香川県公立小中学校の特別支援教育コーディネーターを対象とした属性と業務意識に関する調査Ⅱ-香川大学学術情報リポジトリ

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香川大学教育実践総合研究（Bull. Educ. Res. Teach. Develop. Kagawa Univ.），23：143−152，2011

Ⅰ はじめに

香川県が，2003（平成15）∼2004（平成16）年度に，文部科学省の「特別支援教育推進体制モデル事業」の委嘱を受けてから約８年，2007 （平成19）年度に特別支援教育が本格的に実施されはじめて４年が経過した。「特別支援教育推進体制モデル事業」では高松市をモデル地区として，小中学校の通常の学級に在籍するLD， ADHD，高機能自閉症等のある児童生徒を対象とした関係機関と連携した総合的な支援体制の整備を行い，また2005（平成17），2006（平成18）年度には，県内全域を推進地域として，文部科学省の「特別支援教育体制推進事業」を展開した。香川県における特別支援教育コーディネーターの設置率は平成19年度に100％となり，特別支援教育コーディネーターの経験度にあわせて養成研修や専門研修など，数々の研修会が開かれている（香川県教育委員会，2007）。約３年前の2007（平成19）年度の終わりに，香川県教育委員会の協力を得て，県下の公立小中学校の特別支援教育コーディネーターにアンケートをお願いし，その結果を2009（平成21）年にまとめた（小方・惠羅，2009）。それから３年が過ぎたが，その後香川県の特別支援教育

香川県公立小中学校の特別支援教育コーディネーター

を対象とした属性と業務意識に関する調査Ⅱ

小方朋子・惠羅修吉

（特別支援教育） 760−8522 高松市幸町１−１香川大学教育学部

The Recognition of Practice in Relation to the Attributes of

Special Needs Education Coordinators of Elementary School

and Junior High School in Kagawa Ⅱ

Tomoko Ogata and Shukichi Era

Faculty of Education, Kagawa University, 1-1 Saiwai-cho, Takamatsu 760-8522

要旨３年前と同様のアンケート調査を行い，県下の公立小中学校の特別支援教育コーディネーターが，小中学校において実際にどのような立場で活動しているのか，どれくらい活動する時間が確保できているのか，また自己評価並びに日頃の活動で困難を感じる点などを比較した。属性や活動時間などに大きな変化は見られなかった。担任を持ちながらの特別支援教育コーディネーターがいかに動きやすい体制を作っていくかが今後の課題である。キーワード特別支援教育コーディネーター実態調査自己評価

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表１自己評価に関わる質問項目 No １校内委員会の計画的な運営，推進ができている２児童生徒の指導に悩んでいる教職員がいる場合，その状況（どのような悩みか等）を把握できている３保護者の学校への要望やニーズを把握できている４校内リソース（資源）を把握している５校外リソース（資源）を把握している６個別の教育支援計画を策定できる７個別の指導計画を作成している，または作成へ参画している８ケース会議を企画，実施している９校内研修会企画，実施している 10 県教委の巡回相談員との連携・ネットワークができている 11 保健・医療機関との連携・ネットワークができている 12 福祉機関と連携・ネットワークができている 13 特別支援学校と連携・ネットワークができている 14 教育機関と連携・ネットワークができている 15 他校コーディネーターと連携・ネットワークができている 16 発達障害に関する一般的な知識がある 17 障害のある児童生徒の教育に関係する法令の知識がある 18 障害のある児童生徒の教育課程や指導方法の知識がある 19 事例研究の進め方がわかっている 20 学級づくりの理論・技法がわかっている 21 教育相談，カウンセリングの理論・技法がわかっている 22 心理検査の知識・技能があるコーディネーターの状況がどのように変化しているのか，小中学校において実際にどのような立場で活動しているのか（学級担任，校務分掌等），どれくらい特別支援教育コーディネーターとして活動する時間が確保できているのか，また特別支援教育コーディネーターの業務に対する自己評価並びに日頃の活動で困難を感じる点などを明らかにするために今回の調査を実施した。これによって現在の香川県における特別支援教育コーディネーターの属性と業務意識を明らかにし，３年前の調査と比較することで，どのような変化があるのか，課題はどこにあるのかなど，この調査から得られた知見を元に特別支援教育コーディネーターのニーズや求められる能力，並びに小中学校に対する支援のあり方について検討し，本学大学院の教育学研究科特別支援教育コーディネーター専修における研修内容を検討する。

Ⅱ 方法

１．調査対象者香川県下の公立小中学校における特別支援教育コーディネーター全員を対象とした。調査用紙は，香川県教育委員会を介して，小学校181校および中学校71校に配布した。２．調査時期 2010年10月に実施した。３．質問紙の構成質問項目対象者の属性に関する項目としては，勤務校の校種，性別，教職経験年数，特別支援教育コーディネーターの経験年数，職名，校務分掌における兼務の有無とその内容，学級担任の兼務状況（通常学級か特別支援学級か通級指導教室），障害児教育等の経験の有無，週あたりの授業担当時間，特別支援教育コーディネーターとして仕事をした週あたりの業務時間について質問した。

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また各学校の特別支援教育コーディネーターが自らの業務状況や専門性についてどのように自己評価しているか，22項目の質問を設定し（表１），５段階評価による回答を求めた（「まったくそうでない」の１点から「とてもそうである」の５点までとした）。質問項目の内容については，曽山・武田（2006）を参考にした。さらに，特別支援教育コーディネーターとしての仕事の困難な点，2010（平成22）年度に特に力を入れた点について自由記述による回答を求めた。最後に，関連する学会への参加の有無，自主的に研修会等に参加したかどうかについて質問した。属性や自己評価に係る質問項目は前回と同じであるが，自由記述については項目を減らしている。

Ⅲ 結果と考察

回収数は小学校が193名，中学校が74名である。これは特別支援教育コーディネーター２名制の小学校が12校，中学校が２校，３名制の小学校が１校あったためである。回答率はほぼ 100％となった。小学校と中学校それぞれで集計した結果を前回の調査と比較した。教職経験年数教職経験年数別の人数を図１に示した。小中学校ともに，教職経験年数が20年以上の教員が大多数を占めており，これは前回の調査と同じ傾向を示している。特別支援教育コーディネーターの経験年数特別支援教育コーディネーターの経験年数別による人数を図２に示した。今回の調査結果では，小学校は１年目が一番多く，２年３年がその半数程度となっており，７年目８年目が登場した。５年６年が増加した分２年３年が減少した形となっている。中学校は１年目と２年目がほぼ同じくらいに多く，次いで４年６年となっているが，７年８年の人はいなかった。３年がかなり減り，その分４年５年６年が増加したような形になっている。前回の調査時に，経験年数が短い人が多い理由は，特別支援教育が発足してまだ年数がたっていないからではないかと思われたが，３年後の今回の調査においてもやはり１，２年が多いという結果になった。つまり多くの特別支援教育コーディネーターが短い年数で交代しているということである。職名職名別に分類した人数を図３に示した。小中学校とも教諭が一番多くなっている。前回の調査では教頭が小学校で20％，中学校で11％程度兼務している学校があったが，今回は教頭兼務の学校がかなり少なくなった。おそらくこれは「新しくできた校務分掌はまず教頭」という担当の仕方ではなくなってきたということではないかと思われる。兼務している校務分掌兼務していると答えた人数は，小学校が178 名，中学校50名。兼務していないと答えた人数は小学校13名，中学校24名であった。兼務している業務は，小学校では「教育相談」「特別支援学級主任」「給食」「教科書」などが多く，中学校では「教育相談」「特別支援学級主任」「生徒指導」などであった。学級担任の兼務学級担任を兼務している 172名（そのうち通常の学級17名，特別支援学級119名，通級指導３名）であった。兼務なしと回答したのは20 名であった。担任を兼務していると答えながら，通常の学級なのか特別支援学級なのか通級担当なのかを答えていないものがかなりあったのでこのような数字になっている。中学校は学級担任を兼務しているのは63名（そのうち通常の学級３名，特別支援学級40名）であった。兼務なしは12名であり，この割合は前回の調査時とあまり変わっていなかった。前回と同様に，特別支援学級の担任として自分の

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ればならないという状況であった。担当する児童・生徒だけでなく，校内の特別支援教育の対象となる児童・生徒にも対応しなけ図１教職経験年数別の人数 2 6 16 103 63 6 4 19 108 56 0 20 40 60 80 100 120 1-5年 6-10年 11-20年 21-30年 31年－人数教職経験年数Ａ．小学校前回今回 1 1 11 45 16 1 2 9 46 14 0 10 20 30 40 50 1-5年 6-10年 11-20年 21-30年 31年－人数Ｂ．中学校前回今回教職経験年数図２特別支援教育コーディネーター経験年数 71 38 37 15 13 10 2 3 73 49 50 16 4 1 0 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 1年 2年 3年 4年 5年 6年 7年 8年人数経験年数Ａ．小学校前回今回 27 25 2 9 4 7 24 24 20 2 1 0 0 5 10 15 20 25 30 1年 2年 3年 4年 5年 6年人数Ｂ．中学校前回今回経験年数図３職名別人数 1 1 1 167 22 1 2 5 147 38 0 50 100 150 200 その他講師養護教諭教諭教頭人数職名Ａ．小学校前回今回 0 0 1 70 3 0 1 1 61 8 0 10 20 30 40 50 60 70 80 その他講師養護教諭教諭教頭人数Ｂ．中学校前回今回職名

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障害児教育等の経験盲・聾・養護学校勤務，特別支援学級の担任，通級指導の担当，特別支援学級の授業担当経験の有無をきいた（複数回答可）。種類別人数を図４に示す。小学校でも中学校でも「経験なし」の回答が減っており，特別支援学級の担任，通級指導の担当，特別支援学級の授業を担当は増加している。週あたりの担当授業時間週あたりの担当授業時間を図５に示した。小学校では前回も「26時間以上」が一番多かったものの，「21時間−25時間」と「26時間以上」の差があまりなかったのに対し，今回はかなり「26時間以上」が多くなっている。中学校においては「21時間−25時間」と「16時間−20時間」が逆転し，「21時間25時間」が一番多くなった。つまり前回の調査時より，香川県の特別支援教育コーディネーターは忙しくなっているといえる。週あたりの特別支援教育コーディネーターとしての業務時間図６は週あたりどのくらい特別支援教育コーディネーターとしての業務を行っているかを示したグラフである。週あたりの特別支援教育コーディネーターとしての業務時間は前回の調査時と比べてあまり変わっていない。特別支援教育コーディネーターとして週あたり１時間から５時間程度しか動けない，という回答である。前回は，どのような仕事があるのか，どう動いたら特別支援教育コーディネーターとしての仕事か分からないといこともあって，１時間から５時間という回答が多いと理解していたが，今回においてもあまり変化がないという結果になった。特別支援教育コーディネーターの職務に関する自己評価自己評価については，小学校より中学校の方が全体的に低めになっている。自己評価が高いのは，小学校では「発達障害に関する一般的な知識がある」「個別の指導計画を作成している，または作成へ参画している」「校内リソースを把握できている」「児童生徒の指導に悩んでいる教職員がいる場合，その状況を把握できている」であり，中学校では「発達障害に関する一般的な知識がある」「個別の指導計画を作成している，または作成へ参画している」「校内リソースを把握できている」「保護者の学校への要望やニーズを把握できている」である。逆に低いのは双方とも「福祉機関との連携」「障害のある児童生徒の教育に関係する法令」「心理検査の知識・技能」などであり，これら小中学校共通のこの傾向は前回とあまり変わっていない。日頃困難を感じる点自由記述形式で，特別支援教育コーディネーターの仕事の中で日頃どんなところに困難を感じるかを質問した。選択肢をもうけず自由記述としたため，書き方は様々であるが，小学校でも中学校でもやはり予想通り一番多い回答は「時間がない，余裕がない」というものであった。小学校では，「担当授業時数」と「特別支援教育コーディネーターとして週に何時間時間を使っているか」という問に対する回答の多くが週26時間以上の授業担当，特別支援教育コーディネーターとしての活動時間は週１∼５時間であるという組み合わせであるから，当然と言えば当然であろうか。「授業時数が多く子どもの状態を見に行くことができない」「実体把握が十分にできず具体策を提案できない」「自分も担任しているので，他の学級を見る暇がない」「ケース会議をする時間がない」「臨時校内委員会がしたくてもなかなかできない」「多忙である」「相談を受ける時間がない」ということばが並ぶ。やりたくてもできない，やらなければならないのに時間的に無理，時間さえあればやれることはあるのにという思いがみえる回答が多数あった。またなんとか休み時間をつかって二言三言担任に声をかけたり，子どもの様子を観察したりしているというものもあった。

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ある。「人間関係の十分でない児童や保護者と関係を作るのが難しい」「なかなかわかってもらえない」などがあがった。専門機関とつなぐ時間がない，専門機関との連携も忙しい合間を縫って何とかしている状態であるし，なかなか難しいという回答も多かった。また子どもの実態把握まではしているのだが，実際に次の手が打てないという「通常の学級の発達障害を持った児童について，担任からの相談は受け把握できているが，なかなか動く時間がない」など，次の段階になかなか進めないというものがあった。やはり多かったのが保護者との連携の問題で図４障害児教育等の経験 26 45 27 155 16 42 23 19 140 15 0 50 100 150 200 経験なし支援学級授業（障害児学級授業）通級指導担当特別支援学級担任（障害児学級）盲・聾・養護学校人数経験Ａ．小学校前回今回 5 53 21 60 2 13 33 5 49 3 0 10 20 30 40 50 60 70 経験なし支援学級授業（障害児学級授業）通級指導担当特別支援学級担任（障害児学級）盲・聾・養護学校人数Ｂ．中学校前回今回経験図５週あたりの担当授業数別の人数 2 1 12 4 4 56 112 5 1 26 8 9 64 80 0 20 40 60 80 100 120 0時間 1-5時間 6-10時間 11-15時間 16-20時間 21-25時間 26時間以上人数時間数Ａ．小学校前回今回 0 0 7 6 28 29 4 1 1 4 11 27 23 4 0 5 10 15 20 25 30 35 0時間 1-5時間 6-10時間 11-15時間 16-20時間 21-25時間 26時間以上人数Ｂ．中学校前回今回時間数 4 151 11 0 3 1 0 21 14 140 20 3 0 1 0 0 20 40 60 80 100 120 140 16 0時間 1-5時間 6-10時間 11-15時間 16-20時間 21-25時間 26時間以上不明人数時間数Ａ．小学校前回今回図６週あたりの特別支援教育コーディネーター業務時間別の人数 4 54 9 1 0 0 0 6 6 54 4 0 0 0 0 0 10 20 30 40 50 60 0時間 1-5時間 6-10時間 11-15時間 16-20時間 21-25時間 26時間以上不明人数Ｂ．中学校前回今回時間数

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相談されてもアドバイスがなかなかうまくできないというような自分の力量不足を，日頃困難を感じる点としてあげる人もあった。「クラスの中で困っている児童に対してWISCを実施したがそれに対しての考察が十分にできず，保護者に対して的確な報告ができるかが難しい」初めて特別支援教育コーディネーターになった人は，「特別支援学級担任，特別支援コーディネーターともに初めての経験で，何をするのも説明を聞いたり教えてもらわないと分からない」という状況もあった。職員の意識改革がまだまだであるという回答も見られた。「実践してほしいことが徹底しない」という厳しい指摘や「教育支援計画の必要性が浸透しにくく，目標，手立て，評価の記入が十分でない」なかなか発達障害のある子どものことを理解してくれない，共通理解が進まないといった悩みもみられた。対象児への指導についても，発達障害児へ対応すること，個別の指導計画の作成，個別の教育支援計画の作成，適切な指導方法のアドバイスが難しい，アドバイスはしても，なかなか40 名の児童を毎日指導する担任としては難しいのではないか，などという記述があった。またコーディネートするという仕事，保護者担任児童関係機関の４者の連絡調整が難しい，支援員と担任とのコミュニケーションの仲介をしにくい，担任にどの程度関わっていけばよいのか分からない，同僚には言いにくいこともあるという悩みも見られた。まさに特別支援教育コーディネーターにもとめられている高度なコミュニケーション力が試されているところである。前回の調査時よりかなり増えた特別支援教育コーディネーター二名体制であるが，２名コーディネーターがいる場合の仕事の分担が難しいという回答も見られた。小規模校からは「極小規模校のために，日常的に全職員と話ができるという良さがあるため，ついそれに偏りがちで，きちんとした校内委員会が開けていない」という悩みがあった。中学校では時間がないという理由に，学級担任，授業時数と並んで，部活や生徒指導で放課後も忙しいために時間がないという回答が多かった。前述のように中学校も同じように担任と特別支援教育コーディネーターの兼務が多い。時間の問題もあるのだろうが，なかなか学級担任の悩みが共有できない，担任支援は難しい，学校全体の把握が十分にできてない，「学年団が違うと話しにくい場合があるのではないでしょうか」など，規模が大きくなれば職員間同士の連携もまた難しいという中学校の課題がある。また教科担任制であるがゆえに，生徒に関わる教員数がどうしても多くなることから，共通理解，情報交換が難しいという悩みがあり，大規模校になれば所属学年，授業学年以外の情報を入手することが困難であるという回答が多数見られた。また小学校と同じように保護者との連携の困難さも多くあげられていた。「保護者の特別支援教育への理解が不足しているときにいろいろな誤解を生む」「保護者の要望と現実の生徒の実態の間に大きな開きがあるとき」に困難を感じるなどである。特に中学校に特有の困難さだと思われる，「生徒指導や教育相談などいろいろな課題を抱えている中学校ではどうしても特別支援教育の優先順位があとになる」という悩み，また「卒業後の進路」という回答が見られた。今年度特に力を入れたところ今年度力を入れたところはどこですか，という質問に対して，たくさんの項目が挙げられた。今回もっとも小学校で多かった回答は専門機関との連携に関することであった。「発達障害者支援センター『アルプスかがわ』や特別支援教室『すばる』より講師を招き発達障害や学習障害のある個々の児童に応じた指導についての研修を５回する」「構内に配置されたソーシャルワーカーと連携し，支援の必要な児童について情報交換をし，校内でできる支援を工夫するとともに，担任や保護者に働きかけること」など，巡回相談の有効利用や医療機関の受診を勧

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図７自己評価（小学校） 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 校内委員会の計画的な運営、推進ができている児童生徒の指導に悩んでいる教職員がいる場合、その状況を把握できている保護者の学校への要望やニーズを把握できている校内リソース（資源）を把握している校外リソース（資源）を把握している個別の教育支援計画を策定できる個別の指導計画を作成している、または作成へ参画しているケース会議を企画、実施している校内研修会企画、実施している県教委の巡回相談員との連携・ネットワークができている保健・医療機関との連携・ネットワークができている福祉機関と連携・ネットワークができている特別支援学校と連携・ネットワークができている教育機関と連携・ネットワークができている他校コーディネーターと連携・ネットワークができている発達障害に関する一般的な知識がある障害のある児童生徒の教育に関係する法令の知識がある障害のある児童生徒の教育課程や指導方法の知識がある事例研究の進め方がわかっている学級づくりの理論・技法がわかっている教育相談、カウンセリングの理論・技法がわかっている心理検査の知識・技能がある 1+2 3 4+5 図８自己評価（中学校） 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 校内委員会の計画的な運営、推進ができている児童生徒の指導に悩んでいる教職員がいる場合、その状況を把握できている保護者の学校への要望やニーズを把握できている校内リソース（資源）を把握している校外リソース（資源）を把握している個別の教育支援計画を策定できる個別の指導計画を作成している、または作成へ参画しているケース会議を企画、実施している校内研修会企画、実施している県教委の巡回相談員との連携・ネットワークができている保健・医療機関との連携・ネットワークができている福祉機関と連携・ネットワークができている特別支援学校と連携・ネットワークができている教育機関と連携・ネットワークができている他校コーディネーターと連携・ネットワークができている発達障害に関する一般的な知識がある障害のある児童生徒の教育に関係する法令の知識がある障害のある児童生徒の教育課程や指導方法の知識がある事例研究の進め方がわかっている学級づくりの理論・技法がわかっている教育相談、カウンセリングの理論・技法がわかっている心理検査の知識・技能がある 1+2 3 4+5

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めたことなど，学校外の機関と連携を図ったことが一番多くあげられていた。個別の支援が必要な児童の把握，情報収集や情報交換，校内研修，共通理解などの情報を共有すること，たとえば「各通常学級にいる特別重点支援児について，全職員が関わっていくという体制で定期的に全職員に支援シートの記入を促し実践したこと」また情報交換にとどまらず「障害のある児童のとらえ方指導方法について研修した」ことや，保護者との相談機会を持つことや啓発活動など，保護者との連携も多くあげられた。「保護者啓発で特別支援教育だよりを発行した。それを読まれて，相談される方が増えたことが良かった」などがあった。そのほか，担任の相談にのる時間を確保すること，心理検査等アセスメント，個別指導計画の作成や個に対する指導の充実，校内委員会の充実などの支援体制づくり，特別支援教育コーディネーターの自己研修，幼中との連携，「児童，教職員，保護者間の調整や，専門機関も交えて４者間の相互連携の調整に力を入れた」などである。中学校において，今年がんばったこととして一番多かったのは，生徒理解や共通理解，状況把握であった。次いで多かったのは，校内体制の充実として校内委員会を職員会議の中に位置づけるという体制づくり，特別支援学級担任との連携「気がついた点をいつでも気軽に情報交換して常に共有でき全職員が協働できるシステム作り」「特別支援教育に関する研修会に積極的に参加し，研修で得られた知識や情報を職員会等で還元した」という校内研修などがあがった。保護者との連携や関係機関との連携も多くあがっていた。個別の指導計画ももちろんであるが，望ましい就学方法や進路相談，周囲の生徒との関係づくりなどもあった。実際の指導として，通常の学級の授業をわかりやすくするための啓発および具体的な手立ての提案やユニバーサルデザインの授業研究という回答もあった。

まとめ

特別支援教育コーディネーターの属性（教職経験年数，校務分掌，担任兼務状況，活動時間数，授業担当時数）などについては，３年前の調査時とあまり変わらない。担当授業数や兼務の状況を見ると，ますます忙しくなっている状況にあるといえる。自己評価については，小学校より中学校の方が低く出ている。低いものは「福祉機関との連携」や「心理検査の知識・技能」に関することである。これらの傾向も前回と大きくは変わらなかった。自由記述から見えてきた香川の特別支援教育コーディネーターの悩みは，時間がない，時間がほしいというものであった。小学校においては児童の実態把握は当然必要なこととして認識され，かなり蓄積ができてきて，工夫もされているところだが，中学校の場合は，教科担任制であり，つねに複数の教員が生徒に関わるということから，生徒の実態把握が課題として上がってきている。ただ，今年度力を入れた点として多く上がってきたものには，計画に基づいた具体的な活動が多くなってきている。前回の調査時より，小中学校それぞれの学校において，特別支援教育体制を確実なものとしていくために何が必要とされているかが明確になってきているのではないだろうか。また今回の調査で特別支援教育コーディネーターを複数配置している学校が小学校に13校，中学校２校あることがわかった。前回はそれに関する問をもうけていなかったが，回答から分かったのは４校だけであった。学級担任をし，授業を週26時間以上することは避けられないながらも，複数指名し，役割分担しながら特別支援教育の体制をとる学校は今後も増えていくのではないだろうか。今後は特別支援学級担任が特別支援教育コーディネーターとしていかに動ける校内体制をつくるかが課題であろう。大学における特別支援教育コーディネーター養成カリキュラムとしては，引き続き今後も「外部との連携・ネットワーク」「心理検査の知

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識・技能」を中心とした専門機関の実習を取り入れた現職研修プログラムをさらに充実させることが重要だと考えられる。（参考文献）曽山和彦・武田篤（2006）特別支援教育コーディネーターの指名と養成研修の在り方に関する検討，特殊教育学研究45（３），355−361 香川県教育委員会（2007）かがわ特別支援教育推進プラン小方朋子・惠羅修吉（2009）香川県公立小中学校の特別支援教育コーディネーターを対象とした属性と業務意識に関する調査田嶋香子・尾崎啓子（2008）埼玉県における特別支援教育コーディネーターのニーズに関する調査，埼玉大学教育学部附属教育実践総合センター紀要， No７，75−86 田嶋香子・尾崎啓子（2009）さいたま市における特別支援教育コーディネーターのニーズに関する調査，埼玉大学教育学部附属教育実践総合センター紀要，No８，43−52 武藏博文・惠羅修吉（2011）エッセンシャル特別支援教育コーディネーター，大学教育出版