教員養成プログラムにおけるティーチング・ポートフォリオの検討 : 米国コロラド大学ボウルダ－校の事例を中心に
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(2) 138. 学校教育学研究, 2003,第15巻. 1.研究の目的と方法. ProSem IIIは教育実習期間中10回開催されるoセ ミナーの召集や指導は, ProSem IIIの指導者であり,. 総合的な学習の時間の開始にともない,小中学校や高 等学校ではポートフォリオ評価法に注目が集まっている (加藤・安藤1999,田中・西岡1999,小田2000,大隈. 教育実習生の授業観察を行うスーパーバイザーに任され. 2000,寺西2001)。 「ポートフォリオ」という言葉が教. 卒業生や現役を退いた教師などが雇われる。スーパーバ. 育現場で認知されるにつれ,総合的な学習の時間のみな. イザーは, -人当たり約6人の教育実習生を担当する。. ている。スーパーバイザーは,大学教員ではなく,コロ ラド大学が雇用している専門職員で,教職プログラムの. らず国語や算数など教科学習へも通用されるようになっ. ProSem IIIの目的は,教育実習期間中の疑問や関心を. てきた(山中2001,安藤2002)。この広がりは教員養. 共有化する機会を与えるとともに,ティーチング・ポー. 成系大学・学部にも現れており,教師志望の大学生にポー. トフォリオ作成を支援することである。. トフォリオを作成させる試みが行われるようになってき. コロラド大学では1994年からティーチング・ポート. た(宮田2001,永田他2001,谷塚他2001,加藤他2002)。. フォリオ作成を教職プログラムに組み込んでいる(Borko. 教師志望の大学生や現職教師が,教師としての力量形. etal. 1997)。これはコロラド大学の教師教育者が,ティー. 成や評価を目的としてつくるポートフォリオを,本稿で. チング・ポートフォリオの有効性に着目したことに加え,. は「ティーチング・ポートフォリオ」とよぶOティ-チ ング・ポートフォリオは,日本では目新しい道具である. コロラド教育局(Colorado Department of Education: CDE)が, 1997年よりコロラド州のすべての教師教育. が,米国の教員養成課程では, 1980年代後半からティー. プログラムに対し,コロラド州が設定しているパフォー. チング・ポートフォリオを採用する大学が少なくない Richert 1990, Carroll et al. 1996, Mokhtari et al.. マンスをベースとする基準に準拠したポートフォリオの 提出を義務づけたことが大きな要因であった。. 1996, Dollase 1996, Borko et al. 1997, Wade and. なお, CDEは2002年度から,ティーチング・ポート. Yarbrough 1996, Mckinney 1998)。ティーチング・ポー トフォリオ活用には多様な効果があることが報告されて. る方針に変更したOワーク・サンプルは,ティーチング・. いることから,日本の教員養成プログラムにおいても採. ポートフォリオの一種とみなせるが,生徒が学習できた. 用の余地があると考えた。. ことを証明する証拠を必ず含めなければならない. 本稿では,日本の教員養成プログラムへの導入可能性. フォリオに替わり,ワーク・サンプルの提出を義務付け. を検討する基礎資料を得るため,米国教員養成プログラ. (Zeichner and Wray 2001)等いくつかの点において 現行のティーチング・ポートフォリオと異なっている.. ムにおけるティーチング・ポートフォリオを考察する。. そのため,以降では,便宜的に現行のものをティーチン. 具体的な分析対象として,先駆的にティーチング・ポ. グ・ポートフォリオ, 2002年度からのものをワーク・. ートフォリオの実践研究を始めた大学の1つであるコロ. サンプルと呼びわけることとする。 2002年春季セメス. ラド大学ボウルダー校の教員養成プログラムを取り上げ. ター現在のコロラド大学では,ティーチング・ポートフォ. る。そこで用いられるティーチング・ポートフォリオに. リオからワーク・サンプルへの移行期問に当たるため,. ついて,その特徴を明らかにすることを研究の目的とす. ワーク・サンプルを含んだティーチング・ポートフォリ. る。. オの作成を義務付けている。 以下に,ティーチング・ポートフォリオとワーク・サ. 2.コロラド大学ボウルダー校の教職プログラム. ンプルについて,理論的背景及びコロラド大学ボウルダー 校での実際について説明する。. コロラド大学ボウルダー校の教育学部には,以下に示 す4種類の教職プログラムが設けられている。 ・初等教育(学部) ・初等教育(修士) ・中等教育(学部) ・中等教育(修士). 3.ティーチング・ボートフォリオ 1970年代のアメリカの教員養成プログラムにおいて, 教員の評価は主にペーパーテストによって行われていた. しかし, 80年代に入るとペーパーテストでは十分に評. この4種類の教職プログラムのいずれにも教育実習が 含まれている。教職を目指す学生は少なくとも16週間. 価できないとの指摘がなされるようになり,教員のパフ. 以上[10単位]の教育実習に参加しなければならない。さ らに教育実習生はこの教育実習と並行してEducation. れるようになった。しかし授業観察も,それだけでは児. and Practice (ProSem III)[ 2単位]と呼ばれるセミナー に参加しなければならない。. 育の重要な側面を評価するのに十分であるとはいえなかっ. ォーマンスを評価する方法として授業観察が取り入れら 童・生徒の学習や評価,教授計画や反省などといった教 た。.
(3) 教員養成プログラムにおけるティーチング・ポ-トフォリオの検討. このような動向の中で,スタンフォード大学の. 139. 地があるのか,についても考察しなければならない。. Shulman (1988)紘,多様で複雑な教授活動を評価す. 以上の内容を1つのファイルに構成するにあたって,. るためには,テストや授業観察だけでなく,ポートフォ. 目次(図1)や内容を図式化したコンセプトマップのよ. リオを含めた複数の方法を組み合わせることが重要であ. うな図(図2)を作り,読み手にわかりやすくすること. ると提唱したShulmanに導かれたスタンフォード大. が求められる。. 学では,教師教育プログラムにおけるポートフォリオプ ロジェクトが試みられた(Richert 1990)cまた,この ころ全国的な組織であるInterstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) が,初任者教員の基準としてINTASCスタンダード (INTASC 1992)を作成し,ポートフォリオによって 教員としての力量を示すことを求めた。このこともアメ リカの多くの大学でティーチング・ポートフォリオが採 用されていることの要因となっている。また全国的なス タンダードによらず独自のスタンダードを作成する州も 少なくなく,コロラドはそのひとつである。 ティーチング・ポートフォリオ作成にあたって,教育 実習生にはポートフォリオ・ガイドラインが配布され る。ガイドラインには以下のような内容が記述されてい る。 ・ポートフォリオでとりあげようと思うテーマを複数 考えておく ・教育実習での経験を,教育理論の視点から考察する ために,これまで教職プログラムで学習してきた教 育理論について思い出す ・できるだけ早くたくさんの教材や児童・生徒の学習 成果に関する資料を集めはじめる ・資料を収集しながら,教育実践と理論の関係につい て考える ・テーマに関するリフレクションの材料となりうる日 誌をっける ProSem IIIのすごし方を考える ポートフォリオに含めるものは,. ・テーマに関する教授学習資料 ・テーマ及びそれに関する教授学習資料を選択した理 由,それぞれのテーマと教授学習資料が関連してい るといえる理由. 図2. である。これらの項目は教職プログラムが要求するもの であるが,テーマ自体は教育実習生が自由に選ぶことが できる。. なお,教授学習資料に含める児童・生徒の具体的な学 習サンプルは分析される必要がある。教育実習生は,あ る1つの教授活動に対して異なる学習特性をもっ3人の 児童・生徒を抽出する。なぜその活動に対してその3人 の児童を選んだのか, 3人の児童・生徒は何を学習した のかを,証拠に基づいて考察しなければならない。さら に,これらの考察を行うことによって,教育実習生自身 が,自分は何を学習したのか,今後どのような改善の余. 作成されたポートフォリオは,表1のようなルブリッ クが示された評価シートを用いてスーパーバイザーによっ て評価される。ルブリックとは,英和辞典(松田, 1999)では「朱書,受験心得,慣例,題名」などと述べ られているが,ポートフォリオ評価法においては採点指 針(Shaklee et. al 1997)とか指標(佐藤, 2001)を 意味する。.
(4) 学校教育学研究, 2003,第15巻. 140. 州の目的. 表1ポートフォリオ・グレード・ルプリック 規準. 最高得点. 導 入 専 門的な記述. 10. 教授文脈. 6. 読者案 内. 4. 第 1 のテーマ 理論的 な考察. 6. 20. (WO 3)学習単元に対する理論的根拠 (WO4)事前/事後アセスメント (WO 5)指導案の修正 (WO6)デ-夕分析. 60. (WO7)反省的エッセイ. 実践資料. 5. そしてワーク・サンプル法では,計画,指導,評価,分. リフ レク シ ョン. 9. 析と反省が重要であるとされている。. 第 2 のテーマ 理論的 な考察. 6. このようなウエスタン・オレゴン大学でのワーク・サ. 実践資料. 5. ンプル法をもとに,コロラド大学ボウルダー校で実施し. リフ レク ション. 9. ているワーク・サンプル法の実際について述べることと. 6. するoコロラド大学ボウルダー校では,ワーク・サンプ. 実践資料. 5. ル作成にあたって,学生にワーク・サンプル作成のガイ. リフ レク ション. 9. 第 3 のテーマ 理論的 な考察. プ レゼ ンテI シヨン. 20. 20. ドラインが与えられる。ガイドラインによると,ワーク・ サンプルにはおおよそ以下の内容を含めるように求めら れている。. 4.ワーク・サンプル. (Cl) (教育実習における)教授・学習のサンプル の定義. Teacher Work Sample Methodology (ワーク・サ. (C2)スタンダードに照らして,生徒たちが到達す. ンプル法)とは,子どもたち(幼稚園前∼第12学年). るであろう学習内容の同定. の進歩や学習内容と,それに応じて教師が備えるべき事. (C 3)教授・学習が行われる文脈の記述. 柄とを関連づけるよう,ワーク・サンプルを作成するこ. (C 4)生徒たちが到達するであろう学習の成果の整. とによって行う教師教育プログラムの一つである。それ. 理,そこへ導かれるように,指導と評価の統. は,ウエスタン・オレゴン大学のワーク・サンプル法が. ∠ゝ Eコ. その発端と考えられ,オレゴン州が教師教育を全面的に 改定した1986年以来,実施されている。 American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE)は,一連のワークショップ等を主催するこ とでこのワーク・サンプル法を援助しており,他の幾つ かの州も現在,この方法の適用を検討している。コロラ ド大学ボウルダ-校も2002年以降,ワーク・サンプル 法を採用することとなった。 以下では,ウエスタン・オレゴン大学が提案している ワーク・サンプル法の概略を紹介する (http://www. wou.edu/education/worksample/twsm/index.. htmを参照)。ウエスタン・オレゴン大学でのワーク・ サンプル法は,以下のような状況に対応するようなワー. (C 5)指導後に生徒たちが到達するであろう内容に ついて,指導前の生徒の状況の評価 (C 6)自分の初期の指導と評価の計画を調整,また は,スタンダードの成績に関する生徒の現在 の状況を反省するために,必要ならば学習の できの考慮 (C7)スタンダードに基づいた,適切な指導計画の 実行 (C 8)幼稚園前から第12学年の学習者に対して指 導後の成績の評価,各生徒たちの基礎の算定, あるグループの生徒たちを選び,彼らが到達 した学習の伸びの算定 (C 9)幼稚園前から第12学年の生徒たちが指導前. ク・サンプルの作成を促している。. にいた状況からの学問的パフォーマンスレベ. ・子どもたちの学習のゴール ・教師の指導スタイル. ルの伸びと,教授・学習が行われた文脈,自 分自身の専門性の効果とその発達についての. ・グループの子どもたちや,個々の子どもたちが求め. 分析に関する示唆,を要約,解釈,考える. ているもの ・教室,学校,コミュニティーという文脈 そしてワーク・サンプルには,おおよそ以下の内容が 含まれる。. (CIO)全体的に,報告のプレゼンテーションの日組織化,明瞭性,記述内容について ワーク・サンプルの評価方法として,上の10項日ご とに3つのレベルを設けることで,表2のようなルプリッ. (WOl)子どもたちの学習に対して,文脈をリンク させること. クが作成されている。. (WO 2)学校で提示された目的と目標,地域の目的,. チング・ポートフォリオ法とワーク・サンプル法を比較. このように,コロラド大学ボウルダー校におけるティー.
(5) 教員養成プログラムにおけるティーチング・ポートフォリオの検討. 141. すると,ワ-ク・サンプル法は教育実習生の学習内容と. 反省し改善する機会を得ているといえる。また,教育実. それを大学側が評価する枠組みが詳細に述べられている。. 習を訪問指導する大学のスーパーバイザーが事前指導と. さらにワーク・サンプル法では,教育実習において,坐. 事後指導にもかかわり,ティーチング・ポートフォリオ. 徒たちに対して行う事前テスト・事後テストの実施方法. 作成に大きな支援を与えていた。. や分析方法について,詳細なガイドを設けていることも. 日本の教育実習においても,実習記録や報告書の作成. 特徴である(表3)。表3に挙げられている1から14は,. が行われており,広義のティーチング・ポートフォリオ. 生徒たちの学習状況を量的に分析する方法を明示してお. が作成されているといえる。しかし,教育実習での目標. り, 15は質的に分析する方法を明示している。. 設定とそれを実施・検証するための枠組みが,コロラド 大学のものはど明確に示されているとはいいがたい。ま た,本学に限定するならば,教育実習の事後指導として 設定されている実地教育Ⅶが必ずしも教育実習と有機的 に結びっいて実践されているとはいえない。ティーチン グ・ポートフォリオは,こうした問題を解決する糸口と なる可能性がある。今後さらにティーチング・ポートフォ リオについて検討を深め,日本の教員養成プログラムに おける適用可能性について探っていきたい。 謝辞 本研究にご協力いただきましたコロラド大学Hilda Borko教授及びPamera Ford博士に心より感謝いたし ISl 付記 本研究の一部は,文部科学省科学研究費基盤研究 (C) (課題番号: 13680235,代表:寺西和子),基盤研究 (C) (課題番号: 12680266,代表:崎谷真也)の助成を 受けている。. 引用文献 安藤輝次(2002)評価規準と評価基準表を使った授業実践の方 図4. 法,繋明書房 Borko, H., Michaec, P., Timmons, M. and Siddle, J.. 5.考察. (1997) Student teaching portfolios: A tool for promotmg reflective practice, Journal of Teacher. コロラド大学ボウルダー校教員養成プログラムにおけ るティーチング・ポートフォリオは,教育実習における. Education, 48(5): 345-357 Carrol, J.A., Potthoff, D. and Huber, T. (1996) Learning. 学習目標・内容を学生が自由に設定するのに対し,ワー. from three years of portfolio use in teacher educa-. ク・サンプルは大学側で詳細に決められているという違. tion, Journal of Teacher Education, 47(4) : 253-262. いが見られた。さらに,ワーク・サンプルにおけるルブ リックは,ティーチング・ポートフォリオにおけるそれ. よりも詳細であった。しかし,教育実習前に目標を明確 化し,教育実習ではその目標に基づいた実践と資料収集 を行い,事後はその資料によって目標が達成されたかど うかを実証・評価するという点では共通していた。この ことにより,実習生自らが,教育実習中の自分の活動を. Dollase, R.H. (1996) The Vermont experiment in statemandated portfolio program approval, Journal of Teacher Education, 47(2) : 85-9 Edelson,. D.C.,. Oneil,. D.KリGomez,. L.M.. and. Damico,. L.. (1995) A design for effective support of inquiry and collaboration, Schnase and Cunnius (ed.), Proceedings of CSCL'95: 107-111.
(6) 学校教育学研究, 2003,第15巻. 142. 表2コDラド大学ボウルダー校教師のワーク・サンプルについてのルブIJック 基. 準. 初歩 的な 1 定義 は :. (C 1). ! (教 育実 習 に お け . 弱 い, 漢. 発達途上 の. 熟 達 した 3. 2 定義は :. 定義 は ‥. 議論 は ‥. . 完全で はない0. . ゴール とE]標 につ いての議 論を含 む0. . 洞察 に満. . ゴール と 目標 が, 評 価 や指. . 明 らか に合理的 な ものを提 示 して いる0. る) 教授 . 学習 の. 然とした,. サ ンプ ル を定 義 す. かつ/ ま. 導 と部 分 的 に結 びつ いてい . 生徒 たちの以前 の経験 と発 達的 な レベルに言及 して い. る こと0. たは明確. る0. る0 . 生徒 たちの指導前 の状況 に言及 して いる0. でない0. . 方向性 を組み込み, 予測 を述 べて いる0. . ゴール と. (C 2) 合 を行 う ことで) ス タ ンダ ー ドに照 ら して, 生徒 たち が 到達 す るで あろ う学習 内 容 を同 定 す る0. され てい. る0 単元の ゴI ル と目標は :. . 幾つ か は, コ ロラ ドモデル . コロラ ドモデル内容 スタ ンダI ドにあ る0 内容 ス タ ンダー ドにある0. . はっきりと述べ られて いる0. . 発達途 上 で数人 の生 徒 たち . 学習者の知識 と技能 の現在 の状況 に関連 して同定 され に適応 されて いる0. てい る0. . 幾つ か は, 他 の教 師た ちに 明確 にされて いる0. の レベルに適応 されている0. れ る文 脈 を記 述 す る0. 述が : . 短 く, コ ミュニテ ィー, 行 政 区, 学 校, ク ラスを含ん でいる。 . 教授 . 学 習 の文脈 に関 して. . 詳細に述 べ られてお り, コ ミュニテ ィT , 行 政区, 学 校, クラス, 生徒 たちに関 して, 指導前 の状 態の記述 と現在 の状態 の記述 とを含んで いる0 . 教授 . 学習 に関 する上述 の各々 につ いての示 唆を含ん でいる0. 適度 に発達 がみ られ る0 (C 4). 指導計画 には :. け旨導 と評 価 の 統合 :がな されて いる。 ( レポー トの中 に, この よ うな計 画 の. 指導計画 には ‥. .少 な くとも 1 つの単元のゴー . すべての単元 のゴT ルが明確 に並ん でい る。 ルが書 かれてい る0. . 生徒たちの学 び方 に関 す る研究 と矛盾が ない0. . 生徒 たち の学 び方 に関 す る . すべての生徒 たちが挑戦 で き通用可能 な教材 を組 み込 研究 と幾 らかは矛盾が ない.. んでいる0 評価計画 には :. コ ピーを含 ん で い Iる こと). 評価計画 には ‥. I I. . 少 な くとも 1 つの単元のゴー . 明確 な方 向性 を含ん でい る0 ルに位置づ いてい る0 . 幾つ か の不 明瞭 な方 向性 を 含んで いる0. -. . 単 元ゴールに明確 に位 置づいて いる0. . 単元 ゴールの測定 に有効 で信頼性 のある, 項 目や課題 を含ん でいる0 . 手続 きの点数化 を含ん でい る。. . 単元 ゴール の測定 に有効 な, . 多様 な形式 を含 んで いる0 項 目や課題 を含 んでい る0 . 開発 途上 です べ ての生徒 た. . 生徒 たちの発達 レベルと, 知 識や技能 の現在 の状況 と の, 関連 で選 ばれた項 目や課 題を含んで いる0. ちに適 切で はない0 (C 5) I繞徒 た ちが到 達 す るで あ ろ う学 習 内 容 に関 して, 事前 の知 識 の評 価 法 を i㌻霊 忘 と竿慧. s. F芸㌢ との両 方 を含. はっ. きり と反. 教 授 . 学 習 の文脈 に関 す る記 教授 . 学 習の文脈 に関す る記述が :. i教授 . 学習 が 行 わ. 手 醗. 省 してい. . 幾つ か は, す べて の生徒 た ちの現在 のパ フ ォーマ ンス. (C 3). る0 . 経験 的な. 目標が十. 単 元の ゴI ル と目標 は ‥. I (指導 と評価 の統. ちていて, 周到 であ. 分 に定義 ない0. I. 高次 な 4. 評価 は ‥. 事前 の知識 の評価 は ‥. . 技能 にのみ基づ いてい る. . 上記(C 4)における評価 すべて を満 た してい る0. . 生徒 た ちの概念 的知 識 を扱. . 生徒 たちのもっている技能 や, 知識, 概念, 思考方法. わない。 . 十分 な要 約 と表面 的な分 析0. と関連 して いる0 . 結果の防御的分析 と洞察 的分 析0 . 正確で包括的 な要約.
(7) 教員養成プログラムにおけるティーチング・ポ-トフォリオの検討. (C 6) … 当初の指導 . 評価 . 学習予想が, 生徒. 指導の調整についての記述が, 指導の調整についての記述が, 以下を含んでいる = 以下を含んでいる ‥ . 予想や指導や評価の, 必要. . 事前の評価による, 予想や指導や評価の調整に関 して, 綿密な説明0. に関する現在の知. とされる調整に関 して, 那 . 調整の必要性を同定する情報源を参照する0. 識 ベースに基づい. 分的な説明。. て, 調整 される0. . 調整が十分説明され, 正当化されている0. . 事前の知識の評価か ら得ら れた情報に, 部分的に基づ いた指導になっている0. (C 7) 指導計画 の実行 を l 記述する。. 指導の実行についての記述が, 指導の実行についての記述が, 以下を含んでいる : 以下を含んでいる :. . 指導活動におけるできごとについての, 十分な議論0. . 指導活動におけるできごと . 各々の学習者の活動に, 学習者の発達の皮合いについ についての, 短い議論。. てふれ られているような反省0. . 生徒たちの行為 に焦点化し . ある事柄がそのような方法で起こった理由の分析0 ている0 (C 8) 各'+ .(アcO 基礎や.. . 生徒たちの学習内容についての認識 と理解への焦点化0. 評価の報告 と分析は, 以下の 評価の報告と分析 ‥ 事柄を含んでいる :. . クラス全体に対 して, 各生徒に対 して, クラスの選ば. あるグループの生. . すべての生徒たちのために. 徒たちを選 び, 学. だけ報告された, 事前評価. 習の伸 びの程度 を. と事後評価 との間の伸びの . フォーマルな評価とインフォーマルな評価からのデー. 報告する0 (事後評 価 とその結果 を含 む). 分析0. れたグループに対 して, 事前評価と事後評価 との間の 伸びの分析を含んでいる0. 夕と分析を含んでいる0. . フォI マルな評価の結果 と . 提示された評価の結果についての読者の理解を高める。 インフォーマルな評価の結 . 正確に結果を提示する0 果とを, 部分的に記述 して いる0. (C 9). 分析の要約, 解釈, 示唆が,. 生徒たちが到達す. 以下のことを含んでいる =. るであろう学習内. . フォ. マルな評価とインフォー. 容について, 成長 の程度を要約する ; 教授 . 学習の文脈. . フォーマルな評価とインフォーマルな評価の結果に関 する綿密な議論0. マルな評価の意味すること . 結果からの示唆が, 指導 と明確に結びついている0 についての, 部分的な分析。 . 指導についての示唆が, 生徒たちの長所や短所と, 明 . 結果からの示唆が, 指導 と. に対 する関連性 に. 明確に結びついていない0. おいて, その結果. . 指導の有効性 についての,. を解釈す る ; 自分. 分析の要約, 解釈, 示唆が, 以下のことを含んでいる ‥. 弓 削、 結論についての公正 さ0. 確に結びついている0 . 指導の有効性についての適切な結論0 . 指導に対する思慮深い反省. たとえば, 公平性の方法, 公正 さの方法, 他者への敬意の方法0. 自身の専門性 の効 果 とその発達 につ いて反省する0 (C 10). ワI ク. サンプルの組織化は ‥ . 完全である0. ワーク . サ ンプル. . 乏しい0. の構成要素を提示0. . フォローするのが容易では . 生徒たちの作業を参照するような, 付録のグラフと表 ない0 . 完全でない0 . 生徒たちの作業を見つける のが困難である0. . 明確に書かれている0. が含まれている.. 143.
(8) 学校教育学研究, 2003,第15巻. 144. 衰3データ分析 1.事前テストを行う。 2.一連のルブリックに基づいて,事前テストを点数化する。 短い答えに対しては,正答か誤答かで, 1と0を用いる。 3分から5分の課題に対しては, 2, 1, 0のルプリックを用いる。 10分の課題に対しては, 4, 3, 2, 1, 0のルブリックを用いる。 数値化できるように,これらを組み合わせる 3.生徒たちの点数を最も高いものから最も低いもの-と整列する。 4.その点数を,おおよそ4つの等しいグループに分割する.同じグループの生徒たちは,同じ点数とした。そうすると,我々の 例にあるように,その数を等しくすることができる。 5.事前テストについて,各グループとクラス全体の平均を算出する。 6. 3週間から5週間の指導を行う。同時進行で評価を行うが,それらは事前テストや事後テストの一部分ではないということを 覚えておくこと。 7.事後テストを行う。それは事前テストとパラレルであるべきである。 8.事前テストで行ったように,同じ合計点を用いて,各事後テストを点数化する。 9.生徒たちの事前テストの点数のそばに,事後テストの点数を記録する。 10.事後テストについて,各グループとクラス全体の平均を算出する0 ll.各グループで,事後テストの平均から事前テストの平均をひくことによって,得られた平均を算出する。 12.各グループとクラス全体に対して得られたパーセント(事前テストの平均で平均をわって得られたもの)を算出する0 13.各グループとクラス全体が事前テストと事後テストでどのようであったかを示すような,事前テストと事後テストを比較する 棒グラフをつくる。 14.あなたのデータとグラフについて議論する。たとえば,最もできのよいグループが最も少ない伸びを示したことについて話し 合う。 15.数値的データ分析に加えて,各グル-プの代表的な生徒を選び,その生徒の指導前の作業と指導後の作業とを質的に議論する。 Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (1992) http://www.ccsso.org/intascst. html. 加藤久恵・永田智子・浜中裕明(2002)教員養成プログラムに おけるティーチング・ポートフォリオの活用に関する研究: 教育実習(数学科)の事後指導を対象として,日本教科教 育学会第28回全国大会発表論文集, 43-46 加藤幸次・安藤輝次(1999)総合学習のためのポートフォリオ 評価,繁明書房 松田徳一郎(1999),リーダーズ英和辞典第2版,研究社, 2154. Mckmney, M. (1998) Preservice teachers electronic portfolios: integrating technology, self-assessment, and reflec-. tion, Teacher Education Quarterly: 85-103 Moktari, KH Yellin, D., Bull, K. and Montgomery, D. (1996) Porぱolio assessment in teacher education: Impact on preservice teachers'knowledge and attitudes, Journal of Teacher Education, 47(4):245-252. わかる本,学事出版 大隈紀和(2000)総合学習のポートフォリオと評価-その考え 方と実際-,繋明書房 Richert, A.E. (1990) Teaching teachers to reflect: a consideration of programme structure, Journal of Curriculum Studies, 22(6), 509-527. 佐藤真(2001)ポートフォリオ評価表による通知表・指導要録 の書き方,学事出版 Shaklee, B.D., Barbour, N. E., Ambrose, R. and Hansford, S.J. (1997) Designing and using portfolios, Allyn and Bacon (田中耕治監訳(2001)ポートフォリオをデザイン する:教育評価への新しい挑戦,ミネルヴァ書房) Shulman, L.S. (1988) A union of insufficiencies: Strategies for teacher assessment in a period of educational reform, Educational Leadership, 46(3): 36-41 Snyder, J., Lippmcott, A. and Bower, D. (1998) The innerent tensions m the multiple uses of portfolios in. 宮田仁(2001) Webベースのティ-チング・ポートフォリオ. teacher education, Teacher Education Quarterly: 45-60. を活用した授業改善支援システムの開発と思考(2),日本. 田中耕次・西岡加名意(1999) 21世紀の学校づくり総合学習. 教育工学会第17回全国大会要旨集: 607-608 永田智子・鈴木真理子・中原淳・浦嶋憲明・森広浩一郎, (2001)教員養成系大学生のティーチング・ポ-トフォリ オとCSCL,日本教育工学会第17回全国大会論文集, 135136. 小田勝己(2000)総合的な学習に活かすポートフォリオがよく. とポートフォリオ評価入門編,日本標準 寺西和子(2001)総合的学習の評価-ポートフォリオ評価の可 能性-,明治図書 Wade, R.C. and Yarbrough, D.B. (1996) Portfolios as tool for reflective thinking in teacher education?, Teaching and Teacher Education, 12: 63-79.
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