-129- 教室コミュニティにおける｢学び｣

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(1)日本語教育実践研究第6号. 教室コミュニティにおける｢学び｣中野裕美子. 【キーワード】学び･経験･コミュニティ･思考と表現. 1. はじめにことばの中にはいくつもの表現方法や形式そして語桑があるが､それらの総体の中. から日本語のコミュニケーションにおいて､その場や気持ちにふさわしいことばと表現を選びとっていくのは､他でもない学習者一人ひとりであるO常に変動する人の気持ちや環境の中で､コミュニケーションをしていく時に一番必要になる力とは､｢今､ここ｣での自己を見つめ､それらを他者に向けて表現し､また考えるという経験の積み重ねではないだろうか｡そうであったならば､ことばの教室を学習者の生活と切り離された空間として捉えるのではなく､全てが直線上にあると考え､教室活動の中でも学習者がことばによって､それぞれに感じ､学ぶことのできる経験そのものが必要であると考える｡細川(2004)では､学習者一人一人の中には､やがて豊かに実を結ぶであろう｢ことばの芽｣があるとし､知識としてのことばを言語活動のプロセスとしてのことばに転換することが学習者たちにとって必要なことであるとしている｡自分が考えていることや｢今､ここで｣伝えたいと思うことを表現していくことこそが､ことばを学んでいく本来の目的であり､コミュニケーションの根本的な要素なのではないだろうか｡. 2. ｢学び｣がなぜ教室というコミュニティでおきるか佐藤(1995,1996)は､｢学び｣とは､その一回性と個別性を暗示し､その活動が個. 人が内的に構成する｢経験｣としての性格を獲得しうるものであることを合意し､一人ひとりが内側で構成する個性的で個別的な｢意味の経験｣にはかならないとしている｡また｢学びの共同体｣の構想について､教室の学びを個の経験の軌跡を基盤として共同体的な実践へと再構成する活動において推進されるものであるとし､そのためには､一人ひとりの多様な個性を出発点とする活動的な学びとその多様な学びの交歓を実現する協同的な学びを教室に保障するべきことを主張している｡授業における経験と学びについて､竹内(2000)では｢｢経験｣がもつ意味は､単に知ることでも情報を得ることでもなく､世界とかかわり､｢身をさらすこと｣｢身をも. ‑129‑.

(2) って知ること｣で､あえて世界に身を投げ入れるときに､得られるもの｡｣とし､｢経験｣を重ねるなかで自己が明確になってくるということを提示している｡また｢｢学び｣とは､環境と主体との関係を構成する認知的経験であると同時に､他者との関係を構築する社会的経験でもある｡｣とし､差異のなかに身をおくことが､学びの成立基盤であるということを主張する｡さらに､｢学び｣の｢経験｣とは､環境と主体との相互作用(interaction)にとどまらず､対象と対話し他者と対話し自己と対話するコミュニケーションの重層的な相互作用(transaction)の経験であるとしているO つまり教室という多様な他者が集まる空間でその差異の中に身を置き､テーマに沿ってインターアクションするプロセスそのものが､学習者の直接的な経験となり､それらを通したことばの学びがおきると考えられる. 以上のようなことを踏まえ､教室コミュニティでの学びについて､担当者の役割の変遷､インタ‑アクションの変遷､学習者の思考と表現の変遷から考察していきたいO 3. データの概略ここで取り上げるデータは､ 2006年､早稲田大学日本語教育センターにて秋学期に. 開講された3βAクラスでの音声データを基に文字化したものを使用するO 上記のクラスは週3回､の計5コマで3名の教師が各曜日ごとにこのクラスを担当しており､ 3名の学習者と日替わりで1名から2名のボランティアが参加していた｡クラス活動の概要として､ ①学習者が自分の興味･関心があることについてテーマを設定し､ ②なぜそのことに興味･関心があるのかを動機文として書き､ ③そのレポートをもとにクラスで数週に渡って検討した上で､ ④その動機文についての対話をし､ ⑤最終レポ‑トを書くという流れで進められるものである｡学習者がことばによって自己を明確にしていく様子や､教室コミュニティでのインターアクションの質を考察するため､ 3βに属している学習者Aのテーマ検討を切り口とし､教室コミュニティでの学びについて考える｡ 4. 教室コミュニティ. 4･1. 教室をコミュニティとしてみる. 教室をひとつのコミュニティとしてみるとき､そこで展開される活動はコミュニティを形成する一人ひとりのメンバーの自主性や個性､そしてそれらをコミュニティとしてより成熟させていくための舵取りが必要となる｡多様な個性が集まりその個を原点とする学びの活動は､単に個々人が好きなこと､言いたいことだけを表現するものではない0 ‑人ひとりの興味関心を出発点とし､コミュニティを形成する学習者､ボランティア､そして担当者も"興味関心について表現されたもの"を､自分の立場から考え､意見し合っていく｡このような中に個人として､コミュニティとして学び､. ‑130‑.

(3) 日本語教育実践研究第6号. 学び合う姿が見られるのではないかと感じた｡ここでは､担当者の役割の変化を軸に､教室コミュニティにおけるインターアクションの質の変化と学習者Aの思考と表現の変化が連動していることと､教室コミュニティでの学びについて考察したい｡ 4‑2. 教室コミュニティにおける担当者の役割の変遷. 教室活動が始まったばかりの頃､日本語という､学習者にとって母語ではないことばを表現しようとするコミュニティでは､学習者の考えていることやそれぞれがどんな人なのかということが､ほとんどわからない状態であるoこのような実体がつかめないコミュニティが､この活動を進めるための意図的な担当者の役割やあり方によって徐々に変遷してくる｡担当者は一貫して学習者が主体的に考えていることや意見･疑問を表現することができるような環境作りをしていることがわかる｡この教室における担当者の下地づくりはインターアクションの質と連動している部分が多いOつまり教室活動が始まった当初､学習者一人‑人が教室内でどのようにやりとりをするのかということが定まっておらず学習者A自身の考えていることや伝えたいことが不明確であった時期には担当者は､教室活動としてのインタ‑アクションを活性化させるための投げかけをする｡少しずつインターアクションが増え始め､Aの考えたいこと､伝えたいことが見えはじめると､インタ‑アクションが起こるであろうことを前提とした下地づくりがなされ､またポイントの焦点化という働きが多くなり､それによって考えていることを表現するという遺すじがつくられるOインターアクションが活性化すると､考えていること伝えたいことに常に引きつけて対話がなされるように軌道修正することも大切な役割となるoそしてこのような担当者の働きと教室コミュニティでの一人一人の動きが連動し､更にA自身が考えていることを明確化していくのでぁる｡さらに活動が始まって2ケ月が経つ頃には､ Aが伝えたいことの確認と担当者個人としての意見が､教室コミュニティをつくる∴構成員として表現されていく様子がわかる｡データの分析より以下のような担当者の役割を確認することができたO. 1 : (インターアクション活性化のための投げかけ) コミュニティでのインターアクションが活性化するために､それまでの文脈や意見を基に全体に投げかける｡このインタ‑アクション活性化の投げかけは､それぞれの学習者が自分の意見を基に主体的に話すようになると見られなくなる0 2 : (ポイントの焦点化) 主にAの考えていることや表現の嘩味なものやわかりにくいものに対して､ポイントを焦点化させる内容の質問や説明要求もする｡ポイントの焦点化はAが表現する. ‑131.

(4) ひとつのことに対して何度も繰り返されることが多い｡またAの考えていることや伝えたいことがぼんやりと見え始めた時期に多く現れている｡ 3 :(インターアクションの下地づくり) インターアクションが発生していく契機となる質問や問いかけ｡すでに話題やトピックに対してコミュニティメンバーがそれぞれに何となくでも意見や考えを持っていることが前提で出現する｡ 4 : (軌道修正) 主にAの考えていること､考えていこうとすることが､今までのポイントからずれていかないようにするための投げかけ｡ 5 : (Aの伝えたいことの確認) Aが教室内でまたはレポートで表現したことに対して､伝えたいことは何であるかを確認する問いかけや担当者がAの伝えたいであろうことをかいっまんで表現し確認する｡ 6 : (担当者の意見) Aが考えていることに対して､担当者という一人の個としての意見を投げかける｡教室活動における1‑6までの担当者の役割の変遷を時系列に沿って取り上げて見てみたい｡以下;学習者A‑A,学習者D‑D,担当者‑T,ボランティア‑V, Aの対話相手1‑Ml, Aの対話相手2‑M2とする｡ 10月1 9日･1. ... 蝣蝣. .蝣. ､･､. explore, }.穿顔Lたいo T:どjでLようか? 1. (インターアクション活性化のための投げかけ) D/いいテーマ｣Mj/ナビ､でめ務すぎのテーマかあしれませんo A /どX‑#?vtきすぎ? 10月25日(1). D:動=言っf=､粛べ*<r邑いいから､方.から粛べ*<r､そのまま穿けますか相分の孝iでそのレポリが夢 ,■十手 .4.蝣/‑>. ‑ て蝣蝣‑‑i‑一二'1､い二㌧ぎ'i ‑‑ir十･二;, :‑. ∴. ･. ∴･･‑･ ∴･∴ I.'.'サ..'.'.'蝣‑. ‑. ::･ ′･. ∴. ･･. ‑ .･･. 1･ (インターアクション活性化のための投げかけ) 10月25日(2). A :だい71‑い虜の将虜ぼ斉l｣%5ごtです｡ T:斉tz&Sニt炊5分の綴審査のJdj､倉賓唐の丸腰好恵の丸子どら凍のか? 2. (ポイントの焦点化) A :ざい. 一里｣蝣>'. :･ ●‥一･'∴ ･･一八･一･ L. ･∴･･‑. ･ ‑. ＼. ‑･･. ･: '一. ‑132‑. . ･‑.V‑ .. ∴‑ ... ∴ ､ご.

(5) 日本語教育実践研究. 第6号. 今iであらっでいたあのをだLかゝのか唐?そカtあ/ヾランスfi*夢 /.". ""‑. *..' ∴:､･::(:. ･･･∴. ご. 2. (ポイントの焦点化). f;:;^ント:>>. 二t. A Iあの･･言いF=かったこt凪,b離ゞ{gfiJtiこttさに直感t九度感があa呼tれ本部=盾いこtがあ atきとれそれば飲才だ/t｡ ffl.だけ0度,GLれ直感だげ?,[威する摩,/=いい,L麿夢が､ひtつだげあクませんo いろいろか､い.L膚があクまれ度盛tか盾か‑がある呼tれそういいたかっ71‑んでiTo 11月8日(1) :1 :モ. '3?i'"蝣‑ v一. 蝣;'.r克. 子十かP. T :mixi CやIJぐで､粛Mの虎男の麟=とてもいいL=メンitを言ってぐtiro D:ここに貫いてあクまLとねo T:ちょっt腰野L,てぐだきい. 3. (インターアクションの下地づくり). 1 1月8日(2). ☆Aが心配というテーマから､ライフスタイルについて話をしている途中で. I: I.‑. ‑. 2. (ポイントの焦点化). 八･:･. ‑･･‑. ∴∵. ､. 4. (軌道修正). A :それば姦HLかナれぼいけか､こtoもLfsitLか‑で､いつめ貯LL一二tが大好きoここからニ=まで,ああであL%1ナればいけか一二t武*好きから､めL鹿の犀で､そのこtができ離)ったら､どうLまLようカ)?今､呼Gpfばt Tめ草(､腐ざます､だからそれ/iいいニtで九番の心戯玖一時GpFかゞぐ/]つf=らoそれば/JtきいWo ノL:蘭についてMLfzいo そカ,/=者のWを好いか‑/i,でれ T:孝,iか‑ごi･鉄心磨iごついでだliど､雛ぼ. 2. (ポイントの焦点化). A :あの･･言いたかっt=こt玖ノL麿がmSi%こttき/I.屠感tか虐感があ6時と九本SIZ盾か一二tが .. ･‑･∴､. ･一. 一. 一･. ‑･･. いろいろか､いと膚があクまれ屠,Gt九度新一があa呼tれそういいたかっf=んですo /. ./= ;‑. ‑."サー'.. ‑‑. ∴･:･二. 3. (インターアクションの下地づくり). ∴∴. "I‑'.∴. ‑. ･. 4. (軌道修正). 11月9日(1). TJみ凌さんどうですか?β刺ごぐa顔膚すa鉾心磨L,まLfc? 3. (インターアクションの下地づくり) . 1. モさ一;'さ;r.iう.'= ＼'∴う‑.七､.; ‑?‑f‑'1‑二】. D.･粛め5本潜よぐをaf=めl=. β刺=行<のttMf麿のニtfiiA〕ら､ ,#対/=済めまLた0 ‑療斉での卓彦tかぼ心厨で Lたけど､超斉に済めまLr‑｡. ≡ I ∴了∴̲. D :で摘L5本に行か/Jかったら､どうですか?不勝居な感CがあBでLよう? /. 蝣. .!. ‑. '. ∴1.蝣< ∴ ‑･. :･コ･ (ボイン､､',< 一. 'こ.‑;.¥ii:>. 一. 番atrあノL膚LTいBからどうLたらいいれわたLばどんな静粛lこのっf=えが‑､九番の新=将新roぼかの腰い俊彦があったら､ど/Vか政彦があっf=らいいo. どんな虎居をLfz方がいいれ. 匡[亘耳か自(1) I. ¥. *. '. .. .蝣. ･. 一. 一･､･. ･. T:恵んであヂヤL,ンジLで弟か‑. そういうこtでLよ? 5. (Aが伝えたいことの確%). A :だいたい､その蒼顔があクまれ. そればchallenging､そうですれ. D :度々/JことをやっTみか､のば､わかる/fど､だいたい全都12 T:いろ//#こtをやっrみたいってニtですよね?いろん恵ごtirチャレンジL,か豆乳 5. (Aが伝えたいことの確藩). ‑133‑.

(6) 1 1月30日(2) ∴ ･･∴ ･. 一･:一･:. ∴･ ∴. 蝣*'"'i*.'< ､､. バンジ∵ジャンプ複あんまク, ^登に厳密Lか‑Oチャレンジtかそ封Ijのa, ‑mtか二mtかそjいう感 L:& 如‑ 6. (担当者の意見) 1蝣蝣∴. い∴. ‑‑･∴. 一･∴::･. :. ‑. ∴. ∴. ‥‑:.. からg,彪虜L虜IiaんCや新一です塘〕? 6. (担当者の意見) A:たぶん､いつ邑頗会. いつめ5分がチャレンジ. LT5こtが餅Lいo. 12月15日(2). こ‑､. i. 蝣'. .'. ‑. .'.･. 6･(担当者の意見)5.(Aが伝えたいことの確落). A:忍ばこわばその′夢廉/1本劉ごdいですからその,5顔/i全都かけませんでLえからこ含みますt爵きまLかナビ10今のtごろ/f%腰'/##準好や静神蔚なニto T:教鮒tいうのはGy滋ぼどういうご｣?5.(Aが伝えたいことの確藩) I‑?7*?1 ト/･一･･‑･till､∫!il' ii:‑i(i.in∴.‑･二.･.‑∴､こ:,∵･､･:. ･∵ t 蝣･:二:∴∴ニ∴.･∴･･･こ. :‥∴∴･･;(i.牌当#:,. ..<:ト!.1. A:お金新居クaこtめo. T:ご虎が身鮒で､潜動汐っていうのifI‑g挙の夢倉銃ごjWj泌農でめ度t虎ぼマテノyo挙 ∴･'l∴･:･‑:一a;y.‑‑.･I.I〜∵･･一･.t. *こ‥. 5.(Aが伝えたいことの確罷). 413教室コミュニティでのインターアクションの質の変化 4‑2で担当者の役割の変遷を見た｡このデータをもとに教室コミュニティとしての. インターアクションに注目する時､テーマについて話し合う質が変わってくると感じられる｡分析を通し学習者Aが考えていることや､質問の答えを表現する時の反応や. コミュニケーションのあり方には3つの段階がありその間を行ったり来たりしながら発展していくことがわかった○これらを以下のデータに沿って見ていきたい｡. (i)ひとつの問いに対して､答える､または答えようと試みるという主に一対一のやりとりの段階 E1 0 月 1 9 0 A : 屠由ば忍の,= めに比べa こt がおめL ろいt ノ酌ぽ QTD 今# い､A fy をiW め T み T いますD だカーら､今ちよっt explore､ # 顔 L fc い0 T : どj でL よう$ > ? D : いいテーマt m う′ ナビ､でg)務すぎのテーマか g) L 丸ませんD. ←. A : どん /i ? 大■ きすぎ ?. Dの意見に対して､ Aがその内容に対してだけの答えを示す｡. (i) ⇔ (ii). ひとつの問いや意見に対して､答える､または答えようと試みるという主に一対‑のやりとりと､ ‑対 ‑の質疑ややりとりの中で､最終的にインターアクションの総体的なものから答えを明確にしていく段階が往遭する｡. ‑134‑.

(7) 日本語数育実践研究第6号巨 0 月 2 5 日 (2 ) Li : さい !: い粟㍉青首了 rf ‑ftV ‑r "i 'う二 ÷ 丁 ■ 工 T : 粛 {I を a : i. 銑. 5 分の将粛なのれ. 倉夢唐の丸. T : そうす a t ､ lJ だかポイントを冴ら射. T : 孝 Ji か. 一二 1 ‑ 鉄. A 1 : だいたい全都. ーのかな .? それ t g)バランス # j t 夢 ?. 直感がある摩 t 九. 磨滅だ {f ? ノ ∠腐する刺 : いいノと麿賓恥 ‑7 *ti*> .0 尊 J j 十十. ←. 財虐ばさつき穿つ度倉夢 ? 3 慶の犀からずつ t J@ 顔 L T いたから､. 心腰についてだ iナビ､押えぼ ■ ■. こと t きに 1 度感 t か. 子ど畠唐のか ?. せ､戯評の虜があ JL /まタいろ/ * & ご t について粛す i あっちこっち iI い. つちゃうから一審ぽこ滋 iI ついでこう孝虎まれ今まであらってい tc & のをだ L ,か. 腰潜凛の丸. ⇔. A 2 :あの日. 言い ,= かつたこ t 仏. 本割 Ih いこt があ a t きt れ. ひ t つ fe lt あクません 0 いろいろか. それ li 鍬文一だH o ーい心離. 心厨が m m な. だ lf D 直感 L か. ゞあクまれ. 磨滅 t 九. 度か. ､. い ‑>̲ ‑.;J∵ A‑ ' ‑ ;蝣. Alでは､ Tの質問に対して直接答えているが､ A2では会話の流れから自分の考えを捉え直し､再度A自身の意見と答えを表現していることがうかがえる｡. (汰)一対一の質疑ややりとりの中で､最終的にやりとりの総体から答えや考えを明確にしていく段階巨 1 月9 日 (2 ) D : で g> め L β本に行かなかつf= ら､どうですか ? 不厳居な/ G C があるで L j: ラ ? T : そ L えら､どうやって腰ク感度虎i / ですか ? ↓↑ A . それば慶慶の摩周 /i 将兼のためにと鹿の^ のためにも務 $lz のる摩 AT. どんなこ t を粛 /i 言った方がいいでれ ■メ 7 ､忍ばとてめ心磨 L T いるからどうL,たらいいかわた L ばどんな府 B tJにのつた方がいい九番の為 l: 将虜 l: 0 ぼか J→ の腰 L い皮膚があっF= ら､どん ;J 政彦があったらいいO どんな顔 xE を Lj = 方がいいれ. 積み重ねられたインターアクションの中から､ Dがコメントし､それを受けてTが質問をする｡ここでのAの返答は､直前のTからの質問の内容だけに答えたものではなく､それまでのやり取りの中で明確にされたAの考えの返答であると考えられるo. U) ⇔ (Hi): 一対‑の質疑ややりとりの中で､最終的にやりとりの総体から答えや考えを明確にしていく段階からひとつの問いに対してコミュニティ全体で対話し､徐々に答えを導き出していく段階 11月30日(1). V: &lx.ば.ェベL,ストlr腰atれそんなニtも‑@やっTみたいのかいろんなこtが*きすぎT0 ‑ 1. '. .蝣･. I:二一･. .. :I.､. .. co. ･. i. .. ､,‑... .蝣. .. ."'. ォ=>. ;'･. 蝣i‑i∴;/.'. 二. '√. ‑. ､･‑. ･･. ぐ'. をやっTみjたいのば､わかa/ナビ､だい71‑い全都li ･ ‑ '‑蝣.. '一/二. ､. ､. ･････. ･‑. ･一. ･. /二､‑. ∴. Vの疑問に､ Aが答え､ TがAの伝えたいことの確認をし､ Aがより明確に答えを表現するも､次の疑問も生まれる｡積み重ねられたインターアクションがあってこそ､それぞれの質問や疑問が出て､また全体で考えていこうとする様子がみられるo (iii)ひとつの問いに対してコミュニティ全体で対話し､徐々に答えや考えを導き出していく段階. ‑135‑.

(8) 1 2月15日(2). ∴¥:i･･･∵∵･■･∴一･･∴･･･∴'!,*̲. "'‑'.㌔:. 一･∴lJ∴･て'‑1∴∴∴r∫･･∴∴･:･ ′7. ^ ''^､つの選借が.!*‑>5かぎ.こj:.こ､いf"ci',‑l̲/.ざ丁､''蝣'. '/. ."1‑JtL芋で. IX蝣二:l'いれ'/Ll好裡専T｣さ.二､'i¥.fit率s!','i. T:そ力''i払′.:I､才ラJ警βク蝣iこ1‑>ぎっ "‑fifア'､A>*/ち?>"('ifすjJP. A:忍ばこれ/fその,5疎/f本部=dいですからその,5廉ば全都か/fませA,でL虎から=二で%屠G ざJ.､書こ‑' ‑'‑r∴二;1̀'lLi.さ翠. ?:'蝣∵r声.'.ォ1‑'hf挿卓二､=∴. ‑r/辛.t犀か1‑<'‑5.りtfW.士/fど:与い.･jこ‑1‑. ?. A:忍ばこれ/fその′着座ば本割=広一いですからその蒼顔/f全都かげiせんでL之からここで ;子音∴/jミ‑こI‑*∴⊥∴^X tf!3:i'X､二上. };一‑^:ity^S!s{‑･二､m;%‑p粁‑. .i.蝣‑;'‑Al/.*'.､̀1軒‑mi∵=‑,､.キJll*'*‑▲■)t'*A'2'ナ三'.二･か̲ T:好学L,度ら､尤斎L:やないtいIfないOアメyカの感倉見欝の虚像･1.､十.ニー｢いX'^r‑^‑r二三',=J∴三･v'1',‑o昔｣?'"サ/ご輿ぺ‥､̀号,■∴トミSかJ̲ n:&ユー^''蝣ーA.15i'. '､′*>一蝣>;irv*:でき､5,かi･ナ1‑蝣‑"‑'Vt'‑ì材.稗/?:"蝣. Aの考えていることに対して､それぞれが意見を出し合い､それらを受けた各メンバーがさらに考えを明確にし､表現するという､コミュニティ全体のインターアクションが見られる｡. 5. 学習者Aの考えていることの変遷について最後にこの教室活動における学習者Aの考えていることやテーマはどのように変遷. したかを見てみたい｡コミュニティとしての教室でのやりとりはいくつかの段階を経て､一人一人の構成員が̀個'としての意見や疑問を表現する中にA自身の考えが明確化していくということがわかる｡結果として学習者Aは､考えたことを教室コミュニティで表現することを繰り返し､自分自身がもともと考えていたことを焦点化し､さらに教室コミュニティの一人一人からの意見や質問に応えていく中で､日本語ということばを学び､日本語ということばを通して̀個'を創りあげていったのではないかと考えられる｡以下､ Aのテーマが検討された日のインターアクション内容から摘出日付. A のテーマ. 思考と表現から導き出されたもの. (教室で話された主なもの ) 10 月 1 9 日. 結婚や自由について､アメリカと. ●比べることは自分にとっておもしろいこと○. 日本を比較する0 10 月 2 5 日. 仕事について. ◆自分にとって仕事は一番大切で仕事を楽しみたい. (仕事と結婚と子育ての関連性 ) 11 月 8 日. 11 月 9 日. ●つまらないときにはうれしくないということ. 心配について､ライフスタイルについ. ●いつも忙しいことが好きなこと. て. ◆がんばることと心配と直感の関連性. 心配､直感､危険､決定､将来につい. ●決断をする時の心配と決断したことをがんばること. て. ●心配を乗り越えた経験で他の人を手伝いたいということ. ‑136‑.

(9) 日本語教育実践研究第6号 11 月 15. 日. ●次の世代に自分の経験を渡す先生になりたい. 2 つのタイプの先生について. ●手伝うということは自分にとって自然であること 11 月 3 0 日. 心配､チャレンジ､やってみるかどう. ●日本に来た意味について. か､. ●心配があつても､けたいということ. 後悔について 12 月 7 日. 12 月 15 日. リスクがあつてもチャレンジし続. 対話相手の話した内容についての確. ◆心配と準備と可能性の関係について. ‑v B‑O､. ●対話相手 M. 心配と準備の関係性について. ●心配を乗り越えるための精神的な準備と物理的な準. 1 とM. 備について､. 2 の考え方. またその詳細. ●自信を持つための準備は人それぞれ違うこと. 以上のように､全体としてのテ‑マや考える視点の変遷はあるが､ Aがもともと考えていたことには､おおきなプレがないといえるのではないだろうか｡インターアクションの中で､考え方自体がはっきりし､自分が何を考えているのか､また何を考えたいのかが明確になっていくことがわかるO教室活動の回数を重ねるごとに考える内容が変遷し､具体的で一般的な語桑から入り組んだ概念の語桑が多く表現されるようになることも明らかである｡教室活動が進むにつれ､ A自身の考えるポイントが明確になり､ =今の私"を踏まえて､テーマについて話すようになる｡教室コミュニティとしての土台とコミュニティの一人一人が̀個'を表現することとAの自律的な学びが相互作用を及ぼしあった結果といえる｡. 6. 結論教室をコミュニティとしてとらえる時､様々な要素が影響を及ぼしあい､｢学び｣が. おきているということがいえる｡何故なら､教室という場所は共通のことばを学び､上達しようという目標を多様な学習者同志が共有し､個々がその差異や多様性を経験することができる場であるからだ｡そして､教室コミュニティとは､学習者が自分の ̀個'に基づき､それぞれが感じ､考えるという経験を通してことばを自ら学びとっていくことのできる場所である｡そのような場所で､ことばによって自己を明確化していくとともに､他者からのことばを受け止め､考え方や自分自身の一部を変換させていくチャンスがあるということでもあるのだ｡さらに､教室コミュニティでの｢学び｣は､情報としてだけのことばを蓄積するのではなく､内側から溢れてくる自己のことばを他者に向けて表現することや､自己のことばに気づき､またそれらを積み重ねていく為の大きなステップになりうるのではないだろうか｡しかし､一方でこの教室活動における｢学び｣そのものから､目を背ける学習者もいるだろう｡何故なら､学びがおきるためには､世界とかかわり､｢身をさらすこと｣｢身をもって知ること｣で､あえて日本語ということばの世界に身を投げ入れなけれ. ‑137‑.

(10) ばならず､｢内部的な場所への退去あるいは撤退を許さず､主体が他者とともに居合わせていて､その関係から一時的にも離脱することなく､そこで思考しつづけることを要求されるような場所で行なわれなければならない｣ (竹内2000)からである｡つまり､｢考えること｣や｢考えていることを表現する｣という世界に身をさらすことに対する構えがあることや､簡単に飛び込んでいくことができない学習者がいるといるということも配慮し､教室コミュニティとしてより多くの学習者が差異の中に身をさらし､ことばで自己を明確にしていくチャンスをもてるような仕掛けを考えていくことも､大切なのではないかと考える｡ 7. おわりに学習者がこの活動を通し､もともと持ちあわせた個々のオリジナルなものがインタ. ーアクションを重ねるごとに明らかになり､テ‑マについて考えて､表現することで自己を変遷させていく様子は爽快であり､考えが深まるにつれて､そこに偶然居合わせることになった､一人一人の思考の宇宙から抽出されたものがコミュニティを創り上げていくことは､とてもダイナミックであると感じた｡総合活動型日本語教室とは､考えていることや概念をもともと持っている学習者が､それらをことばとして表現していくために､自分とは異なる他者の存在があり､担当者の働きがあり､そのひとつひとつの要素がコミュニティとして成り立っていく場所である｡そこで考えていることをことばにしていくことは､決して簡単なことではないが､そのプロセスを一人一人が直接経験することができる教室は､本当に意義深いものであると考える｡. 【参考文献】佐伯ゆたか他編(1995) 『シリーズ学びと文化① 学びへの誘い』東京大学出版会佐伯ゆたか他編(1996) 『シリーズ学びと文化⑥ 学びあう共同体』東京大学出版会竹内元(2000) ｢授業における｢経験｣と｢学び｣『日本教育方法学会紀要｢教育方法学研究｣第26巻』 pp.65‑72 細川英雄(2002) 『ことばと文化を結ぶ日本語教育』凡入社細川英雄(2004) 『考えるための日本語』明石書店美馬のゆり他(2005) 『｢未来の学び｣をデザインする』東京大学出版会 JeanLave, EtienneWenger (1993) 『状況に埋め込まれた学習正統的周辺参加』産業図書佐伯ゆたか訳. (ナカノ. ‑138‑. ユミコ･修士課程1年).

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