自立した言語使用者が育つ地域日本語教育
―就労を目指す日系人を例に―
佐々木 倫子 ・ 鈴木 理子
要 旨
本研究は、外国人住民の増加とともに、広がりつつある地域日本語教育の在り方を、実 践レベルにおいて考えるものである。これまでの地域日本語教育は、理念が実践に反映さ れない現状から、なかなか抜け出せずにいた。そこで、就労を目指す日系人対象の短期研 修プログラムを例に、実践現場でどのような改善ができるかを考えた。課題解決能力に重 点を置き、種々の言語能力基準等を参考に、求職・就労のための言語行動目標リストを作 成した。さらに、自立した言語使用者育成のために、協働学習を前提とした教室活動の例 を示した。どのような能力が、どのような学習活動によって育つかを考える提案型研究の 試みである。
【キーワード】 自立、地域日本語教育、就労、協働学習、言語行動目標リスト
１．「地域日本語教育」とは
1.1 グローバリゼーションと日本社会
1980年代のグローバリゼーションの波は、言語構造の効率的・体系的教育一色だった 国内の日本語教育の現場にコミュニケーション重視の流れを持ちこんだ。中国からの帰国 者とその家族、インドシナ難民の受け入れのような政治的動きと、1980年代半ばからの バブル経済に伴う外国人就労者の移入、技能実習制度の拡大や、農家の後継ぎの国際結婚 の増加などが、 外国人住民に対する地域日本語教育の場の発生につながった。1990年の
「出入国管理及び難民認定法」による中南米日系人の来日の増加などで、日本社会は多言 語・多文化化に向けて動き出し、多様な外国人の来日と定住傾向によって、「コミュニケ ーション重視」に「多様性と個別性の認識」の動きが加わった。言語教育の世界に協働学習 と自律学習の動きが加わるのは当然の流れであった。求められる日本語は「母語話者の、
正しい、標準的日本語」というより、各個人の「自己実現のための日本語」であり、たとえ 教室内であっても「教え─教えられる」という固定化した関係ではなく「双方向の学び」の 中で、共に新しい地域社会を築くという「多文化共生」が地域日本語教育のキーワードと なった。
そして、2005年から日本の人口は減少へと転じ、2010年１月に出された第５次出入国 管理政策懇談会の報告書『今後の出入国管理行政の在り方』は、日系人の受入れの在り方 に多くの言及をしている。「ブラジル，ペルーなどの南米を中心とするいわゆる日系２世，
３世等の日系人について、非熟練労働分野における業務も含めて自由に就労することがで
─研究論文─
きる。このため，南米からの日系人等が我が国での就労を目的として多数入国し，現在，
その数は約36万人となっている。（中略）地域経済を支える担い手として，これまで我が国 の経済発展に貢献するとともに，彼らの受入れを通じ，我が国の地域社会の多文化化，活 性化も図られてきた」（p.13）などが散見される。その一方で「異なる文化的背景，習慣・価 値観は，日本語能力が不十分であることなどとも相まって，地域社会との間で，少なからず，
摩擦，軋轢を生んでいる。特に，平成20年下半期以降，経済情勢が急激に悪化する中で，
派遣・請負など不安定な雇用形態で就労する日系人等の雇用，住居，子弟の就学等に係る 問題がより深刻化している。」（p.13）ため、検討課題として、「特に，言葉の問題は重要で ある。我が国で安定した生活を送っていくためには日本語の習得が必須であり，日本語教 育の環境整備を含め，政府として，これらの人々の日本語習得，日本語能力向上を強力に 推し進めていくべきである。」（p.13）と述べられている。さらに、「日系人等が日本社会の 構成員としての義務を果たし，自立した隣人として，日本人と共に生活していくことが重 要である。また，日系人等を社会から孤立させず，共生していくための支援策を講ずると ともに，さらには，日本人と同様に我が国社会で成功し，社会的地位を高めることを可能 とするための環境を整備することも重要である。」（p.14）とされている。事実、文化庁によ る国内における日本語教育の概要調査（1）からも、上述のような日系人をはじめとするニ ューカマーの住民に対する日本語教育の場（以下、「地域日本語教育」）の実践が増え続けて いることが見てとれる。
1.2 地域日本語教育の俯瞰図
地域日本語教育が広がる中で、21世紀初頭の10年間の日本語教育界のジレンマは、理 念なき実践が行われてきたことにある。伊藤（2009）は地域日本語教育を考える上で俯瞰図 を図１のように提示し、重要項目の関係の整理を試みている。
伊藤（2009）は、現行の実践では多く欠けているため図に反映されない点として、コーデ ィネーター、評価システム、外国人政策の基本方針を挙げている。そして、従来、教育的 な観点から議論が「目的・目標」と「方法」に集中し、また、言語権の観点からの議論である、
「補償教育としての日本語教育」、「地域住民（日本人）の多言語化」、「行政サービスの多言 語化」なども活発に論議されてきたが、「何を（内容）」に関しては議論が希薄であったと述 べられている。
このような現状に対して、本小論では、教育実践の場にひとつの実践モデルを提示する ことを試みる。以下、ある程度専門性をそなえている日本語教師によって、就労を目指す 日系人に対して行われる短期研修プログラムを例に、地域日本語教育の実践現場でどのよ うな改善ができるかを考えたい。２では、現在国内で就労前研修に広く見られる実践の様 相を記述し課題を述べる。そして、３では言語行動目標をもとに「何を（内容）」を提示し、
４で自立した言語使用者を生み出すための方法を提案する。本小論は提案型研究の試みで ある。
なお、ここでいう「自立」とは、日本語で基本的な社会生活がおくれる状態を自分で作り
出せることを意味する。通訳や同国人による支援に依存しなくても課題の解決がはかれる ことであって、すべての事柄を一人で行うという意味ではない。辞書の使用や、周囲の日 本人に日本語を使って質問する・協力を求める等、日本語母語話者が日本で生活する際の 行動がとれることが含まれる。これに対して、4.1で触れる自律学習の「自律」とは、学習 者が自分で自分の学習の理由・目的・内容・方法に関して選択を行い、それに基づいた計 画を実行、結果を評価することである。本稿の「自立した言語使用者」は自律学習を行うこ とができる者という意味ではないことに留意していただきたい。
図１ 地域日本語教育の俯瞰図（伊藤2009 p.13より作成）
２．就労を目指す日系人向け授業の現状
以下に、2008年および2009年に見学した転職や就労を目指す日系人に対する４つの授 業、および、研修カリキュラムから得られた授業概略を述べる。
2.1 授業に見られる共通点
多くの授業において見られた共通点は以下のとおりである。
（1）何のため（目的）：
求職活動と就労現場に必要な日本語能力とスキルの基礎作り/向上のため 地域日本語教育
どこが
【主催者】
何を目指して【理念】
外国人政策 の基本方針 だれが（に）
【実施者（対象者）】
だれに（が）
【対象者（実施者）】
何のため
【目的・目】
どのように
【方法】
何を【内容】
？
？
委託・働きかけ
【予算・期間・場所】
（2） だれが（教師）：
日本語教育専門家（何らかの日本語教師養成課程を経て、日本語教育経験を持ち、
４年生大学卒以上の学歴を持つ、または、日本語教育能力検定試験合格者）
（3） だれに：
就労を目指す日系人。スペイン語母語話者集団、ポルトガル語母語話者集団、または、
両言語の混合集団で、１授業10人から20人の間が多い。年齢は20代から60代まで。
日本語レベルは、一部の上級者を除き、初級から中級前半にかけてまちまち。在日 期間は長い人が多く、平均10年程度と思われる。読み書き能力のレベルも、専門分 野も多様。
（4） どこで：
公民館、集会所、文化センターなどの教室、会議室
（5） 何時間で：
300時間以下。１回３時間全10回の30時間といった講座もある。
（6） 何を（内容）：以下のような原則が一般的である。
①標準的初級日本語の聞き・話し（＋読み・書き）の力、特に、文法能力
②面接の受け方、履歴書の書き方、基本的敬語
③日本での求職活動や働き方、仕事環境・法律の講義
次の節では、授業例をもとに、課題の指摘と今後への展開を考えたい。
2.2 授業例と課題
2.2.1 教室配置と協働学習
具体的な授業例から挙げられる第一の課題は、教室配置である。教室配置は研修する側 の教育観を具現化すると言っても過言ではない。それでは、見学した教室の配置はどうだ ったか。伝統的な学校に見られるような一斉授業型の配置はひとつとして見られなかった。
多くが以下の図２のようなコの字型になっていて、教師は黒板（ホワイトボード）を背にし ていた。
図２ コの字型配置（円は受講生、三角は教師）
ホワイトボード 教卓
コの字型の配置は皆の顔が見える、自然とコミュニケーションも起きやすいということ でよく用いられるが本当にそうだろうか。下の図３左側の一斉授業型の配置よりも、ある 意味では協働学習に向かない。つまり、一斉授業型ならば、奇数列の受講生が後ろを振り 返ることで、新たなペアや4人ひと組のグループを瞬時に作ることができる。しかも、後 ろ向きになった受講生の姿は、教師を自然に机間巡視の行動に移らせる。さらに、最初か ら右側のような配置になっていれば、受講生同士の自然な社会が最初から出来ていること になる。ところが、コの字型の場合、ペアはなんとか作れても、受講生のみのグループを 作ることが難しい。教師が教卓の席を受講生にゆずらない限り、教師に主導権が集中しが ちである。実際、見学したどの授業にも、教師が受講生に教卓の席をゆずっている場面は 見られなかった。
図３ 一斉授業型から島型配置への変更（円は受講生、三角は教師）
2.2.2 教科書と多様性
見学したどの授業として、受講生の日本語レベルが一致していた授業はなかったが、ク ラス全体で常に同一の教科書、同一種類のプリント教材が使用されていた。主として、文 型中心の初級教科書に沿って、受講生集団の大体の日本語力を課の理解で測った上で、1 課から、あるいは、10課からというふうに使用されていた。文法・語彙の導入と練習を中 心に課を進めていくのに５分の４程度の時間数をあて、現場の専門家の講義（時に通訳つ き）や現場見学に５分の１程度の時間数をあてることが多い。
総時間数30時間から300時間程度の短期研修で育成すべき日本語力は、このような形で 得られるものだろうか。在日期間もまちまちで、日本語レベルもまちまちな受講生が１ク ラスに集まることは地域日本語教育の宿命である。そのような中で、かなりの受講生のレ ベルに合致しない「初級教科書○課の日本語」を定着させることを目的とする活動をなぜ行
ホワイトボード
教卓
ホワイトボード
教卓
うのだろうか。育成すべきは、多様なレベルの教材の中から自分のレベルに合った教材を 選び出し、利用して学ぶ、個々人の「日本語の自律学習能力」ではないだろうか。さらに、
社会において、他者と協働して学習なり作業なりを進める「協働学習能力」であり、就労上 の「課題解決能力」ではないだろうか。上から与えられた、就労に必要な日本語や専門知識 の断片を覚えこむことではなく、必要な情報を収集する能力であり、身につける能力であ る。
2.2.3 教室活動と面接力
以下では、ある教室活動例を出発点に、面接力を考えたい。
（1） 読解教材のプリントが全員に配られ、まず、読みの一斉繰り返しと、教師による意味 確認がなされる。
「私の家族を紹介します。私は5人兄弟です。父は60さいで、弁護士です。父はせが高いです。
母はやさしくて、きれいです。兄は35さいで、医者です。…」
（2） 本文の内容にそった質問に答える練習がなされる。
教師のハリのある、リズムにのった質問に対して、日本語の正確さに留意しつつまじめ に応答する受講生の声が続く。
教師：この人は何人兄弟ですか。 受講生１：5人兄弟です。
教師：お父さんは何歳ですか。 受講生２：父は60歳です。
教師：お父さんの仕事は何ですか。 受講生３：父の仕事は弁護士です。
教師：お兄さんは何歳ですか。…
（3） 次に、教師の指示で、本文の内容にそった質問文を作って書く練習がなされる。
受講生１の質問文例：ちちはなんさいですか。
（教師は即座に「ちち」を「おとうさん」と訂正）
受講生２の質問文例：おとうさんはどこですか。⇒
教師：それはこの文ではわかりませんよね。それじゃ、質問を変えましょう。
（本文に沿わない質問は受け付けない）…
（4） ペアで、書き終わった質問文を聞き合う。
受講生３：お父さんは何歳ですか。
受講生４：父は60歳です。…
（5） 最後の「質問文を聞き合う」活動で、受講生たちが自分の家族について語るとき、以下 のような文が発された。
受講生3:あなたは何人兄弟ですか。 受講生4：11人兄弟です。
受講生3:みな日本にいますか。 受講生4：いいえ、４人は日本で、7人はペルーにいます。
上記の受講生４は導入する日本語よりもレベルが上であるが、その日本語力を生かした マルチレベル対応型の教育はされていない。一律にその日の課で扱う文法的正確さの定着 が求められている。
上記の典型的活動はいくつかの問題点をはらんでいる。まず、第１に、求職活動や就労
活動で必要な日本語能力に直結しない点である。日系人の就労斡旋・請負会社に勤め、自 身も日系ブラジル人である人事担当者のBM氏は、面接で必要なのは、「はい、はい」とわ かったふりをしない能力であり、わからないことを、相手の不快感を呼び起こさない形で 聞き返す能力であるという。そして、敬語に関しては「です・ます」体さえ出来れば十分で、
それよりも面接官の質問にひとこと足して返すコミュニケーション能力の育成が望まれる という。上記の授業例のような、繰り返しを多用し、受講生の想像力も創造力も要求しな い活動からは、要求されるコミュニケーション能力の育成はのぞめない。
第２に、面接においても、就労の場においても、やりとりというものは即座に行われる ものである。紙に質問を書いた上で、それを読み上げるという言語行動は、現実のコミュ ニケーションから遊離しており、学習時間を費やす意味はあまりない。
第３に、どの授業でも受講生の日本語力は多様であり、個々の現状の力をひとつ引き上 げるマルチレベル対応型の授業が望まれるが、それが実現していない。この授業では上級 者の力を生かすことも、初級者に言語的手当てをすることも軽視されている。
第４に、研修の目的は日本社会での自立した日本語使用者の養成が目的であるのに、教 室活動は受講生に従順で受け身であることを求めている。
３．就労を目指す日系人のための言語行動目標リスト
2.2.3で述べた４つの問題点は、受講生の日本語のレベルに合わせて、「何を」「どのように」
行うべきかを検討し、それを教師・受講生に具体的に示すことの必要性を示唆する。その ために、まずは日系人就労者向け言語使用の段階別行動目標リストを独自に作成した。
3.1 自立に向けた段階の設定
リスト作成の最初の基盤となったのは、筆者らが勤める大学において行われている自律 学習を基盤とした個別対応による日本語授業のために2003年に開発されたパフォーマンス チャートである。これは学生自らが「現在の自分の状況を認識し、自分が求めていること を意識する」「目標を設定する」（桜美林大学日本語プログラム「グループさくら」2007 p.26）段階で使用するものとして作成された。
パフォーマンスチャートは「質問ができる」「自分の意見が言える」「情報を聞いて要点が わかる」等の学習目標を９段階で示したもので、受講生が、現在の自分の力、自分が身に つけたい力を明確にしていくのに役立つ。しかし、これは個別学習を前提として作られて いる。就労準備研修で行われるようなクラス活動で使用する場合には、多様な日本語レベ ルの受講生がいることを意識すべきである。そこで、まず、初級から中級前半程度までの ６つの段階を設定した。中級前半程度までとしたのは、人材派遣・請負会社の人事担当者 の意見を参考に、日系人の雇用の対象言語能力としてはその程度で十分である（2）と考えた ことによる。
受講生の能力評価、シラバス・カリキュラム作成時の基準となるものとして代表的なも のは、CEFR（Common European Framework of Reference for Languages : Learning,
teaching, assessment 吉島・大橋2004）の共通参照レベルである。このレベルは、熟達度 を「基礎段階の言語使用者」「自立した言語使用者」「熟達した言語使用者」の３つに大きく 分け、さらにそれぞれを２段階に区別し、A1、A2、B1、B2、C1、C2の６つのレベルで 提示している。「ヨーロッパの言語教育のシラバス、カリキュラムのガイドライン、試験、
教科書、等々の向上のために一般的基盤を与えること」を目的としており、まだ初歩的な 発達段階にある言語使用者が少しずつ成長していく過程を見るためには、レベルが大まか である。
これに対して、Canadian Language Benchmarks（以下、CLB）は４技能別に３段階12 レベルで設定されている。移民の言語能力の記述のために開発されたもので、成人の言語 能力の発達段階の記述が、具体例とそのレベルに到達するための学習ガイドラインととも に提供されている。しかし、第２言語としての英語学習者用であり、日本語の構造や日本 語使用における社会言語能力に合わない点もある。
日本語力の判定基準（3）としては、「とよた日本語学習支援システム」の「とよた日本語能 力レベル」がある。このシステムは「日本語がまったくできない外国人、あるいはほとんど できない外国人が日本語を学習する教室・クラスを支援の対象」としており、レベル０（未 学習段階）～レベル６（熟達段階）の７段階のうち、レベル０、１と判定された人がそれに 該当するとしているが、７段階の記述は非常に抽象的で、それを見た受講生や教師が行動 目標を思い浮かべるのは困難である。
3.2 自立に向けた６段階
各基準の問題点を考慮し、CLBを中心に、CEFRを考慮に入れ、日系就労者向け言語使 用の６つの段階を設定した。これは、日本社会の中で日本語使用に関し自立した生活者に なるための段階である。
表1 自立に向けた6つの段階
ステージ 1
自立開始段 階の言語使 用者
周囲の協力のもと、ごく限られた単語や表現の意味をつかんだり、基 本的な情報について表現することができる。具体的な物やよく行う行 動に関する内容で、理解には表現手段の明瞭さ、繰り返し、ゆっくり した速度が必要。
ステージ 2
周囲の協力のもと、ごく限られた単語や表現を用いて、日常的な話題、
職場や求職関連の基本的な話題について、コミュニケーションができ る。具体的な物や状況からの推測が容易にできる内容で、理解には表 現手段の明瞭さ、繰り返し、ゆっくりした速度が必要。
ステージ 3 半自立段階 の言語使用 者
周囲の協力のもと、ときに文レベルの表現も用いて、日常的な話題や よく知っている話題について、ある程度、具体物を離れた、予測範囲 のコミュニケーションができる。理解には表現手段の明瞭さ、繰り返 し、ゆっくりした速度が必要。
ステージ 4 周囲の協力のもと、ときに文レベルの表現も用いて、知らないこと、
想定外のことを多少含んでいても、簡単な内容であれば、要点がわかる。
ステージ 5
自立した段 階の言語使 用者
周囲の協力のもと、日常的な話題やよく知っている話題であれば、や や複雑なコミュニケーションにも対応できる。知らないこと、想定外 のことを多少含んでいても、簡単な内容であれば、概要がわかる。
ステージ 6
日常的な話題やよく知っている話題について、周囲に配慮しつつ、や や複雑なコミュニケーションができる。知らないこと、想定外のこと を多少含んでいても、概要がわかる。
本稿のステージ 1と2はCEFRのA1、および日本語能力試験のN5とほぼ同程度である。さ らに、ステージ 1はCLBのInitial basic proficiency、ステージ 2はDeveloping basic proficiency と概ね対応する。
3.3 求職・就労場面の技能別行動目標
桜美林大学のパフォーマンスチャートの記述は、留学生が日本語で行うであろう行動で あり、就労を目指す日系人とは異なる点が多いため、新たな行動目標リスト作成が必要で あった。地域日本語教育の現場で言語行動目標を取り入れることにしたのは、『リソース 型日本語』が行動シラバスで作成されたことに関して、国際日本語普及協会（2009）が「生 活上の目的を達成するための行動を単位としてシラバスを編成していくことが自立した生 活者として日本社会に参加していくために、最も効果的であると考えた」のと同様の理由 による。
リストは、受講生・教師双方が学習活動の目的を認識しやすいよう、技能別に分けた。
作成に当たっては、このほか、中国帰国者定着促進センター作成「目標構造表」、国立国語 研究所「学習項目一覧と段階的目標基準」、文化審議会国語分科会日本語教育小委員会で検 討されている「生活者としての外国人」に対する日本語教育の内容（目的および学習項目）
に関する資料を参照した。しかし、上記のどれも必要とされる日本語力の段階を示したも のではなく、また、『リソース型日本語』以外、それぞれの行動にどのような技能が必要と されているのかがわかるようになっていない。
「日本語ポートフォリオ」（青木 2006a）は、CEFRの基準に対応し、日本の地域の生活者 の状況に則しているものの、「時間のない受講生が学習教師に依存しないで自ら学習のイ ニシアティブをとり、自律的に学習していくための『道具』として、ELP（4）を参考に考案 され」（青木2006b）、受講生にとって必要な言語行動を列挙する目的のものではない。さ らに、求職・職場場面での行動記述は限られているため、筆者らは技能別・段階別に細分 化しつつ、さらに行動記述を加えていった（5）。このようにして作成したリストのうち、話 すことに関するものが以下の表２である。表の左にある最初の数字は、ステージを表す。
表2 段階別言語行動目標リスト ─話す─
1-1 聞いている人がカタカナで書けるように、自分の名前がはっきり言える 1-2 あいさつができる
1-3 定型表現が使える
1-4 簡単な自己紹介ができる
1-5 個人に関する基本的な情報について、面接で答えられる 1-6 通訳ができる人を求めることができる
1-7 相手に聞き返しなどができる
2-1 日常的に用いる短い指示や依頼、許可求めができる 2-2 職場の人に欠勤・遅刻・早退について伝えられる 2-3 金額・時間・場所などについて簡単な質問ができる 2-4 仕事の進度や内容について、簡単な返事ができる
2-5 面接で、技術、能力、志望動機、職種や待遇の希望を単語レベルで伝えたり、簡単な質 問をしたりできる
2-6 自分の家族の状況や、通勤経路について話せる
3-1 面接で、技術、能力、志望動機、職種や待遇の希望を、文レベルで伝えることができる 3-2 履歴書の書き方など、求職に関して簡単な質問や確認ができる
3-3 健康状態について簡単に伝えることができる
3-4 分からない表現について、説明を求めることができる 3-5 職場の人に仕事に関する簡単な報告ができる
3-6 よく知っている話題について、知人と電話で会話できる 4-1 身近な物の使い方、人や物の場所を説明することができる
4-2 都合に合わないことや不満を相手に配慮しつつ伝えることができる 4-3 留守番電話やその場にいる人に、短いメッセージを残すことができる 4-4 電話で知らない人と簡単な受け答えができる
4-5 自分の経歴・職歴を、簡単に順序立てて説明することができる 4-6 給与明細などを見て、控除や手当について簡単なやりとりができる 5-1 面接や職場で、就労条件や仕事の内容、規則について、質問できる 5-2 仕事や問題に関する詳しい説明や報告ができる
5-3 職場の人に仕事について助言を求めたり、やり方を確認したりできる 5-4 自分が求めること、不安や心配を伝えることができる
5-5 将来の仕事の希望や、生活の目標について詳しく話せる
5-6 欠勤・遅刻・早退や仕事の問題について伝え、理由を説明できる
6-1 電話で、面接などについて担当者に問い合わせたり、予約したり、伝言を残したりする ことができる
6-2 アポイントのキャンセルや変更等を、相手に配慮しつつ調整ができる 6-3 発話権をとったり、あいづちをうったりして、自然なやり取りができる 6-4 仕事について意見を述べたり提案したりできる
6-5 周囲の人に、新たな技術の習得や資格の取得方法について質問できる。
6-6 労働契約書や就業規則の内容、雇用にかかわる保険などについて質問や確認ができる 6-7 進捗状況や問題などの仕事上の報告を状況説明も含めてできる
6-8 よく知っている内容なら、電話で顧客とやりとりができる
紙幅の関係上、「読む」と「聞く」に関しては、ステージ 3の行動目標を以下の表３に示す。
例えば、履歴書を書く場面で必要な力は、「読む」という点においては「読む3－4」の「求 職申込書や履歴書など、繰り返し使うフォームを見て、何を書くかがわかる」であるが、「話 す3－2」の「履歴書の書き方など、求職に関して簡単な質問や確認ができる」でも課題の解 決が可能である。行動目標が技能別になっていることで、受講生が伸ばしたい技能で何が できるかをイメージすることができる。
表3 言語行動目標リスト ─ステージ3 読む・聞く─
読 む 聞 く
3-1 職場など、よく知っているところにある、短い 文で書かれた掲示の意味がわかる
ゆっくり、はっきり話してもらえば、
面接でよく聞かれる質問の内容がわか る
3-2 職場の備品のラベルや案内図を見て、自分に必 要な物の場所が読み取れる
ゆっくり、はっきり話してもらえば、
仕事についての基本的な説明、指示、
質問の内容がわかる 3-3 求人票やアルバイト募集の掲示など定型的な
ものであれば、自分に必要な情報が読み取れる
日常的なよく知っている話題に出てき たキーワードや定型表現がつかめる 3-4 求職申込書や履歴書など、繰り返し使うフォー
ムを見て、何を書くかがわかる
留守番電話のメッセージで、なにが大 切な情報か理解できる
日本語学習歴が多様な集団の場合、すべての技能がバランスよく身についている受講生 は限られている。技能別リストは、このような場合のマルチレベル対応型の練習の際にも 参照しやすい。例えば「読む3－4」が可能な受講生Aが「話す2－1」を目指す受講生Bから の漢字の読み方についての質問に答えつつ、「話す3－2」を目指す受講生Cに対して履歴 書に書くことを日本語で説明すれば、Aにとっての「話す4－5」の練習へと発展させるこ とができる。その説明の日本語をBやCが聞くことは「聞く3－1」の練習にもなる。
言語行動目標には、対応する言語表現の例、使用可能なリソースや教室活動の例をつけ た。活動時には、受講生は図４のようにカード化されたものを使用する。
図４ 活動カード 話す ４－６
給与明細などを見て、控除や手当 について簡単なやりとりができる
（上記の母語訳）
「家族手当」というのは、何ですか？
『職場で役立つ日本語会話集』P.202
『リソース型生活日本語』4031101 Microsoft Office Online のテンプレート 給与明細の例を見ながら、給与の仕組みに ついて話し合う（→話す ５－２）
例えば、「話す4－6」にある「給与明細などを見て、控除や手当について簡単なやりとり ができる」という行動目標については、『職場で役立つ日本語会話集』のp.202の用語や、『リ ソース型生活日本語』データベースの4031101「給与からの控除について質問する」会話が 利用できる。質問する側の受講生のステージは４であるが、受講生が説明する側になる場 合は「話す5－2」に相当する。カードの表には行動目標、裏には、言語表現・リソース・
教室活動の例を書く。なお、表には受講生の母語訳を付けることが望ましい。
3.4 行動目標リストとカードの使用方法例 以下に、1コマ50分授業の例をあげる。
（1）受講生の日本語力の現状把握（個別活動）
コースの初日のクラスで受講生一人ひとりが行動目標リスト（の母語訳）を見て、そ れぞれの技能で現状ではどれができるかを判定する。そのリストは、各人のファイ ルにとじられ、コース期間中いつでも、本人も教師も参照できるようにしておく。
（2）受講生のニーズ把握（個別活動）
行動目標リストを10分間程度見て、受講生一人ひとりがそのコマでどれを目標とし た活動をしたいかを考える。
（3）（教師のファシリテーションによる）ニーズごとのグループ作り
目標が早く決まった受講生に、そのコマで学びたい行動目標を、例えば、「読む 3
－2」というふうに、技能と番号で発表してもらう。まだ決まっていない受講生は発 表された行動目標の中から、自分に近いものを選び、3人程度のグループに分かれる。
（4）リソース決定と学習活動（グループ活動）
（3）で受講生が選んだカードをもとに、ニーズと学習段階に合っているか、受講生 と教師が相談し、グループごとに教室活動とリソースを決定、活動を実施する。
20 ～ 25分程度。
（5）活動評価（全体活動）
グループごとに、暗記した会話など、活動の成果をクラス全体に発表する。他の受 講生および教師は、受講生一人一人に対して評価を付ける。評価の結果、その活動 に関して合格か不合格か、それぞれの受講生について判定し、結果を記録する。
15分～ 20分程度。合格・不合格は、次回以降の行動目標を決める際の参考とする。
次のクラスではまた（2）から始めるが、前の回までに不合格となった受講生に対しては、
その技能に関しては、それより上のステージに行くにはリスクがあるということを意識し てもらうよう、（4）で指導する 。また、同じ行動目標でも、なるべく複数のリソースの使 用や教室活動を行い、応用力と適切さの育成を図る。
４．自立した日本語使用者を生みだす活動 4.1 言語行動目標リストの意義
本節では、言語行動目標リストの意義をまとめておきたい。構造シラバスで教室活動を
行う場合は、プレイスメントテストによって、何が既習か・どこまで定着しているかを見 ることができる。しかし、どのような言語行動がとれるかは、受講生の語彙力、経験や滞 日年数の違い等によって大きく異なり、ペーパーテストで測れるものではない。このよう な場合は、（1）のような自己評価が目安として有効であろう。但し、受講生の認識が実際 の日本語力と一致しない場合があるため、（4）のような調整が必要となる。
教師の立場からこの方法を見ると、ニーズ分析にはじまり、カリキュラムデザインの一 部（指導法・教材・活動の選択）までの作業が、このリストによって軽減される。教師は必 ずしも求職・就労場面で必要とされる日本語についてよく知っているとは限らないが、こ のように、コースデザインの大半が段階別・技能別行動目標リストで示されれば、受講生 の現実に即した支援内容が期待できる。リストと合わせて提示された言語表現の例、使用 可能なリソースや教室活動の例を見ることで、それぞれの教師が他のリソースや教室活動 を考えるヒントとなる。
さらに、受講生が課題を遂行する際に必要な行動を、教師が認識しやすいという利点は 重要である。例えば、「求職申込書を書く」という課題を例に説明する。ハローワークに行 き、まず初めに行うのは、求職申込書に必要事項を記入することである。そこでは、「氏名・
年齢・昭和・配偶者・就業形態」など、一般的な日本語レベル中級前半までの非漢字圏の 受講生が知らない漢字語彙が数多くみられる。求職申込書が書けるようになるための方法 は、漢字の読み方・言葉の意味を教室で教師に教えてもらうことだけではない。漢字の読 み方を周囲の日本人にたずね、それを聞いて自分で辞書（日本語→母語）で調べることでも、
何を書くかを理解することができる。つまり、漢字の読み方のたずね方、和西辞典などの 日本語の意味を調べる辞書の使い方を教室活動で身につけるということである。これがで きれば、職業マニュアルを読む、注意書きを読むといった別の状況にも対応できるように なる。さらに、このような課題解決能力が育てば、求職申込書以外の様々な書類に同様の 必要事項を記入することができるようになる。
一方、受講生にとっては、段階別・技能別行動目標リストの使用により、自分が現在日 本語でできること、これからできるようになりたいことを明確に意識し、目標を持って学 習することができる。日本語力の問題で仕事の内容や収入が制限される現状を変えていく ための動機づけとなるだろう。
さらに、自律学習の観点からも、リストはある程度の役割を担えるだろう。研修の目的は、
研修終了後も受講生が自身のコミュニケーション能力によって、社会の成員として行動で きるようになることである。そのためには、課題遂行のために何が自分にとって必要なの かがわかり、自分でできることを少しずつ増やしていこうとする姿勢が必要となる。自治 体によっては、ハローワーク等の相談機関に、いくつかの言語の通訳を用意しているとこ ろもあるが、常駐ではない場合も多い。求職申込書の例でいえば、通訳にフォームの日本 語をすべて母語で翻訳してもらい、必要事項も訳してもらって、ローマ字等で書くという 方法しかとれなければ、通訳がいないからできない、という状況からいつまでも脱却でき ない。どんな手助けがあれば、何を使えば、自分で対応できるのかを受講生自身が知るこ
とは重要である。
4.2 マルチレベル対応型教室活動
最後に、グループ活動例として、マルチレベル対応型の会話練習活動例を提示する。
例えば、３人のグループで受講生１、受講生２に比して受講生３の日本語レベルが高か った場合どうするか。３人は、今日の目標を、「職場の人に仕事に関する簡単な報告がで きること」とした。３人は話し合い、行動目標カードにある、会社でのペルー人Aとリー ダーの日本人Bのモデル会話を流暢に言えるようになろうと考えた。そこで、日本語レベ ルに考慮し、受講生１がA役を、受講生２がリーダーのB役を、そして、最も日本語能力 の高い受講生３が教師役を行うことに決める。会話練習活動の時には、教師役の受講生３ のみが教材を手にもち、モデル会話を見る。受講生１、２はそれぞれ話者A、話者Bの発 話を、相手に相対して顔を見ながら暗唱で言えるようになるまで練習する。その際、受講 生３は、受講生１，２がつっかえたり、意味がわからなかったりした個所を２人に教えて 解決していく。
各グループが自分たちに適切な会話を選んで練習している間、教師は机間巡視をしてお り、自律学習・協働学習を身守り、必要な場合に助け舟を出す。15分から20分後に、各 グループの活動が完成に達したところで、発表セッションに入る。教師役の受講生３の紹 介に続き、受講生１と２が練習の成果を披露する。ここで、（5）の活動評価に入るが、個々 人の評価とは別にグループ同士の成果を比較し、今日の会話ベストチームを選出すること も可能である。グループの評価では受講生３のリーダーシップも評価の対象となろう。日 本語レベルの高いグループなら、教師は設定だけのオープンロールプレイを利用した活動 を勧め、自由なロールプレイの発表を競っても良い。このような流れは、受講生のレベル 差を活かすだけでなく、協働性、自律性、課題解決能力の育成に貢献するのではないだろ うか。
少なくとも訪問した研修の受講生たちについては、上記のような学習が十分に行えるだ けの人間的成熟さをそなえていると見受けられた。しかし、現実には、そのような学習形 態は見受けられなかった。自身の現段階でのコミュニケーション能力を認識し、日本社会 での自立へ向けて歩きだす、そんな人の背中をあたたかく、しかし、しっかりと押すよう な研修が実施されることを心から願い、本言語行動目標リストがその一助となることを願 っている。
付記
本小論は、平成21年度文部省科学研究費基盤研究（Ｃ）「地域日本語ボランティア養成講 座の検証と実践モデルの構築」（課題番号19520464 研究代表者・佐々木倫子）による研究 成果の一部である。
注
１．2008年11月1日現在の国内における日本語教育の概要は、実施機関の総計1,779のう ち「一般」が 1,182（66.4%）を占め、日本語教師数では30,959人中25,732人（83.1%）、そして、
日本語学習者数でも166,631人中121,321（72.8%）を占めている。「一般」の1位は、いわ ゆる日本語学校が341（28.8％）を占めるが、国際交流協会 283（2339％），任意団体242（20.5
％），教育委員会114（9.6％），地方公共団体71（6.0％）、その他92（7.7%）と続き、地域 日本語教育の隆盛が見てとれる。
２．派遣業務の専門家であるBM氏、BF氏に行動目標リストのドラフトを見てもらった 際の意見。
３．国際交流基金が作成している「JF日本語教育スタンダード」では、社会生活における さまざまなコミュニケーションの場面で発揮される能力をcan doの形式で記述したもの が公開される予定であるが、現時点でまだ発表されていない。
４．ELPとはEuropean Language Portfolioのことである。
５．紙幅の関係上、言語行動目標リストをすべて掲載することは出来ない。詳しくは、文 部科学省科学研究費補助金基盤研究C課題番号19520464「地域日本語ボランティア養成 講座の検証と実践モデルの構築」報告書（印刷中）を参照していただきたい。
参考文献
伊藤健人（2009･9）「地域日本語教育 ─取組むべき課題は何か─」『日本語学』28（11）明治 書院
桜美林大学日本語プログラム「グループさくら」（2007）『自律を目指すことばの学習 さくら 先生のチュートリアル』凡人社
海外日系人協会（2005）『職場で役立つ日本語会話集（ポルトガル語版）』
国際日本語普及協会（2009）『平成20年度文化庁日本語教育研究委嘱「生活者としての外国 人」のための日本語教育事業 外国人に対する実践的な日本語教育の研究開発報告書 受 講生参加型カリキュラムの開発 ─『リソース型日本語』の発展的活用を目指して─』
国立国語研究所日本語教育基盤情報センター学習項目グループ（2009）『国立国語研究所内 部報告書日本語教育における学習項目一覧と段階的目標基準の開発 ─中間報告書─』
Council of Europe（著）（2004）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』
朝日出版社 吉島茂，大橋理枝（訳，編）
＜参考サイト＞
青木直子（2006a）『日本語ポートフォリオ』http://www.let.osaka-u.ac.jp/~naoko/jlp/
青木直子（2006b）「KICC日本語ボランティア ステップアップ講座自ら学ぶためのポートフ ォリオ（学習履歴）」
http://www.let.osaka-u.ac.jp/~naoko/jlp/pdf/handouts/KICC. pdf 国際日本語普及協会『リソース型日本語』
http://www.ajalt.org/resource/ （2010年1月22日検索）
第５次出入国管理政策懇談会（2010.1）『報告書今後の出入国管理行政の在り方』
http://www.moj.go.jp/NYUKAN/nyukan94.pdf （2010年1月26日検索）
中国帰国者定着促進センター所沢センターカリキュラム
http://www.kikokusha-center.or.jp/resource/new-resource_f.htm（2010年1月22日 検索）
文化審議会国語分科会日本語教育小委員会配布資料
http://www.bunka.go.jp/kokugo_nihongo/bunkasingi/nihongo.html（2010年1月22 日検索）
Grazyna Pawlikowska-Smith “Canadian Language Benchmarks 2000 English as a second language－for adults” Centre for Canadian Language Benchmarks
http://www.language.ca/pdfs/clb_adults.pdf（2010年1月22日検索）
