の戦ι}Iこより 地帯となってもヽた甲斐国・信濃国をめぐって関東の後北条氏、 上杉氏と争いく天正壬午の乱)、 この二ヶ国を手中にしてさら こ勢力を広げた[1]。 図

14キ

ー ワー ド登 録 ウィ ン ドウ 19 関連語登録 文字色廷変更 キヤンセリレ 図

13

キー ワー ド選 択画 面 徳り::家_{康 はキつ ―に すか}?関_{連語ですか}?

これ らの作業 を繰 り返 し

,キ

ー ワー ドと関連語 の登録 を繰 り返す際

,一

度登録 され たキー ワー ドと

,そ

の関係 は

,関

係質問 ウィン ドウで選択す ることができるよ うにな つてお り

,こ

れ らの情報は

,作

業 ウィン ドウ中の整理 されたキー ワー ド欄 に

,キ

ー ワ ー ドと関係 。関連語 が一覧で表示 され るよ うになつてい る(図 16)。 豊臣勇吉 〔詩 ‐ワーHBい?間違語帥 ? Oキーワート0 ◎ 関連瓢 Ю 関m 御ll憲_康 ▼ はつて「E臣勇吉」σ鷹 囃 ? 関連人物

藁

四

図

15

関係 入 カ ウィ ン ドウ し

6徳

l:1感康 : :…関連人物Q織田信長 : :…関連人物Q豊臣秀吉 :…終止符をうつ∝括Lの時代 1・¨礎を築く0江戸幕府 白¨応仁の乱 ■年代015世紀後半 1・¨時代の名称@戦舌Lの時代 図

16

整 理 され た キー ワー ド欄

また

,こ

れ ら作業 によ り入力 された “関係

"は

“関係 ノー ド

"と

して

,作

業 ウィン ドウの左ヤー ドに表示 され る。 この “関係 ノー ド “は ドラッグ

andド

ロップで移動可 能な もの とし

,例

えば “関連人物

"や

“家族

"な

ど人物 に関係す るノー ドと,“時代" や “期 間

"と

いつた時系列 に関係す るノー ドの並べ方等 をユーザーが工夫 し

,関

係 ノ ー ドの整理 を通 して

,キ

ー ワー ドと関連語 との関係 に着 日でき

,か

つ

_,概

念図作成 に ついて

_,関

係 ノー ドを通 して見通 しを持つ ことが出来 ることを意図 している(図 17). そ して

,こ

の左 ヤー ドは

,タ

ブによつて

,関

係 のみ を表示す る関係モー ドに加 え, キー ワー ドー 関係 ヤー ドー 関連語 をマ ップ として表示す るマ ップモー ドも備 えてい る (図 18)。 さらに

,こ

のマ ップモー ドにおいては

,キ

ー ワー ドー 関係 ヤー ドー 関連語 を 親子関係 とし

,関

係 モー ドで関係ヤー ドを移動 したの と同様 に

,親

子 関係 を維持 した まま移動

,整

理す る機能 も備 えてい る(図 19).こ こで

,整

理 されたキー ワー ドこの機 能 によ り

,ユ

ーザー は 自分が作 ろ うとしてい る概念マ ップに対す る見通 しをよ り持 ち 易 くなることを想定 している。 これ らの過程でユーザーが概念マ ップ作成 に向けて気づいた こと等 も残す ことが出 来 るよ う

,移

動可能 なメモ欄 も用意 した。 図

17関

係 表 示 ヤー ド ヽ ︶ 21

図

18

マップモー ド時①

図

19マ

ップモー ド時②

● 創 ‖線 関腱吠 鰤 ll・ 関連人擁 豊臣勇吉 ‐終止符を沈X戦乱α 寺代 礎を蒸0工戸幕府 口 応仁の乱 年代015世 紀後半 時代の名称α 歯蠍が1代 13寺 … 燿醸寺代 o江戸幕府 :1代の名杯C工戸時代

5.評

価 実験

5.1,実 験概要

3章

,4章

で述べたシステムの妥 当性 を検証す る 目的で

,教

員 を志望す る学生

7名

を対象 に

,評

_{価実験 を実施 した。検証 はシステムの使用前後 にお ける被験者 が作成 し} た概念マ ップの差異

,お

よび システムを用い ることによる効果 の観 点で実施 した。 概念マ ップ作成にお ける正解

,あ

るいは

,望

ま しい概念マ ップに関す る定義 を本研 究では定めてお らず

,前

後での被験者 の作成 した概念マ ップお よび

,概

念マ ップ作成 手続 きの変化

,被

験者 自身 による自己評価 に

,着

目している。システムの利用前後 で

,概

念マ ップお よび

,概

念マ ップ作成 に変化があるか どうか

,ま

たその変化 は ど う いつた種類 のものであるか

,

自分 自身で作成 した概念マ ップに対す る自己評価 に変化 はあるか

,確

認 した。 さらに予備調査 として

,シ

ステム内でのマ ップ作成機能 を用いてのマ ップ作成 も同 時に行 つた。

5.2.実 験手順

検証用説明文 検証 に用いる説 明文 として

,以

下の

3つ

の説 明文

a,b,cを

用意 した

.説

明文の内容 については

,被

験者 によつて得手分野不得手分野の差異が生 じない よ う

,事

前 に被験者 の専門分野について確認 し

,全

員 が専門的な知識 を持たない化学分野 と一眼 レフカメラ に関す る文 とした。 特 に説 明文

a,bに

関 しては

,シ

ステム利用 の有無 による差異を検証す るため

,類

似 す る分野でかつ

,文

構造が大 き く異 な らない

2文

とした. 23

●

説 明 文 a

●

●

以下の文章 を

,ま

ず一読 して くだ さい。 次 に読解 が困難 な児童 。生徒への補助教材 を作成す る と想 定 し, 文章 の内容 を表現 した概念マ ップを作成 して くだ さい。

1800年

代初頭

,イ

タ リアの科学者, ボル タ(1745∼ 1827)がは じめて電池 を発 表 した。 この電池のことをボル タ電池 とい う。発表 と同 じ年

,ボ

ル タ電池 を用いた実験 が行 われ た。電池の両端につないだ針金を水にひたすと

,そ

れぞれの針金から気体が発生するこ とがわかった。気体を調べ ると

,す

でに発見 されていた酸素 と水素だ と判 明 した

.そ

れ を知 つた多 くの研究者 は,こぞ って さま ざまな液体 に電気 を流す ことを試み るよ うにな つた。 これ らの実験 によって

,ナ

トリウム

,カ

ル シ ウムな ど

6つ

もの元素 を発 見 した。 ファラデーの師であるデー ビー(1778∼1829)もその一人だつた。強い電流 さえ流せ ば, あ らゆる物質が分解できるはず

,と

考 え

250個

もの電池 をつな ぎ実験 を行 つた とい う。 デー ビー はポ タシュ とい う物質に電気 を流 して,「カ リウム」 を発見 している。イオ ン は

1834年

イ ギ リスで

,フ

ァラデー(1791∼ 1867)に よつて命名 された。

●

説 明文 b

●

●

以下の文章 を

,ま

ず一読 して くだ さい。 次 に読解 が困難 な児童 。生徒への補助教材 を作成す る と想定 し, 文章の内容 を表現 した概念マ ップを作成 して くだ さい。 「原子 はそれ以上分割できない最小単位 である」. その常識 を打 ち破 ったのは

,イ

ギ リ スの物理学者 ラザ フォー ド(1871∼ 1937)で あった。

1896年

,フ

ランスの物理学者ベ ク レルが,ウランが放射線 を出 していることを見つけると

,多

くの物理学者が放射線 の正 体 を調べ るための実験 に取 り組み は じめた。ラザフォー ドは

1899年

_,ウ

_{ランか ら出る} 放射線 には

2種

類 あることをみつ け

,そ

れ ぞれ 「アル ファ線」「ベー タ線」と名 づ けた. アル ファ線 は物 を透過 しにくく

,一

方ベー タ線 は物 を透過 しやすい性質があった.ラザ フォー ドはアル ファ線 の正体 を

,放

射性 の物質か ら出る粒子だ と考 え

,そ

の粒子 を 「ア ルファ粒子」とよんだ。ラザフォー ドは

,ア

ルファ線が物質 とどのよ うに作用するのか を調べる実験を行い

,彼

とその弟子たちは

,金

の薄い膜にアル ファ線 を当てて

,そ

れが どのようにふ るま うのかについて調べた。

●

25

●

説 明 文c

●

●

次 の文章 を

,ま

ず一読 して くだ さい。 次 に読解 が困難 な児童 。生徒への補助教材 を作成す る と想 定 し, 文章の内容 を表現 した概念 マ ップを作成 して くだ さい. 一眼 レフカメラとはカメラの構造 による分類 のひ とつで

,撮

影 に使用す る レンズ と撮 像面の間に鏡 を置き

,実

際に撮影 され るイメージを光学ファインダーで確認す ること ができるものをい う。 撮影用の光学系 とファインダー用の光学系が一系統であるため (一眼

),フ

ァインダーか ら見える像が撮影 され る写真の像 と一致す る。 ドイツ語のシ ュピーゲル・ レフレックス とい う言葉通 り

,反

射鏡 を使つてファインダースク リーン に結像 させ る機構が特徴であ り, レフの語源 もここにある。フィルムカメラ

,デ

ジタ ルカメラの両方に存在 し

,20世

紀中盤以降か ら現在に至るまで, レンズ交換可能なカ メラの主流 となつている方式である。なお

,一

眼 レフと異なる構造を持つカメラとし ては

,二

眼 レフカメラや レンジファインダーカメラや ミラー レスー眼カメラな どが挙 げられる。

質問紙調査詳細 質問紙 による質問内容 は以下の通 りである。

●

1.あ

なたは概念マ ップ(マイン ドマ ップや コンセプ トマ ップを含む)を 作成 したことがあ りま すか。 ある 。ない

2.1.で

ある と答えた方は, どのような頻度

,場

面ですか。

3.シ

ステム利用前,概念マ ップ を作成す るにあた り,概念マ ップに作成前 に文章の内容 を十分 に理解 しま したか。 5。 概念マ ップ作成前 に

,十

分理解 した。

4.概

念マ ップ作成前 に

,お

お よそ理解 した。

3.概

念マ ップ作成前 に

,半

分程度理解 した。

2.概

念マ ップ作成前 に

,ほ

とん ど理解 してい なかった.

1.概

念マ ップ作成前 に

,全

く理解 していなか った.

4.シ

ステム利用前,概念マ ップ を作成す るにあた り,概念マ ップに作成前 に文章の内容 を十分 に整理 しま したか。

5.概

念マ ップ作成前 に

,十

分整理 した。

4.概

念マ ップ作成前 に

,お

お よそ整理 した。

3.概

念マ ップ作成前 に

,半

分程度整理 した。

2.概

念マ ップ作成前 に

,ほ

とん ど整理 してい なかつた。

1.概

念マ ップ作成前 に

,全

く整理 していなか つた。 27

●

●

●

システム利用前,概念マ ップを作成す るにあた り,重要 と捉 えた点,心がけた点 はあ りま し た か 。 5。 重要 と捉 えた点,

4.

重要 と捉 えた点,

3.重

要 と捉 えた点,

2.重

要 と捉 えた点,

1.分

か らない。 心 が けた点 が強 くあつた 。 心 が けた点 が あ つた. 心 が けた点 は あま りなか つた 。 心 が けた点 はま った くなか つた 。 占 い た ヽ_え 捉 と 要 重 で   Ｆ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ Ｌ ５ 心 が けた点 が あつた方 は, どの よ うな点 です か システム利用前

,概

念 マ ップを作成す るにあた り

,困

難 さはあ りま したか 5。 概念マ ップ作成 は

,非

常に困難 だつた.

4.概

念マ ップ作成 は

,困

難 だつた。

3.概

念マ ップ作成 は

,困

難 で も易 しくもなかった.

2.概

念マ ップ作成 は

,易

しかつた。

1.概

念マ ップ作成 は

,非

常に易 しか つた。 ７ ． Ｆ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ Ｌ での困難 だ つた と感 じた方 は, どの よ うな点です か ﹁ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ コ システム利用後,概念マ ップ を作成す るにあた り,概念マ ップに作成前の文章の理解,整理 に変化 はあ りま したか。

5.概

念マ ップ作成前 の文章の理解 に,

4.概

念マ ップ作成前 の文章の理解 に,

3.概

念マ ップ作成前 の文章の理解 に,

2.概

念マ ップ作成前の文章の理解 に,

1.分

大 き く変化 が あつた. 少 し程度変化 が あつた。 あま り変化 はなかつた。 まった く変化 はなか った。

●

●

●

0.9の

変化 は具体的に どの よ うな点です か. ﹁ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ コ

1.シ

ステム利用後,概念マ ップ を作成す るにあた り,概念マ ップに作成前 の文章の整理 に変化 はあ りま したか。

5.概

念マ ップ作成前の文章の整理 に,

4.概

念マ ップ作成前の文章 の整理 に,

3.概

念マ ップ作成前の文章の整理 に,

2.概

念マ ップ作成前の文章の整理 に,

1.分

か らない. 大 き く変化 が あつた. 少 し程度変化 があつた。 あま り変化 はなか つた。 まつた く変化 はなかつた。 ｎ   ｒ ｉ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ Ｌ ２ の変化 は具体的に どのよ うな点ですか ﹁ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ Ｉ Ｊ システム利用前後で,概念マ ップを作成す るにあた り,重要 と捉 えた点,心がけた点 に変化 はあ りま したか。 5。 重要 と捉 えた点

,心

が けた点 に,

4.

重要 と捉 えた点

,心

が けた点 に,

3.

重要 と捉 えた点

,心

が けた 点 に,

2.重

要 と捉 えた点

,心

が けた点 に,

1.重

要 と捉 えた点

,心

が けた点 に, 大 き く変化が あつた。 変化 があつた。 なん とな く変化があつた。 あま り変化 がなかつた。 変化がなかつた。 ・３   ｒ ︲ ｉ ︲ ︲ ｌ ｉ ｌ ｌ ｌ Ｌ ４ の変化 は具体的に どの よ うな点ですか。 ﹁ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ コ 29

●

●

●

●

5。 システム利用前後で

,概

念マ ップ を作成す るにあた り

,困

難 さに変化 はあ りま したか

5.概

念 マ ップ作成 の困難 さは, とて も軽減 した。

4.概

念マ ップ作成の困難 さは

,軽

減 した。

3.概

念マ ップ作成の困難 さに

,変

化 はなかつた。

2.概

念マ ップ作成 の困難 さは

,増

大 した。

1.概

念マ ップ作成 の困難 さは, とて も増大 した。 ・５   ｒ ｉ ︲ ︲ ︲ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ Ｌ ６

.の

変化 は

,具

体的に どの よ うな点です か。 ﹁ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ ︱ コ

被験者 教員 を志望す る大学生

4名

,大

学院生

3名

の計

7名

を

,大

学生

2名

,大

学院生

2名

または1名になるよ う

,A,Bの

2グ

ループに分 けた. 実験手順 手順 1 説 明文

aま

たは

bに

ついて一読 した上

,シ

ステムを用いず に概念マ ップを作成す る. 手順 2 ●

説 明文

bま

たは

aに

ついて一読 した上,シ ステムに したがつて"キー ワー ド","関連語"," 関係"を_選択

_,入

_力

_,整

_{理す る。} 手順 3 手順

2で

用いたシステムの画面を表示 し

,確

認 できる状態で

,説

明文

bま

たは

aに

つ いて概念マ ップを作成す る。 手順

4

システム使用前後 の差異 について,質問紙調査お よび非構造化面接 に よつて確認す ると ともに

,完

成 したマ ップを比較す る。 なお

,説

明文 の内容や難易な どの差異 による結果 のズ レを確認す るため

,Aグ

ループ は手順

1で

説 明文

a,手

順

2で

説 明文

bを

用い

,Bグ

ループは手順

1で

説 明文

b,手

順

2で

説 明文

aを

用い る。 手順 5 システムの今後の展開の予備調査 として

,説

明文

cを

用いて

,手

順2と同様 に “キー ワー ド"“ 関連語"“ 関係

"を

抽 出 したあ と

,マ

ップ画面 を用 いて概念マ ップを作成す る。 31

5.3.結

果

被験者

A 表

1被

験者

A質

問紙 回答結果 表

2被

験者

A所

要時間

Ql

あ る

Q2

・高校 の授業

Q3

4. _{概念マ ップ作成前 に}

,お

_{お よそ理解 した}.

Q4

4. 概念マ ップ作成前 に

,お

_{お よそ整理 した。}

Q5

4. 重要 と捉 えた点

,心

が けた点 が あった.

Q6

人物の整理 大切だ と思われ る出来事へ の注 目

Q7

4. 概念マ ップ作成 は

,困

_{難 だつた。}

Q8

大切 な内容 とずれていないか気 になっていた。 情報の切 り落 としがない よ うに した。

Q9

3.概

念マ ップ作成前の文章の理解 に

,あ

ま り変化 はなかった.

Q10

な し

〔

_こ

11

3.概

念マ ップ作成前 の文章の整理 に

,あ

ま り変化 はなかった。

Q12

な し

Q13

2.重

要 と捉 えた点

,心

がけた点 に

,あ

ま り変化 がなかった。

Q14

な し

Q15

3. 概念マ ップ作成 の困難 さに

,変

_{化 はなかった。}

Q16

な し システ ム未使 用 システム使用 システ ム使 用後 A 13:43" 10'34" 8'45"

図

20

被験者

Aシ

ステム使用前マ ップ

図

21被

験者

Aシ

ステム利用後マ ップ

被験者

Aの

結果 よ り 被験者

Aで

は質 問紙調査の結果(表 1),システム使用前後で明確 な差異が示 されなか った。この点について,非構造化面接で確認 した ところ,文章読解 においては 日頃か ら, 単語 間の関係や重要 な単語 について意識 してお り,そ れ らのメモ を取 る等 して整理 しな が ら読解す ることが習慣 となつてい る との ことであつた。そのため

,シ

ステム使用前後 で作成 された概念マ ップにおいても大 きな差異 は認 め られなかつた(図 20,図 21). この ことか ら

,本

システムの意図 と類似 した思考 を 日頃か ら行 つてい る と考 え られ, 本 システム使用 の前後で

,説

明文の理解・整理

,ま

た

,概

念マ ップ作成 の困難 さについ て変化がなかつた ことが伺 える。ただ し

,表

2よ

り

,シ

ステム使用後 の概念マ ップ作成 時間が減少 してい ることか ら

,シ

ステム使用過程で説 明文の理解

,整

理 を同時 に行 つて いた可能性が示唆 され る。 なお

,被

験者

Aは

説 明文

cを

用いた予備調査 に参加 していない。

被験者B 表

3被

験者

Bの

質問紙 回答結果 表

4被

験者

B所

要時間

Ql

あ る

Q2

・

2,3回

_{授業で体験 した}.

Q3

3. 概念マ ップ作成前 に

,半

分程度理解 した。

Q4

4. 概念マ ップ作成前 に

,お

お よそ整理 した。

Q5

4. 重 要 と捉 えた点

,心

が けた点 が あった 。

Q6

文章の中でキーワー ド(重要)な言葉が何か できるだけ短文にす る。

Q7

4. _{概念マ ップ作成 は}

,困

_{難 だつた}.

Q8

キー ワー ドのつなが り

,関

係がわか りにくかった. どこまで

,マ

ップにす るか判断が難 しかつた。

Q9

4.概

念マ ップ作成前 の文章の理解 に

,少

し程度変化 があつた.

Q10

0キ ー ワー ドと関連語 をわけ

,関

係 を入力 したので

,自

然 とその よ う に読 めたので

,文

が読みやす くなった。

Qll

4.概

念マ ップ作成前の文章の整理 に

,少

し程度変化 があつた.

Q12

。キー ワー ド

,つ

なが り

,関

係 ごとに整理す ることがで きた。

Q13

4. 重要 と捉 えた点

,心

がけた点 に

,変

化があつた.

Q14

・ 関係 について

,重

視す るよ うになつた。

Q15

4. 概念マ ップ作成 の困難 さは

,軽

減 した。

Q16

。どのよ うに作成 した らよいのか手順が分かつた。 システ ム未 使 用 システ ム使 用 システ ム使 用後 B 12:20" 13140" 6'55'1 35