初等教育教員として児童の造形活動を支援するために求められる能力に関する考察(2)

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(1)初等教育教員として児童の造形活動を支援するために求められる能力に関する考察(2). 初田隆* (平成8年12月10日受理) はじめに初等教育教員を養成するという立場から、標記の能力について考察する｡前回拙稿(「実技教育研究」第10号)では、標記の能力の要素や構造、必要とされる水準などを示した｡また初等美術教育が直面している今日的な課題や変化に対応していくことができる初等教育教員の資質について概括的に述べた｡しかし、カリキュラムの編成に於いて、これらの能力要素を網羅的に配列することは現実的には不可能であり無意味でさえある｡端的な能力モデルを示し、諸要素の関連を整理していく必要がある｡そうすることによってカリキュラムの修正や学生の指導に資する事ができると考える｡そこで今回は、教育的な活動場面で実技力や教育力がどのように機能するのかを調査・分析することによって、前回示した能力の要素や構造を再検討するとともに、造形活動を教える(支援する)ということの意味について考察する｡. cmの桂材)、赤・黒のボールペン、シャープペンシル、消しゴム等を手渡す｡テーブルの脇には、電動糸のこ機、ビデオカメラを設置しておく｡作業に入る前に、この調査の目的と方法について説明しておく｡とりわけ、レベルの高い記述内容や作品を求めているのではなく、リラックスした状態で臨んでもらいたいこと、作業の過程で感じたり考えたりしたことをストレートに逐次口頭で報告してもらいたいなどの点を強調する｡また、調査時間はおよそ1時間程度であり、作品の仕上げ(研磨や塗装)は省くことなどを告げ、課題の説明を行う｡課題は次のようである｡小学校高学年の児童に次のような造形課題を与えようと思います｡この課題をよりよく達成させるために必要と思われる注意事項を思いつくかぎり書き出してください｡ただし1行につき1項目とします｡また、必要に応じてアイデアスケッチを行ってもかまいません｡・ 10×10×1.4cmの桂材で卓上小物を作る. 1調査の目的および方法通常、授業を行うためには、題材(単元)の目標設定や内容構成、展開計画の立案を行ったり、児童の活動を予想し留意事項を整理しておく、作品のモデルを制作する等の準備が必要となる｡教材開発や単元(題材)構成などと呼ばれる教員の教育活動である｡実際の授業がいかに適切に展開されるかはこの活動の質や量に関わっているといっても過言ではない｡今回の調査では、被験者に題材の構成、モデルの作成といった活動を行ってもらい、それらの過程で実技力や教育力がどのように働き、造形的・教育的な諸要素がどう統合されていくのかをみていく｡また、被験者には、教育学部の学生、中堅の図工専門教員、彫刻家の3名を選んだ｡教育経験や造形経験などの異なる3名に、共通した思考のパターンや能力を兄いだすことができるのか、或いはどのような差異性が認められるのかを考察する｡次に調査の方法について述べる｡被験者には問題用紙と回答用紙、素材(10×10×1.4. ・与えられた板から幾つかの部品を作り、組み合わせること. ・動物や植物など意味ある形にまとめること・板の捨てる部分はできるだけ少なくすること・使用可能な工具は電動糸のこ機、きり、木工やすり、サンドペーパー、彫刻刀続いて、教材見本の作成をお願いします｡下の枠内に部品のデザインをしてください｡デザインが決まったら、制作に入ってください｡なお、デザイン、制作の過程で「注意事項」に修正を加えてもらっても結構です｡. 作業の過程では、沈黙や不明瞭なつぶやきが長く続いた場合に発話を促したり、行為の意味を問うなど適宜質問やアドバイスを行う｡調査で得られるデーターは、ビデオカメラに収めた活動の記録(発話や動作、表情)、「注意事項」の記述、部品のデザイン図、作品のモデルである｡ビデオに収めた記録は後に書き起こし整理した｡. *兵庫教育大学学校教育学部附属実技教育研究指導センタ- (美術教育分野). -23-.

(2) 2調査の結果被験者A (男)は勤務年数15年の小学校教員であり、教育学部の美術科を卒業、制作発表は行ってないが、教育研究校で、図工科の研究主任を努めている｡被験者B (女)は兵庫教育大学学校教育学部(学校教育専修)の 4年生で教員採用試験に合格している｡小学校教員に強い憧れを抱いている｡美術クラブに所属しているが積極的に制作活動を行ってはいない｡電動糸のこは小学生の. 時に使用したことがある｡被験者C (男55才)は木彫を専門にしている彫刻家である｡教育との関わりは特になく、カルチャーセンター等で木版画の講習を行った経験がある程度である｡調査にかかった時間はAが94分、 Bが58分、 Cが106 分であった｡それぞれの作品と、部品のデザイン図を下に示す｡書き起こした発話は一文毎の単位に分け、各単位をそ. A 図1、2. B 図3、4. 」. ) I (.しノ釧. 1-. ∠ A、ロ. 蝣 r f蝣蝣ノr. :. A. / 二中. 二 ′. -/. / 、 .メ一一.一 F.. -24-. 一一 L. 一・ ) 莱 .. C 図5、6.

(3) 表1. 沈思及び不明瞭なつぶやき等およそ1分間を●で、 3 0秒を・で表記 < >一回答用紙に記入した事項〇一発話の要点( )一主な行為、発話の補足・男性/教育学部美術科卒業/勤務年数1 5年/学級担任/研究教科図工科・調査日1996年11月12日・時間午前9時5分∼10時39分(1時間34分) ・場所兵庫教育大学附属小学校図工室時. 間. 2 ′3 0 " ●● . 5 ′ ^^B^^B^^k * 9 ′ 1 0 ′3 0 ●● 1 2 ′3 0 ●● . 1 5 ′ ●● . 1 8 ′. 2 2 S 3. 記述、主な行為、発話の要点注意事項の記述 ( 3 0 分) < 板の縦目と横目の違い> ○課題の復唱等 < 電動糸のこの刃の向き、付け方、押さえ> ○課題の復唱等 ○ 用途の有無について ○ 学年について. ○ 教材化について自問自答 ○ 不明瞭なつぶやき、課題の復唱等 < 自分の勉強机の上に置きたい卓上飾り用途を付加する> < 用途優先になって機能を追求するのではなく、動物、植物などを発想源とする> < いくつかの部品を組み合わせて、立つことを条件とする> 0 ′ ○児童の造形経験、制作時間について < 制作時間> ●●●● ・・・・ ○書いたものの読み返し、つぶやきくまずは作りたいものをイメ- ジさせ形を決める〉 9 ′ O ノ部品のデザイン (8 分) ○板の厚さについて ○構造について 1 ′3 0 - < 土台となる部位をどうするのかe 土台とその上の形のイメージ> < 板材を無駄なく使用するためにどう切り出すか. 3 5 ′. 3 8 ′ 4 0 ′ 5 7 ′ 7 9 ′ ●●. ●●● ●. 9 0 ′. 操作内容. 操作目的. 素材特性課題道具操作左葉題用途 (機能) 学年発達. 造形要素の分析課題解釈造形要素の分析課題解釈課題解釈児童の実態分析. 課題. 課題解釈. 機能/ 課題 (名). 題材名の決定. 発喝/ デザイン. 題材の具体化. 構造児童の造形経験制作時間. 児童の実態分析授業展開の仮設. 発想/ デザイン. 授業展開の仮設. 素材条件構造構造/ デザイン. 題材の具体化. 構想/ デザイン. 指導の具体化. 、さまざまな方向からみて考える> 〇日分の作品のアイデアについて (クリスマスツリー) < やりながらアイデアスケッチを修正し、よりよ構想/ デザインいものを目指す> ○ 電のこの特性について道具の特性 < 曲線、くり貫くといった糸のこの特性に触れられる条件を入れる> けがき (2 分) 制作 (3 9 分) 大きな部品から細かな部品へと切り進む穴をあける等の部品加工発想/ デザイン < でてきた細かい部品も利用法を考える> 〇日分の制作の甘さについて (切り口の歪み等) 自己評価 . 反省するつぶやきがめだつ記述の付加 1 1 分) < イメージのわかない子には写真など資料を提示発想する> < デフォルメして簡単な形態にして作業しやすいデザイン/ 構造/ ものにする> 作業. 指導の具体化題材の具体化. 題材の具体化. 指導の具体化指導の具体化. < 組み合わせる部分は板の厚みを考慮して切るー素材条件/ デザイ指導の具体化つまずきのあろ場合> ン/ 構造 < 横目は欠損しやすいので板材にアイデアスケツ素材特性/ デザイ指導の具体化チを写し取るとき板材の向きに注意する> ン. -25-.

(4) 表2 B -. 女性/ 学校教育学部 4 回生/ 教員採用試験合格 (小学校) . 調査日 1 9 9 6 年 1 1 月 7 日 . 時間午前 1 0 時 2 9 分∼ 1 1 時 2 7 分 ( 5 8 分) . 場所兵庫教育大学初田研究室. 時間. 3 ′. 6 ′ 7 ′3 0 〝. 9 ′. 1 1 ′ ●● . 1 5 ′ 1 6 ′. 操作内容. 記述、主な行為、発話の要点注意事項の記述 1 6 分) < 糸のこを使うときにけが、事故をしないようにする> 〇日分が授業をするとしたらもっとも大切 (○具体的にどうしたらいいのかわからない) < 木を切る前に木に下書きをする> ○木目の方向について (記憶はあいまい) < 板の木目の方向に気をつける> ○端から切る ○部品の数や大きさ、切る順序などについて < 部品は小さすぎないようにする> < 部品は大きいものから切っていく> ○立たせるということについて < 小物を立たせるために、頭でっかちにならないように考える> ○板が足りなくなったときのことについて < 板が足りなくなったら余っている友達の分をもらう> ○作業中軍手をはめるべきかどうか ○加工の順番や、小さいものの加工について < 加工するときには彫刻刀を使う> < 順番をいっておく> ○部品をどのようにしてイメージさせるか < いきなり部品を作るのではなく、紙で立体を作ってそれを展開して、それを見なから板に描く> ○糸のこの使用について部品のデザイン ( 1 5 分) ○何を作るのかについて ○組み合わせ方について < 木工ボンド> (用具欄に付加) ○何を作るのかについて (用途も含めて). ○作例のレベルについて ○泉を作る場合について考える 2 1 ′ の、の可について ○ ヨットを作る場合について考える ○単純な形の組合せで作る場合について考える 2 3 ノ (タングラムのように) ○スケッチの仕方について自問自答 ○ ヨットのスケッチをする ○ 糸のこを使う場合に単純な曲線から切っていくと糸のこの操作に子供が慣れていく < 大きい曲線> を< 単純な曲線> に修正する 2 7 ′ ●●●● ○課題条件の復唱、つぶやき ○ これくらい単純な線だと自分にも切れるだろう 3 1 ′ けがき ( 3 分) 3 4 N 制作 ( 1 3 分) ○ 糸のこの操作について ○ うまく切れないことについて 4 7′ 記述事項の修正 ( 1 1 分) ○ スケッチが大事 ○糸のこの使用について < 糸のこを使うときはよそ見をしない、話をしない>. -26-. 操作目的. 道具操作 / 安全. 指導の具体化. 作業手順素材特性. 授業展開の仮設造形要素の分析 (指導の具体化). 作業手順デザイン/ 安全作業手順/ 安全構造/ デザイン. 題材の具体化 (指導の具体化) 指導の具体化題材の具体化 (指導の具体化). 素材条件. 指導の具体化 (題材の具体化). 道具操作/ 安全作業手順 . 方法発想/ デザイン (雛型の作成). 書旨導の具体化造形要素の分析 (指導の具体化) 指導の具体化題材の具体化 (指導の具体化). 道具操作. 造形要素の分析. 構想/ デザイン構造. 課題解釈課題解釈. 構想/ デザイン用途児童の実態構想/ 構造. 題材の具体化. 構想/ デザイン構想/ 構造. 才旨導の具体化題材の具体化〟〟〟. 構想作業手順/ 道具操作/ 児童の実態. 指導の具体化題材の具体化. 道具操作. 造形要素の分析. 構想道具操作. 題材の具体化指導の具体化.

(5) C -. 時. 男性/ 5 5 才/ 膨刻泉/ 大学で「美術」や「教育」についての学習経験無/ カルチャーセンタ一等で木版画の指導経験有 .調査日 1 9 9 6 年 1 1 月4 日 . 時間年前 1 0 時 5 4 分∼ ー2 時 4 0 分( 1 時間4 6 分) .場所兵庫教育大学初田研究室間. 4 ′ ●● . 8 ′ ●●●. 1 3 ′ 1 5 ′. 2 2 ′. 2 5 ′. 2 6 ノ. 3 5 ′. 3 9 ′. 記述、主な行為、発話の要点. 操作内容. 操作目的. 注意事項の記述 (3 5 分) ○卓上小物の構造や用途などについて課題/ 構造/ 用途課題解釈 ○下絵の写し方、テーマ、道具などについて道具操作/ 手順課題解釈＼造形 ○組み合わせ方 ( 6 年生と仮定して) について構造/ 学年発達要素の分析 ○板のロスが少ないデザインについて (本立て、構造/ デザイン/ 題材の具体化ジグソー) 構想 ( I アイデアスケッチをはじめる - ) ○課題の解釈や、発想の手順について自問自答放題/ 発想罷題解釈/ 題材の具体化 ○棒状に板を切って積み上げる構造構造〟 ○鳥を作る場合ーいかにうまく図面を描くかデザイン/ 構想〟組合せにはをうか〟 ○やじるベえを作る場合について考える/ 地の嘉デザイン/ 素材/ 〟/ 造形要素材の使用可能性について/ 台と杜と本体構連/ 構想の分析 ○子供にできるかどうか考える児童の実態分析児童の実態 ○ (やじるベえのスケッチをする○画面を4 等分デザイン/ 構想し、台、柱、本体ととっていく) 残った部分で羽やくちばしをどう作るか思案する ○子供はどのように考えるか想像する/ チ- マ、児童の実態/ 作業児童の実態分析図面の重要性/ 絵を描いて切リぬいただけにな手順 / 題材の具体化ると危供する ○まず、卓上小物について考えておく必要がある課題/ 機能 (用途) 授業展開の仮設と結論する / 構造 < 卓上小物にはどんなものがあるか> 〟 < イメージのわいたものをデザインする> 発想指導の具体化 < 1 0 センチ角の中にロスなく納まるにするデザイン〟 < 出来上がったときのことをイメージする> 発想〟 < 図面を作るときにはできるだけ正し< 描く事> デザイン〟 < 立体作品にするときはバランスを考えておくこデザイン/ 構造〟と> < 自分ができる作業範囲のこと、電のこで小さい道具操作/ デザイ〟カープ又は丸ができないと思えることはさけるン/ 作業範囲こと> < デザイン (部品の国) をしっかりと描く事> デザイン〟 < 別の用紙にアイデアスケッチをたくさん描くe 発想〟その中からよいと思うものを選んで型紙に描く〉部品のデザイン ( 1 5 分) < 立体作品を作るときには板の厚みを考えておくデザイン/ 素材集〟こと> 件 < 小さく部分カットの作品の喝は、部分にナンバ作業効率〟ーを付けておく> ○コンパスの使用について (中心の見付け方) 道具/ 児童の実態〟/ 児童の実 ○すべての部品を予め決定しておくべきか、作業作業手順/ デザイ態分析しながらデザインをしていくべきか迷うン構造/ 接合 ○組合せ (接合) の方法について題材の具体化. -27-.

(6) 台木. こで扱われている具体的な操作内容(主に造形要素)と思考操作の目的(題材構成の過程)から分析した｡例えば、「卓上小物を作るということは、組み合わせるものか、こうして立てる(こぼで)のか・・飾るのか遊ぶのか二通り考えられる」 (C)という発話では、直接的には卓上小物の構造や機能(用途)が想起されているが、そのことによって課題の解釈を行っていると見倣す事ができる｡よって、 <操作内容>は「構造」と「機能」であり、 <操作目的>は「課題解釈」である｡また、「せっかく糸のこを使うのだから、思いっきり曲線を使いましょう」 (A)という発話では、道具の特性とそれに応じたデザインを問題にしているが、このことは同時にこの題材を具体化していく上での中心的な要件に触れているものと考えられる｡ <操作内容>は「道具特性」と「デザ. イン」、く操作目的>は「題材の具体化」とする｡「注意事項の記述」も、同様の分析を試みた｡例えば「小物を立たせるため、頭でっかちにならないようにする」 (B)では、小物の構造を問題にしているが、指導場面を想定しているので「構造」と「指導の具体化」とする｡このようにして、発話単位と記述内容を分析し、一覧表にまとめたものが表1-3である｡発話についてはその内容によっては数単位をまとめて要約した｡表4は、 <操作内容>とく操作目的>の諸要素が、どのような順で出現したかを一覧できるようにしたものである｡縦軸に時間の経過をとり、横軸に要素を示した｡被験者A∼Bの記述や発話を●、〇、 ◎の記号で表している｡. -28-.

(7) 操作目的. 邑芸∃昭∃五百臣当. & ISI. 課題. 素材離.耕. 用途構造 (社能). a s. 構想ア一ザイ作業鮮児童の実生達法 .軸幹発ン報.方. ◎ ◎ 05 ㊨ ● ◎ ○ ○◎ ◎ ◎ 10 ● ● ㊨㊨ ◎ ● ○ ◎ ㊨ ○ 15 ● ● ○ ○◎ ○ ● ● ○ 20 ○ ○ 〇 ◎ ㊨ ○◎ 〇〇 ○ ◎ :..∴25 〇 ● ◎ ㊨ ◎ 30 ● ● ㊨ ● ○ ● 35 ㊨ ● ● ◎ 40 ㊨ 00. ●. ◎ ● ○. 通日操荏. 45 ∴50… ◎. 55. ○ ◎ ◎ ● ○ ●. ㊨ ◎. ○ ○ ㊨. ○. 60. ○. ○ ◎ ㊨ ○ ○ ○ ● ㊨ ○ ◎ ● ◎ ○ ◎ ●○ ○ ● ◎ ◎◎ ◎ ●●◎ ● ◎ ◎ ◎ ◎ ㊨ ◎ ◎ ㊨ ◎ ◎ ○○ ● ㊨ o ゥ ○◎ ●○. ◎. 65…. ◎. 70… ●. ● ●. 80. 90. 70. ◎. 75. 85. ○ ○. ●. ●○○. l時間配分I - lllllllllllll.-l. - ...................... 安全造形要素児童の旨導の課題題材の題材名授業展開書実態分析具体化の決定の仮設具体化 m m A B C 解釈の分析〇 ○ ㊨ oo: ○ (0) 30 16 35 ● ◎ ●○◎ 〇 ● ● ○◎ (0) 05 〇〇 a ○ ● ◎ ○◎ ● 10 m ㊨ (0)〇〇 ○ ● ォ ○(0) 〇(0X 0 ● 15 」 ○ ○ ㊨ ○ ㊨ ○ ㊨ ●○◎ <r> 20 =記 15 ● ◎ ○◎ ● 畢ニ ‥ 鮎〇〇 ◎ ○◎◎ 25 デザ ◎ 〇 ◎◎ イン〇串や lL H ㊨ ● ● ◎ ○ 蘇 ● ◎◎ 3 ◎◎ ㊨ ● 中H 13 15 ㊨ 45 ○ 39 ◎ ㊨ ○ ○ ㊨ ○ ○ 50 刺㊨作… 11… 軽〇 ● 〇 ○ 〇 60 50 65. ●. ●. ●. ●. ●. 75 ● ● ●. ll :畔{ 0 描+. * .i 85. ●. 車… 95. 95吉 … 100… ㊨. ◎. ㊨ ◎. ◎. ㊨㊨. =十. ◎◎. A-< B-O C-㊨. 00.

(8) 3考察次のような視点をもって考察にあたる｡・題材構成における思考過程とはどのようなものか・制作経験や教育経験がどう関与するのか・題材構成の過程で被験者の考えが深まったりまとまったりするときの要件とは何か・題材構成の過程において実技力と教育力がどのように機能するのか 3 - 1題材構成における思考過程被験者の発話や記述に表れた造形的・教育的諸要素の内、 <操作目的>を示すものは7種類の項目に集約することができた｡これらを指導案の記述や教材(題材)開発の手順などに見られる一般的な思考過程に即して構造化してみると下のようである｡. 例えば、 Bの45分過ぎ、 5分間程度の様子である｡アイデアスケッチを行っている場面である｡「電のこで曲線を作るのはむつかしいから-でも、これを使えるようになったら直線を切るのも手でやるより上手になる｡一略-ええっと動物や植物でないと駄目なの?ロボットとか?顔ぐらいは直線で-・でも組み合わせるのは木工ボンド?それ以外はできないな｡ (木工ボンドを材料に書き加える)置物-写真立てみたいな一略-ロボットはやめにして-でもあんまりこったものを作ったら真似しそう｡単純なのか、子供が真似できないような高度なものを例題に出す方がいいかな?一略-これ以外の材料を使ったら駄目なの?」操作対象は、道具操作一発想一接合(構造)一機能 (用途)一児童の実態一素材条件といったように目まぐるしく変化していく｡操作目的は、造形要素の分析一題材の解釈一題材の具体化-指導の具体化と続く｡アイデアスケッチに入るまでにある程度押さえておくべき事柄が一挙に脳裏を去来しているように見える｡これは、糸のこの操作範囲や素材の加工可能性、児童の実態などが具体的に把握されていないためにどのような卓上小物が制作可能なのかというビジョンが見えていない状態であるといえる｡とはいえBは、板を切る順序や部品の形状など、授業を行うにあたって欠かせない留意事項をあげている｡ま. た、「最初にいきなり部品を考えるのはむつかしいなどんなものを作りたいか考えて、それをいったん頭のなかでばらして、それを部品として描くんでしょ一略-い. 造形要素の分析や児童の実態把握を行い題材のイメージを膨らませていく段階から、題材の具体化、授業(描導)の具体化へと進む道筋は概ね本調査の結果からも妥当であると思われる｡とりわけ被験者Aは、上の図式とほぼ同様の思考過程. きなり部品を作るのではなく、紙で立体を作って-・それを展開、ばらしちゃってそれを見ながら板に描く」というように雛型を作るという指導法を発見したりもしているのである(AやBは挙げていない)｡板を切る順序や部品の形状などBの記述自体は見当はずれであるが造形経験や教育経験の量からするとやむを得ず、むしろ着眼点の良さを評価するべきであろう｡このような発想が何故可能であったのかを考察するにはこのデーターだけで. を踏まえていた｡また、「題材名の決定」を行っていたのはAのみであったが、このことは、教員の特徴的な思考過程であるといえる｡ Aが題材名を決定するまでに15 分が経過しており、沈黙や不明瞭なつぶやきが続いていたのだが、これを機に機能や用途、構造、発想などの要. は十分ではないが、「自分が授業をするときに」「わたしでも作れる」などと、自己を参入させながら思考しているという点、素朴な疑問を積み重ねながら推論していくという点などが挙げられよう｡題材の構成を行うにあたっては、造形経験や教育経験. 素が題材に即して発話・記述されはじめる｡題材名の決定に際しては、対象となる児童像が想定されておらねばならず、題材の特質が学習のレベルに岨噂されている必. が豊かであることが望ましいが、それらを直面している課題とどう結びつけていくのかといった個々人の方略の方がむしろ重要であろう｡そういう意味では、 Cの思考過程には作家としての特. 要がある｡ Aがこれを転機に題材の具体化を急展開させたことは明らかであり、 15分間の試行錯誤が題材名の決定に向かってなされていたことも推察できる｡一方、Aと比べるとB、Cは思考の流れが一貫しておらず、思考の対象や目的がすり変わっていくことが多い｡. 質が読み取れ興味深い｡ Cについても、操作の対象や目的が逐次変転していき、一貫した思考の流れが見えにくい｡しかしむしろ、多角的な角度から検討していこうとする積極的な姿勢であると受けとめられる｡また、 5分. -30-.

(9) ほど経過した時点からアイデアスケッチをしきりと行いながら制作物のイメージを追いはじめており、題材とし. 押さえ」 (5分経過)と記述するが、その前後は課題の復唱や不明瞭なつぶやきが続いている｡ 3番目の記述が. てのまとまりをどのようにして持たせるかといったことよりも、課題に即した作品をいかにして作るかということに意識を集中させている｡図6の部品図もラフスケッチの段階で止めており、制作を行いながら形を整えていこうとしているが、小学校. 「自分の勉強机の上に置きたい卓上飾り-用途を付加する」 (15分経過)であり、これはいわば題材名である｡先にも述べたように、 Aは題材名の決定後、記述や発話に弾みがついていく｡ 1、 2番目の記述は想起された造形要素をそのままの形でメモのように書き表したもので. の工作工芸の学習では、下絵をしっかりと作り計画的に作業を進めるという方法がとられることが多い｡特に木材加工はやり直しがきかず、板の厚みなど重々考えた上で作業に入らないと失敗することもある｡ラフスケッチを基に制作できるのは、制作経験の豊富な大人に限られている｡また、児童の実態に触れる発話が目立つが見当違いで. あるが、 3番目の記述(題材名)では、「自分の勉強机」という児童の生活に即した発想の基軸が設定され、その上に「置きたい卓上飾り」としてイメージの方向性が示されている｡その後の記述は「用途優先となって機能を追求するのではなく、動物、植物などを発想源とする」、「まずは作りたいものをイメージさせ、形を決める」と続くが、学習者が意識され、課題解決の方向性が示され. ある場合も多い｡「こうしてしっかりと描かなあかんここまで考えるか、子供は-ここにチューリップを描くくらいか-」などと児童の能力を固定的に捉えており、どう高めていくのかといった教育的な視点は見受けられない｡. たものになっていくのである｡ Bは一貫して児童を意識している｡ただし、さほど分析的ではなく、「子どもに、何これといわれそう」などといったように児童を身近な存在として語りかけるような発話が目立つ｡しかし児童を軸に思索が深化していく. 良き表現者は良き教師である、または、美術教師は自ら表現者でなければならないなどとよく言われるが、造形的な知識や技術、経験も、教育についての知識や経験と結びついてこそ、本稿で問題にしている能力の全体像に接近するのであって、表現者と教育者という二つの側面には必ずしも双方向性はないということが言える｡. 様子は読み取れる｡ 2番目の記述は「木を切る前に木に下がきをする」 (1分経過)という極当たり前の内容であったが、時間の経過とともにどのようにしたら下がきの作業がうまくいくのかという視点が形成されていく｡ 11分過ぎには、「先に、やる前に、順番をいっておく言っておくだけでわかるんかなO黄初に・・・いきなり部品. とは言うものの、 Cの発話や記述のなかには、制作の実際に即した事項が多数挙げられており、実技指導を行う上での示唆に富んでいる｡また、制作を通して身につけた所作なども重要である｡木工ボンドで接着するという行為一つをとってみても、必ず事前に板の接着面を丹念に拭い攻をとっているのだが、本人はそのことを意識してはいないというのである｡更に彫刻刀を持つ手つき. を考えるのはむつかしいな」ということに気付き、前項でも取り上げた「紙で立体を作ってそれを展開してそれを見ながら板に描く」という方法を思いつくのである｡ここでは、「言っておくだけでわかるんかな」という児童を意識した素朴な疑問から、課題を自分に置き換えて. や力の入れ加減なども見ていて感心させられた｡職人や作家が教育者であるとするならば、このようなコツやカンなどといった個人的に極められたものの偶発的な伝達に意味があるように思われる｡職人や作家の業の伝習については機会を改め考察してみたい｡ 3-2題材構成を進めるための要件前項で見たように、被験者は最初の段階では造形要素や児童の実態などの分析を行ったり、課題の意味を解釈したりと、まとまりのない思索が続く｡そして次第に題材の具体化が図られ、実際の指導場面が想定されてくるのである｡では、考えがまとまってきたり、深まったりしてくるときの被験者ゐ発話や記述、行為などから、それまでとは違った特徴を読み取ることができるのだろうか｡ Aの最初の記述は「板の横目と縦目の違い」 (2分30 秒経過)である｡次に「電動糸のこの刃の向き、付け方、. 分析してみるという思考操作が行われているといえる｡ Cは5分過ぎからアイデアスケッチを行い、題材の構成を進めていたが、作業を通すことによって新たに気付いたり理解が進むという事は3者共に共通している｡ Aはアイデアスケッチを行っているときに「まずは立たなくてはならないから-まずは土台かな」とつぶやいて直ぐ様「土台となる部位をどうするのか｡土台とその上の形のイメージ」と記述していたり、自分のアイデアが漠然とした木のイメージから「クリスマスツリー」に決まったときには「やりながらアイデアスケッチを修正し、よりよいものをめざす」と記述したりしている｡実際に作業を行いながら考えるということは、内的な作業過程を対象化するということであり、題材のなかに自己を参入させるということである｡同時に児童の作業過程をシュミレートするということでもある｡題材の構成を行う上で重要なことは、題材名を設定する、アイデアスケッチを行う、作品モデルを作るなどの活動において、学習者の立場に立って題材を体験しその. -31-.

(10) そこで、次の3つの能力を想定した｡. 体験の内的過程を対象化しながら題材のイメージ化を図るということである｡. 3-3造形学習を支援するための能力の構造主に調査の後半になって表れる発話や記述の特徴は、造形要素の関連性が明確になっているという点である｡「デフォルメして簡単な形態にして作業しやすいようにする」 (A)、「10センチ角に限られているからできるだけ簡単な図柄がいいと思う」 (C)などは、素材や道具の条件、作業性などから小物のデザイン(図柄)が規定されるということ、別言すると、素材や道具とデザインとの関連性が問題にされているといえる｡「板材を無駄なく使用するためにとう切り出すか、さ. ①造形要素や、造形媒介(道具、素材)、表現技法や表現方法などについての知識や、それらを実際に操作していく能力 (参児童の実態(造形性、造形的な発達段階、造形への意欲や関心等)を把握する能力 ③児童の実態に即して造形要素を分析し、題材を設定・展開していく能力また、 ①を実技力、 ②③を教育実践力と仮称する｡. まざまな方向からみて考える」 (A)や「やっぱり、頭のなかで考えたら、一つの方向しか見えてない-これは向きをかえれば・・・」 (B)などでは、共に発想法の具体が語られているが、所与の課題条件と、素材条件をどのようにデザインに結びつけていくかが問題にされている｡また、「組合せの部分は板の厚みを考慮して切る」 (A)、「立体作品を作るときには、板の厚みを考えておくこと」 (C)なども、素材条件が図面を措くときやデザインを決めるとき、作業をするときなどに関連してくるということが問題にされている｡. 活動. それに比して前半の記述では「電のこを使うときにけが、事故をしないようにする」 (B)、「卓上小物にはど. 教育実践力. んなものがあるか」 (C)などと、一つの要素のみについて語られていることが多く、従って課題解決の手立てが示されていないのである｡ Aは最初の記述に「板の横目と縦目の違い」と記したが最後の記述では「横目は欠損しやすいので板材にアイデアスケッチを写し取るとき板材の向きに注意する」としている｡題材構成が進むにつれて記述内容が複雑になり造形要素間の関連が明確になってくることがわかる｡題材構成をするということは所与の課題条件と学習者の条件に応じて、様々な造形要素、学習要素を取捨選択. 本考察からも、上の能力構造がほぼ妥当なものであると判断できる｡とりわけ実技力と教育実践力は切り離して捉えるのではなく、むしろ、実際の教育的な活動場面では、それらが統合されていくことがわかった｡また、自己の造形活動(経験)を対象化し、そこで生起する問題や対応の方略などを、児童の立場に置き換えて考えることによって、造形要素や課題条件、学習者の条件などの関連性が明確になっていき、題材についての理解が深化していくということがわかった｡. しながらよりまとまった構造に組み上げる活動であるといえる｡さて、前回の拙稿において示した能力の構造に立ち返ってみよう｡児童の造形活動が成立するためには、造形課. おわりに. 題と造形主体の条件が即応しており、各条件に応じた造形要素が選択されることが必要である｡児童の造形活動を支援(指導)するということは、児童の実態を把握し、課題の条件を児童の実態に即して立てていくこと、課題条件を満たすのに相応しい造形要素. また、上に示した能力構造は、学校教育における児童の造形活動モデルを基にしたものであるが、学校教育の在り方自体に疑問が呈されているという現状も踏まえ、これとは異なる学習モデルを想定する可能性も模索しながら、造形活動を支援するということの意味を改めて問うていきたいとも考えている｡. の選択を示唆したり、児童が課題を受容しやすいように既習の造形要素を対象化させたり、イメージを喚起したりすることである｡つまり、図8の3円の重なった部分をいかに広げていくかということが、教員の能力として求められてくるのである｡. 今回の調査では、題材の構成過程から能力をみてきたわけだが、実際の指導(支援)場面や評価活動などにおいても同様の調査を行う必要性を感じている｡. -32-.

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