学びが成立する授業の創造―デューイの探究の理論に基づいて探究過程を創造する―

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学びが成立する授業の創造―デューイの探究の理論

に基づいて探究過程を創造する―

著者

天間環

雑誌名

教育思想

巻

47 ページ

17-32

発行年

2020-03-31

URL

http://hdl.handle.net/10097/00127904

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学びが成立する授業の創造

―デューイの探究の理論に基づいて探究過程を創造する― 天間環（東北大学大学院・院生）

はじめに

新学習指導要領では、「主体的学び・対話的で深い学び」が成立する授業の追究が叫ばれ、これからの新しい時代の教育の大きな柱となっている。しかし、現状は児童・生徒の「学び」が見えてこない授業があまりにも多く存在している。その例として、学習は、上からの指示に基づいて示されたカリキュラムに沿って進められ、そこでの知識が体系的に与えられ、原点に立ち戻って問いなおすことはめったにされない1_{。また、｢分りましたか｣と教師に問} われると、間髪をいれず、オウム返しのように｢分りました｣と答えさせられる児童・生徒。児童・生徒には問いなおすことが許されず、分ったことにされたことをもとに、次に分ったことにされるべきことへと向かわせられる授業。さらに、「学び」は、授業での児童・生徒相互の活動から授業の中で為されるのであるにもかかわらず、教師からの一方的な注入で進められる授業等を挙げることができる。これまで、筆者は、日常の学習場面で、児童・生徒に｢学び｣が成立する授業とは、如何なる授業であるかを追究してきた。とりわけ、理論研究では、デューイの『民主主義と教育』（1916 年）、『思考の方法』（1933 年）、『論理学：探究の理論』（1938 年）等の著作を手がかりに、「学び」が成立する授業を展開するために、児童・生徒が主体的で、深い学びが追究できる「学習における探究過程」の創造に向け研究を推進してきた。また、これまでの教育実践、教育行政の場の教員として、学ぶ喜び、分る喜びを味わわせるための授業づくりに取り組み、児童・生徒にとって｢学び｣が成立する授業のあり方とは一体どういう授業かを明らかにするために具体的に取り組んできた。そこで、これまでに得られた結論は、次の通りである。すなわち、問題解決のために注意力の全てを傾け学習活動に没頭し試行錯誤を繰り返しながら解決方法を自ら発見し、その確かさが適切であるか否かをクラスの仲間とともに吟味し検証して行く一連の探究過程を通して学習活動が展開されて初め 1_{カリキュラムは、教師によって児童学校等の実態に基づいて編成されるべきである。}

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て｢学び｣が成立する授業と言えるということである。2 したがって、本稿は、児童・生徒一人一人にとって真に｢学び｣のある授業づくりに向けて、デューイの探究論に着目し教育実践家たちが日々展開する授業の中で実際に使える｢探究過程｣を創造しようとしたものである。

１学びとは

（１）学びとはまず初めに、「学び」が成立する授業とは一体如何なる授業であるかを考察する。「学び」が成立する授業では、様々な知識や技能を受動的、機械的に習得するのではなく、対象である事物や社会に能動的に働きかけて問題を構成し、思考を展開して対象の意味を構成し世界を構成するという問題解決的思考を伴うものである。整然と並んだ机と教卓を舞台として黒板と教科書とノートを用具とする受動的学習ではない。そこには、クラスの仲間がおり、仲間と話し合い、解決すべき問題を理解し解決方法を探り、そして解決のために実行し、そこから得られた結果をより良いものへとクラス全体で練り上げて行く学習が前提される。さらに、真に「学び」がある授業は、具体的で経験的・実践的な認識と、抽象的で概念的・理論的な認識との二元論に陥ることなく、まさにデューイが述べる、道具的思考による反省的思考と教室(共同体)におけるコミュニケーションが一体となって展開して問題解決にあたる学習活動である。また、「学び」がある授業とは、児童・生徒が、問題解決のため新たな条件や構成要素を取り扱う方法を自ら積極的に調べ、発見し、その新たな方法の確かさを確認し、それを習得して、これまで自分が使ってきたような事物・出来事の取り扱い方、自分が既に知っているような事物・出来事を取り扱う仕方・方法を自ら根本的に再編成・再構成しようとする、積極的学習の営みである3_{。すなわち、新たに習得する知識やわざは、自分が既に所持し} ている知識やわざに、単に外部からコブや附属物のように付け加わるというようなものではなく、自分が既に所有している無数の知識やわざの相互の結びつき方、相互関係、体系を自ら積極的に作り変え、再編成・再構成することによって、自分の知識やわざの体系の生きて働く一部分として編入され、位置づけられる。まさにこのような、新しい知識やわざを獲得するための一 2_{拙稿「学習場面においていかなる条件のもとで学びが成立するか―小学校算数第} ４・６学年の事例をもとにして―」『尚絅学院大学紀要』第65 号、2013 年 3_{佐伯胖、藤田秀典、佐藤学編『学びへの誘い』東京大学出版会、1995 年、67～71 頁}

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連の学習が「学び」である。以上を踏まえ、「学び」が成立する学習活動の推進のため、これまで個人主義的に捉えられてきた学びの実践を、教室で仲間たちとのコミュニケーションをもとに協働的に進められるものとしてとらえ直す必要がある。そのため、「学び」を現実の教室において実現するには、㋐教育内容の思い切った精選と構造化を実現する。㋑教室環境を知的で協働的な環境として変革し、グループ活動の機会と個人活動の機会の両者を積極的に導入する。㋒児童・生徒一人一人が自らの思考に誇りを持ち、周囲の仲間の思考を尊重し合う雰囲気を醸成する。そして、なによりもわたしたち教師自身が、「学び」のイメージを豊かにし、その「学び」を発見し続ける生きた理論を追究する必要がある。（２）「学び」が成立する授業 ―第３学年・算数単元名「まるい形を調べよう」の学習を事例に― さて、「学び」が成立する授業の創造に向けて取り組んだ具体的事例を紹介する。この事例は、児童らが相互の意見のやり取りをもとに、試行錯誤のうえ、円の概念を自ら習得して行った過程を示したものである。問題文―３年生でクラスたいこうのふうせんわりゲーム大会をすることになりました。ふうせんから５メートルはなれたところにならび、その場所からボールをいっせいになげてわります。ならぶことができるところをさがしましょう。＊５メートルを５センチメートルとして考えましょう学年活動で、風船割りゲーム大会をするという、児童にとっては最も関心の高い、何としても解決しなければならない問題である。工夫された、場の設定が学習の導入部分では極めて重要である。本時は、「円と球」の学習の導入部分であり、「円」は、定点から（中心）から、当距離の点が集まってできた形で、線は点の集合であることをクラスの仲間と協力して演じたりまた操作活動を通して具体的に考えさせていこうとするものである。さて、授業がどのように展開され、そして探究過程が一つのまとまりとして終結し深い「学び」になっていったかを具体的にみて行く。Ｔ（教師）：並ぶことができる所を、どのように探したかをＣ１さんから説明をしてもらいましょう。Ｃ１（子ども１）：私は、はじめに５㎝をはかり直線を引いてその上に点を並べましたが、はじの方が５㎝にならないので困っていました。それでとなりのC 君と一緒に勉強をして、直線の上でなく風船からいつも５㎝のとこ

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ろに点を置くと、今度は並ぶ所が正しくできそうだということに気がつきました。図１－Ｃ１の解決Ｔ：Ｃ１さんは、なぜ直線ではうまくいかなかったのでしょうか。Ｃ（子どもたち）：直線にしてしまうと、風船から並ぶ点までの長さが同じになりません。Ｔ：今日の問題の約束は、「風船から５メートル離れたところ」ということでした。それでは、次に、Ｃ２さんから、調べ方を説明してもらいましょう。Ｃ２：私も、Ｃ１さんのように風船から５㎝の点をつけていきました。やりながら点と点の間にも風船から５㎝の点が打てる事に気がつきました。そして風船から５センチメートル離れていればいいのだから、並べるところはたくさんあります。図２－Ｃ２の解決Ｔ：Ｃ２さんの調べ方で、大事な考え方は、どんなことでしょう。Ｃ：風船から５センチメートル離れた点は、たくさんあるということです。Ｔ：並ぶことができる所はたくさんできそうだけど、これらの点は、どんな並び方をしているでしょう。Ｃ：まるい形になります。Ｔ：すると、さっきＣ１さんが直線ではうまくいかないと気づいたことが分りますね。次のＣ３さんは、最初から並び方はまるくなると予想して調べました。聞いてみましょう。Ｃ３：私は、はじめにまるい形になると考えて５㎝の点をいくつかとってから線で結んでまるい形を作りました。書いた後、５㎝になっているかどうかを、いろいろなところで確かめてみると、線の上では、どこも５㎝になっていました。だから、この線の上なら、どこでも並ぶことができるということが分りました。

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図３－Ｃ３の解決Ｔ：では、Ｃ３さんの図で、もう一度確かめまとめてみましょう。風船から、同じ距離の点をたくさん打っていくと点がつながった線になり、きちんとしたまるい形になります。このような丸い形を、円といいます。そして、風船が置いてあったところ（点）を円の中心とよびます。Ｔ：次の時間は、このような円の書き方を調べてみましょう。きちんとした円をかくには、どんな工夫をしたらよいか考えておきましょう。授業者の反省に、「円を発見した時の児童は、発見の喜びに興奮し顔を上気させ輝いていた。4_{」とあるように、探究過程がしっかり組み込まれた授業を} 展開することは、「学び」が成立する授業を展開して行く上で必須である。教科書等で示されているような、教え込み中心の授業ではなく、「学び」が成立する授業となるような探究過程をしっかり組み込んだ問題解決型の授業を推進していかなければならない。

２デューイの探究の理論

（１）探究の意味するもの児童一人一人に主体的で深い学びが身につく、「学び」が成立する授業は、授業そのものが探究的過程に基づいて展開されたものでなくてはならないことは、先の事例で明らかになった。特に算数科の学習にあっては、その傾向が一層強いという思いを抱く。この探究過程については、既にＪ.デューイが『論理学：探究の理論5_{』第２部：第６章「探究のパターン}6_{」等で明らかに} しており、研究者、実践家に貴重な示唆を与えている。彼は、その中で時間とともに推移する探究の過程を、５つの局面に沿って詳細に論じている。彼のこの探究過程論こそ、探究について考察する場合、基礎となり理論的根拠となるものであり、最初に考察すべき重要な問題である。そこで、先ず探究とは何かの問題をデューイの文脈に沿って明らかにする 4_{伊藤説朗・埼玉県笠原小学校編著『算数科・新しい問題解決の指導【実践編】下学} 年』東洋館出版社、1987 年、88～101 頁

5_{J.Dewey, LOGIC :THE THEORY OF INQUIRY, The Later Works, Volume 12, 1925-1953} 6_{J.Dewey, LOGIC :THE THEORY OF INQUIRY, pp.105-122}

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ことから始める。デューイは探究を次のように定義づける。すなわち、「探究とは、不確定な状況を確定した状況へと、すなわち元の状況の諸要素を統一された一全体に転換してしまうほど、状況を構成している区別や関係が確定している状況へと、コントロールされ方向づけられた仕方で転換することである。7_」結局、探究とは、不明瞭で漠然とした「不確定な状況(The Indeterminate Situation)」を明確で秩序づけられた、｢統一された状況(the United Situation)｣へと転換することである。最初、探究が開始される以前の状態は、慣れ親しまれた行動としての習慣がスムーズに展開されている。しかしその習慣的行動が、何らかの混乱、亀裂、紛糾、激突あるいは、新奇な状況に出くわすことにより、極めて不確定な状況となり、以前のようなリズミカルな動きができなくなってしまう。したがって、活動主体は、その原因がなんであるかを究明して、以前のような習慣的な行動のリズムを回復しようと模索し始める。まさに、｢探究とは、習慣の更新的連続性が壊された時のリズムの回復を求めて模索する一連の≪思考と行動の統一的≫サイクル｣である8_。（２）探究の構造では、探究が如何なる側面(phases)・局面(aspects)を呈しながら時間的に展開して行くのか、その構造を明らかにする。まず、デューイは、『民主主義と教育』第11 章「経験と思考」で、「熟慮的経験の一般的諸特徴(the general features of reflective experience)」として次の５点を指摘する。これは、「いわゆるデューイの＜思考の５段階＞あるいは＜問題解決の５段階＞としてよく知られているものである9_」_{。この第１段階の特徴は、状況の完全な性格がまだ決定さ}

れていない、不完全な状況の中に巻き込まれているという事実に基づく、困惑(perplexity)、混乱(confusion)、疑惑(doubt)である。第２段階の特徴は、推測的予想(a conjectural anticipation)―すなわち、与えられているいろいろな要素についての試験的解釈(a tentative interpretation)である。第３段階の特徴は、現在取り扱っている問題を限定し明確にするために、全ての点についての注意深い、試験(examination)、点検(inspection)、探索(exploration)、分析である。第４段階の特徴は、さらに広い範囲の事実と一致させるために試験的な仮説

7_{ibid., p.108}

8_{谷口忠顕『デューイの個性教育論』成文堂、1992 年、60 頁}

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をさらに正確で整合性のあるものにする試験的仮説精密化(a consequent elaboration of the tentative hypothesis)である。第５段階の特徴は、予想された結果をもたらそうと、何かを実際に行い、それによって仮説を試すこと、すなわち仮説の検証(testing the hypothesis)である。以上の５点を指摘して段階ごとに記述している。さらに、『思考の方法』では、「反省的思惟(Reflective Thought)」の側面として、次の5 点を挙げる。第１に、暗示(Suggestion)を上げる。およそ誰もがとる最も自然なことは、思考よりも無意識の行動である。混乱し、錯綜した事態は時には積極的な行動に結びつく。しかも、その行動を継続しようとする傾向が強く働く。この傾向が変じて、観念もしくは暗示という形態をとる。第２は、知的整理(Intellectualization)である。混乱し、錯綜した事態は、間もなく整理され、明確に秩序づけられたものとなる。第３は、指導観念(The Guiding Idea)、すなわち仮説(Hypothesis)である。問題解決に向けて示唆された観念のうち、適切性と有効性とが高いと判断された観念が指導観念、すなわち仮説として採用される。第４は、推理(Reasoning)である。指導観念すなわち仮説の現実性と確実性を高める側面が推理である。第５は、行動における仮説の検証(Testing the Hypothesis by Action)である。「最終の反省的側面は、具体的行動によって検証するという種類のものであって、これが推測された観念に関して＜実験的確証(experimental corroboration)＞すなわち、＜真なることの証明(verification)を与える10_{」。以上５つの側面(phases)・局面(aspects)} を論述している。また、『論理学：探究の理論』では、探究の過程として５つの局面について述べている。詳細については、以下で具体的に述べる。（３）探究過程の実際―探究過程の各局面探究過程について考察をする場合、デューイの『論理学：探究の理論』で展開する探究論を基礎となし理論的根拠として進めて行く。そこで、『論理学：探究の理論』で展開する第6 章「探究のパターン」に基づき探究過程を考察する。

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① 探究の第１局面―「探究の先行的条件：不確定な状況(The Antecedent Condition of Inquiry: The Indeterminate Situation) 」

全ての探究的思考は、問題を内包した不確実の疑問的状況から始まる。したがって、探究の第１局面は、改めて問われ疑問視され探究されなければならないものであると感じられる問題場面の局面である。この局面の特徴は、「不確か(uncertain)で、未決定(unsettled)で混乱している(disturbed)ことである。 11_{」まさに、不確定な状況とは、探究主体と環境との相互作用において} バランスが崩れている状況である。したがって、探究主体は、このバランスが崩れた状態を調整して「統合の回復(Restoration of integration)」を図ろうとする機能、すなわち探究をどうしても必要とする機能を働かせるのである。さて、今ここで問題となっている不確定な状況は、単に漠然とした不確かさではない。今まさに、活動主体が入り込んでいるその状況をあるがままの 2 つとない状況たらしめる「独特な疑わしさ(unique doubtfulness)」である。それは、特殊な研究に従事することを促すだけでなく、その特別な諸手続きをコントロールする独特な性質である。しかし、ここでこのデューイの独特の疑わしさが、探究を引き起こしそしてその後の探究の諸手順や具体的あり方を決めることになるという考え方には若干の疑問が投げかけられる。それは、探究の中で採られる特殊な諸手続きやコントロールに影響を及ぼすのも、この独特な疑わしさであるとするなら、探究者の最も主体的、主観的行動である探究活動は極めて客観的なものとなり、独自性がみられないものになってしまうという理由からである。しかし、われわれがここで問題にしているのは、日常普段の学習活動の中で展開する、子どもたちの学習活動であって、探究者の独自性と創造性を求めて行う創造的研究活動とは、質的に異なる。デューイは、まさに、この局面を探究が開始されるに際して、不可欠の条件として位置づける。この第１局面を学習場面の「Stage１：問題意識」に位置づける。 ② 探究の第２局面―「問題設定(Institution of a Problem)」探究の第２局面は、漠然とした不確定な状況から一歩進んで、問題的な状況＝事柄が明白になってくる場面である。すなわち、その「状況が問題的状況として受け取られ決定され12_」_{、探究を要求してくることを認知する局面で} ある。この局面で、探究主体は、解決しなければならない真の問題がなんで

11_{J.Dewey, LOGIC :THE THEORY OF INQUIRY, pp.108-111} 12_{ibid., pp.111-112}

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あるかを明確に認識するに至る。まさに、不確かで未決定で混乱した事態は、必然的に積極的に具体的な次の行為へと結びついていくのである。したがって、「問題の明確な設定は、半ば解決されたのも同然である(a problem well put is half-solved) 13_」_{。探究されるべきものとして示されている問題が、一体どん}

なものであるかを明らかにしようとして、解決のための問題の式を組み立てると探究はうまく進む。これを、学習場面の、「Stage２：問題把握」とする。

③ 探究の第３局面―「問題解決の決定(The Determination of a Problem- Solution)」問題が明確に設定されると、それに対してある解決方法が自然に自発的に暗示されてくる。そして、問題解決のための、一定の明確な仮説的観念が想像上構成されるのである。さて、ここで段階を追って具体的に考察する。デューイは、人ごみの会場で火災報知機が鳴った時のことを例に引きながら論を展開する。すなわち、この局面においてまず、第1 に火災が起こっているのはどこか、あるいは通路や出口はどこかなど「与えられている状況の構成要素(constituents) 14_{」を探し出し明らかにする。つまり、適切な解決策を提} 出するために計算され考慮されなければならない条件を明確にすることである15_{。そしてそれら諸条件は、観察されることによってそれぞれの構成要素} が持つ意味について考慮され、そしてこれらの観察された諸条件は、まとめ上げられ、「その場合の事実(the facts of the case) 16_{」として構成されるのであ}

る。第2 に、「可能で妥当な解決は、観察によって確実にされる事実の条件を決定することによって、暗示される。17_{」この暗示は、適切な機能を果たす} のかどうか、与えられた状況を打開する手段として能力を持つかどうかを検討して初めて観念として現れる。そしてこの観念を通じて事実を明確化することによって観念がより一層明確となり、仮説を構成するに至る。以上のようにして、問題解決のための一定の明確な仮説観念が想像上構成されるのである。これを、学習場面の、「Stage３：問題解決の計画」とする。 13_{ibid., p.112} 14_{ibid., p.112} 15_{ibid., p.113} 16_{ibid., p.113} 17_{ibid., p.113}

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④ 探究の第４局面―「推論(Reasoning)」推論とは、示唆された観念の現実性と確実性を点検・確認する操作である。この推論を契機に状況は、行動の検証へと向かって加速を増し、状況の決着を実現する運動へと転ずる。デューイは、この推論の局面で、直面している状況に続いて発生すると示唆された事態についての観念、あるいは問題解決に向けて示唆された行動の方法についての観念の現実性と確実性が検討され、探究を通じて現実性と確実性の高い観念へと考案されてくと述べる18_。すなわち、一連の諸意味を吟味する過程で、最後には、初めに暗示された観念や意味よりも問題状況の解決に一層適切なものが把握されることになる。これを、デューイは、科学の推論と結び付けて具体的に考察する。科学においては、ひとたび暗示された仮説は他の概念構造と関連付けて展開され、ついに実験を促し方向づける一つの形式に到達する。そしてこの実験は、その仮説を認めるべきか拒否すべきかを決める上に最も有効な条件をはっきりさせる。また、さらに実験は、仮説が適用可能であるためには、すなわち仮説が「その場合の事実」を説明し組み換えるのに適したものであるためには、その仮説にどのような修正を加えればよいかを指示する19_。これを、学習場面の、「Stage４：問題解決の実行」とする。 ⑤ 探究の第５局面 ― 「事実 ― 意味の操作的性格 (The Operational Character of Facts-Meanings)（行動による仮説の検証）」事実とは、探究の目的の実現という観点から選択され、特定の意味を賦与された与件である。「事実が操作的であるとは、どういう意味か。消極的には、事実はそれだけでは自足し完結しない(not self-sufficient and complete)という意味である。20_{」「事実」は、帰納的であるゆえに、必然的に操作的になる。} 「事実」の機能は、証拠として役立つことである。「事実」が証拠としての性質を持つかどうかは、「事実」が生み、「事実」が支えとなった観念の命じる操作に応じて、筋道だった全体を形成することができるかどうかで判断される21_。また、_{「事実と意味の操作的性格」とは、観察や実験を通じて状況にお} ける諸要素が相互に関連付けられ、状況の有する特質が詳細に観念との対応 18_{藤井千春『ジョン・デューイの経験主義哲学における思考論』早稲田大学出版部、} 2010 年、253 頁

19_{J.Dewey, LOGIC :THE THEORY OF INQUIRY, pp.115-116} 20_{ibid., pp.116-117}

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において明確化されていく過程である22_。

さて、以上を踏まえて、より具体的に考察する。すなわち、この局面は、「行動による仮説の検証(Testing the Hypothesis by Action)」の段階である。最終的な探究過程の局面では、具体的な行為によって、解決方法として選ばれた仮説、観念が検証されることになる。推論によって導かれた最終的解決の観念も、未だ仮説的条件的である。したがって、仮説は実験され検証されなければならない。推論された最終的観念ないし仮説の妥当性は、実験されなければ分らない。実験的行為が予想した通り成功すれば「実験的確証 (experimental corroboration)」、また「真なることの証明(verification)」が得られることになる23_{。しかし、失敗すれば、仮説の修正が必要になる。} これを、学習場面の、「Stage５：解決の検討・練り上げ」とする。

４．探究過程の創造―具体的場面に即して

―小学校算数・第２学年単元名―かけざん―を例にして

児童にとって、「学び」が成立する授業の追究は、一人一人の児童が自分の力で学習問題に取り組み、全力で解決しようとする学習の過程で問題解決能力を身に付けて行くことにある。そのためには、学習そのものが、一連の問題解決のまとまりとして、探究的構造を持ったものでなくてはならない。そうすることにより、探究活動が、スパイラル状の円環運動（図５）として繰り返され、その結果児童一人一人に深い学びが身に付く。そこで、次に、前述の『論理学：探究の理論』で展開した第6 章「探究のパターン」に基づき、算数科指導場面―小学校算数・第２学年単元名かけざん」―を例に実際に使える探究過程を創造する。この事例は、筆者がかつて、在職し共同研究に携わった笠原小学校での実践を基にした実践研究である24_。 22_{藤井千春、前掲『ジョン・デューイの経験主義哲学における思考論』、255 頁} 23_{J.Dewey, HOW WE THINK, p.205}

24_{伊藤説朗・埼玉県笠原小学校編著『算数科・新しい問題解決の指導【実践編】下学}

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（１）探究過程の第１局面＝Stage1：問題意識―デューイの「探究の先行的条件：不確定な状況」からもんだい文― ■■■■■■■■■ ■■■■■■■■■ ■■■■■■■■■ つくえはぜんぶでいくつあるでしょう。 ■■■■■■■■■ いろいろくふうして計算して ■■■■■ みましょう ■■■■■ ■■■■■ ■■■■■ 図４－問題文保護者会で、大勢のお客さん（お父さん、お母さん方）が来ているという、児童にとってはかなり身近で、また自分の親に格好良いところを見せたい問題場面である。なんとかして、すばやく数えたい。自分の親を喜ばせたい。しかし、児童はかけざん九九を勉強したばかりで、せいぜいのところ、多くの児童にとっては九九を唱えるのがやっとの状態である。それでも、工夫して求めなければならない。一個一個数えたら工夫したことにならない。このような場面は、児童にとって日常生活の中で経験している場合が多い。さて、どうしたらよいであろうか。一時落ち着かない、そして混乱した状況が児童の意識に生じる。このような混沌とした状況が提示されて初めて、連続的に探究活動へと繋がって行く。それゆえ探究活動の第１局面に、探究の先行的条件として不確定な状況が位置づけられる。（２）探究過程の第２局面＝Stage2：問題把握―デューイの「問題設定」からこの局面では、まず、机の塊をいくつかに分割し、かけ算をしてさらにたし算をすれば、簡単にしかも工夫して求めたことになる。まさにこれが本時の解決すべき真の問題であると児童が問題場面を読み取り、解決すべき中心となる事項を捉えて行く場面である。そこで間もなく、児童は、解決しなければならない真の問題がなんであるかを明確に認識するに至る。したがって、｢問題の明確な設定は、半ば解決されたも同然である(a problem well put is half-solved)｣

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本時のこの問題は、４年生になって学習する、正方形、長方形の求積学習の伏線を成すものであり、是非とも意識の中にしっかり留めておいてもらいたい問題である。この局面での本時の展開は次の通りである。Ｔ：今日は、たくさんのお客様が来ていますね。そこで、集会室で話し合いをするために机をこのように並べました。（問題の図を提示）机は、ぜんぶでいくつあるでしょうか。Ｔ：今日の勉強で大切なことはなんですか。Ｃ：工夫して計算することです。Ｃ：計算の仕方をいろいろと考えてみることだと思います。Ｔ：そうです。机の数を求めるのに、どのように考えたらよいかです。できるだけ、手際よく計算できるような工夫を考えて行きましょう。（３）探究過程の第３局面＝Stage3：問題解決の計画―デューイの「問題解決の決定」からさて、問題が明確に設定されると、それに対してある解決方法が自然に自発的に暗示されてくる。そして、問題解決のための、一定の明確な仮説的観念が想像上構成される。すなわちこの局面は、どのように工夫して問題を解けばよいのか、問題解決のための計画を立てる場面である。計画例として、①九九の構成で用いたアレイ図を手がかりに求めようとする。②机の並び方を分けて、単位量に着目してかけ算とたし算の式で求めようとする。その中でも、㋐左右に分けて計算する、㋑上下に分けて計算する、の二つの考え方で求めようと計画を立てる。さらに、③机を移動して並び方を変えて求めようとする。これには、㋐８の段のかけ算で表わす方法と、㋑４の段のかけ算で表わす方法がある。さらに、④机が無い部分に着目して求めようとする（量の保存性）児童もいる。これは、物の形を変形したり、また分割して位置を動かしてもその物の量の大きさは変わらないという、量の保存性に着目した解決のアイデアである。（４）探究過程の第４局面＝Stage4：問題解決の実行―デューイの「推論」から推論とは、示唆された観念の現実性と確実性を点検・確認する操作である。この推論を契機に状況は、行動の検証へと向かって加速を増し、状況の決着を実現する運動へと転ずる。この推論の局面で、直面している状況に続いて発生すると示唆された行動の方法についての観念の現実性と確実性が検討され、探究を通じて現実性と確実性の高い観念へと考案されて行く。そして、

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最終的に選ばれた観念ないし仮説は、実行に移されなければならない。さて、実践場面に転ずる。この局面では、自分の立てた計画に基づいて、前述の①から④のアイデアに基づき数学的に処理して行く。

（５）探究活動の第５局面＝Stage5：解決の検討・練り上げーデューイ

の「事実―意味の操作的性格（行動による仮説の検証）」から

この局面は、「行動による仮説の検証(Testing the Hypothesis by Action)」の段階である。最終的な探究過程の局面では、具体的な行動によって、解決方法として選ばれた仮説、観念が検証されることになる。推論によって導かれた最終的解決の観念も、未だ仮説的条件である。実践場面では、児童一人一人が問題解決のために自ら立てた計画に基づき、解決してきたことを学級集団でお互いの解決の仕方を検討し合いよりよいものへと練り上げて行くなかで、自分の解決の仕方を振り返る場面である。独りよがりの考えに陥ることなく、友達の考えの良さを認め、筋道立てて、共により善い解決の過程を作りあげて行くいわば集団解決の場である。この局面での展開は次の通りである。代表例、３例を取り上げ授業を進めた。Ｔ：いろいろなやり方で計算できたようですね。これから３人の友達に説明してもらうので、どんな工夫をしているか、自分の考えと比べながら聞きましょう。Ｃ１：机の並び方を左と右に分けて考えると、８の段と４の段のかけ算の計算でできます。Ｃ：Ｃ１さんと同じように分けて考えましたが、もとにする大きさを横に見ると、５の段と４の段でもできます。Ｃ：Ｃ１さんと同じように分ける考えで、上と下に区切っても計算できます。Ａ：分ける他の考えも聞いてみましょう。Ｃ２：僕は右上の８つの机を下に移すと、きちんと並んだ形になることに気がつきました。だから机は、縦８列、横７列に並んでいるので「８×７＝５６」と８の段の九九を１回使うだけで計算できます。Ｃ３：私は「もしも机があったら」と考えて、机の無いところもあるとみて、Ｃ１さんやＣ２さんと同じように８の段で計算します。①もしも、机が全部きちんとした形に並んでいると８×９＝７２、②机がないところを引くと７２―１６＝５６になります。Ｔ：３人のやり方で同じ考えはどんなところですか。」Ｃ：分けたり移したりして、かけ算の式で表わせるようにしてあるところです。Ｃ：机がないところもあると考えるとおはじき表（アレイ図）のようにきちんとした形になり、かけ算で計算できます。

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Ｃ：どれも、もとにする大きさを「８」にして８の段の九九を使っています。Ｃ：３人が説明した図で気が付いたことがあります。Ｃ１さんが分けた右側の部分は、「４×４＝１６」、Ｃ２さんが移した部分を見ると「８×２＝１６」で、どちらも同じ大きさになる。だから、分けても移しても「８×７」の式がもとになっていると思う。Ｃ：Ｃ２さんのやり方も、やはり「８×７」の式になります。さて、以上のように探究過程に基いた授業展開の締めくくりとして、授業は、①かけ算は、どんな場合でも「もとにする大きさのいくつ分」を考えるとよい、という基本的な数学的な考え方で終結している。さらに、②「わける」「移す」「もしも～と考えてみる」等のような場面を変えると手際のよい計算ができる、という量の保存性と加法性のアイデアに着目しながら発展的に学習が展開されている。

おわりに

これまで、「学び」が成立する授業の前提となる、探究過程の創造のため、デューイの思考の諸側面をいわゆる問題解決の5 段階としてとらえ、学習場面に積極的に取り入れようとして考察してきた。しかし、これについては十分考慮がなされなければならない。なぜなら、「デューイが解決されるべきであると考えるのは不確定な状況であり、単なる問題ではないからである。問題は解決されれば消滅してしまうが、探究の過程ではそれによって確定された状況が再度出現するのである。25_{」したがって、このデューイの探究の理} 論の学習活動への導入は、児童・生徒の学習が探究的なものになり、学びが成立する授業となるようにするために、『論理学：探究の理論』で展開される探究論からのみでなく他の著作に参照しつつこれを補いながら探究過程を創造していかなくてはならない。特に、『論理学：探究の理論』では、各過程で展開される具体的中身が十分説明されているとは言い難く、この傾向は第 2 「問題設定の局面」で著しい。また、第 5「事実―意味の操作的性格」の局面は、藤井千春も指摘するように、探究過程における「段階」と看做すことに異論もある26_{。文中の論述は、}_{『思考の方法』に参照してこれを補い、筆者} 25_{早川操『デューイの探究教育哲学』名古屋大学出版会、1994 年、104 頁} 26_{藤井千春、前掲『ジョン・デューイの経験主義哲学における思考論』253 頁} 藤井は、探究の第４局面「推論」は、示唆された観念を現実的で確実性の高いものに考案する側からの、そして第５局面「事実―意味の操作的性格」は状況の有する特質を明確化する側からの、説明であるとする。そして、これらは交互的に相関しつつ、同時進行的に、表裏一体となって、いわば一元的、連続的に進められる。

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が構成したものである。いずれにしても、新しい教育、すなわち主体的・対話的で深い「学び」を目指した質の高い授業を創り出すためには、探究過程を学習活動の中心に据えた学習活動の展開が必須であり、このために理論的支えが必要であるので、今後デューイの理論に依拠した研究を一層推進していきたい。また、この学習過程を5 段階とし、教師による指導のあり方として各段階を固定し、段階を踏むという形式に重点を置いた学習指導に陥ってはならない。あくまでも、児童・生徒の自主的、主体的活動によって探究活動がスパイラル状の円環運動(図５)として繰り返され、学びが成立する授業の創造に向けた探究的学習にしなければならない。図５―探究過程のメカニズムしたがって、探究の第４局面「推論」と第５局面「事実―意味の操作的性格」は、探究の過程における「段階」とは言えないと結論付ける。