特別なニーズのある子どもの教育方法と学級経営

特別なニーズのある子どもの教育方法と学級経営

一米国ケンタッキー州マーレイの小学校の取り組みから‑

水 内 豊 和

1)

K e y  words 

;インクルージ、ヨン、教育方法、学級経営、特別なニーズのある子ども

1.はじめに

アメリカ合衆国の特殊教育

( S p e c i a lE d u c a t i o n )  

は、

1975

年の障害児教育法

( E d u c a t i o nf o r   A l l   H a n d i ‑ c a p p e d  C h i l d r e n  A c t

， 

P . L .   9 4 ‑ 1 4 2 )の制定以降、 1990

年 にIDEA(I

n d i v i d u a l s  w i t h  D i s a b i l i t i e s  E d u c a t i o n   A c t )

に改定、

1997

年ならびに

2004

年に修正のの ち、現在に至っている。

IDEA

は、今日までに至る 特別なニーズのある子どもに対する教育について のいくつかの原則を規定している。それは、

FAPE ( F r e e  A p p r o p r i a t e  P u b l i c  E d u c a t i o n  :無償で適切な

公教育)、適切な教育を行うためのI

E P

(I

n d i v i d u a l i z e d   E d u c a t i o n  Program 

: 個 別 教 育 プ ロ グ ラ ム ) の 作成、そして教育および関連サービスの連続体

(Continuum o f  a l t e r n a t i v e  p l a c e m e n t )

を整備し、

基本的に

LRE( L e a s t  R e s t r i c t i v e  E n v i r o n m e n t  

:最小 制約環境、これは多くの場合、通常教育環境の意 味で使われる。なおIDEA20 USC S

e c  1 4 1 2 ( a )   ( 5 )  

では、

s c h o o ls y s t e m  must e d u c a t e  a  s t u d e n t  w i t h  a  d i s a b i l i t y  w i t h  s t u d e n t s  who do n o t  h a v e  d i s a b i l i t i e s   t o  t h e  maximum e x t e n t  a p p r o p r i a t e

とあり、必ずし も通常教育環境を意味しない)においてなされてき ていることを意味する。

このようなアメリカ合衆国の教育システムの紹介 や、インクルーシブな設定において、いかに特別な ニーズのある子どもの教育を行っているのかという 側面については、これまでにも、多くの文献におい て紹介されてきている(たとえば吉利，

2007)

。

しかし、そうしたすばらしいと称される支援技法 やそれによる教育的成果の産物は、単にそれのみで 効果的に機能しているわけではない。日本に置き換 えてみれば想像に難くないが、たとえアメリカ合衆 国に見習って、個別の指導計画が策定され、学級担

1)富山大学人間発達科学部

任以外にも支援スタッフが入ったとしても、学級に おいて経営上の問題は必ず生じるだろう。それは、

特別なニーズのある子どもがクラスにあたり前の存 在として在籍していることを、クラスメートに知何 に理解させるか、という点に起因する問題である。

北欧から提唱されてきたノーマライゼーション

( n o r m l i z a t i o n )

という理念とその実践は、わが国に も非常に大きなインパクトを与え、脱施設化や統合 保育という形で具現化されてきていることは周知の 事実である。そして、そうした障害者を取り巻く世 界的潮流は、教育の世界においても見受けられる。

2007

年度から本格実施となった、特殊教育から 特別支援教育への転換においては、通常の学校に在 籍する支援の必要な子どもに対して、適切な教育的 支援を行うことが求められている。つまり障害のあ る子どもの教育的支援は盲・聾・養護学校、特殊学 級、通級指導教室といった従来の特殊教育の場だけ でなく、地域にある通常の学校においてもその責任 を負うことが法として明文化されたのである。

しかし、実際に通常のクラスで、では自閉症の子 どもだから構造化が必要だといって、その子どもの 机の周りに余計な視覚的刺激を遮断するためにダン ボールで、覆いを作ってみたとしても、またADHDの 子どもには多動なこともある程度許容しなければ と、子どもに「離席許可証」を持たせ、教師にそれ を見せれば、他の子どもは授業を受けていてもその 子は教室を出て行ってもよいとしてみたとしても、

あるいはダウン症の子どもに、問題行動を起こさな かったり望ましい社会的スキルを使えればごほうび シールを渡すといったトークンシステムを導入して みたとしても、こうした支援技法の単なる形式的な 導入では、結局のところ特別なニーズのある子ども は、「特別な子ども」だから支援が必要なのだとい

‑17‑

T a b l e  1

日本の通常学級教員のアダブテーションに対する意識(玉木ほか.

2 0 0 7 )  

アダプテーション

上位

1 0

の項目

授業で使うノート、教材、文房具など最低限必要なものだけを机上に用意させる 名前を呼んだり、声かけをしたり、目を合わせたりして、注意を引きつける 約束ごとが守れたり、望ましい行動をしたときには、すぐに誉める

板書の書式(左から右へ書くなど)を決めておく グループを編成する際には、メンバーに留意する

あたりまえのことであっても適切な行動(いすに座っている、大声を出さないなど)ができていたら 言葉で誉める

子どもが話そうとしていることを適切なことばで表現したり、補ったりする

教師のそばの座席にしたり、落ち着いた子どもの聞にするなど座席の位置を工夫する 何についての作文を書くか事前に予告しておく

守るべきルールや約束ごとのいくつかを子どもと相談して決める

下位

1 0

の項目

課題の手IJ頂、作業の終了、約束ごと、必要な物などについて、文字や絵などでリストを作成し、随時 確認できたり、振り返ったりできるようにする

スリットをあけた厚紙を使ったり、定規・指をあてることで他の行を見えないようにして読んだり書 いたりさせる

活動内容や課題の難易度を子どもに合わせて用意し、子どもが選択できるようにする ポインタを利用して黒板に注意を向けやすいようにする

落ち着いて学習したり、混乱したときに落ち着ける空間を準備する

作業がしやすいように、大きめの机を用意したり、立って作業できる場所を設定したりする あらかじめ板書の内容をプリントなどにして渡しておき、手元に置かせる

言葉の意味を調べるとき電子辞書の使用を認める

ノートをとる代わりにテープレコーダーやノートのコピー、パソコンを利用するなどの方法を認める テストの回答に代筆者やテープレコーダ一、パソコンなどの使用を認める

うことを教師から与えられている構図になってお り、それは他のクラスメートからすれば、「なんで あの子だけ特別に」といった感を抱かせないとは言 い切れない。また、こうした特別な支援(アダプテー ション)は、確かに必要性がある、あるいは有効性 が期待されるとしても、実際には、教師にとっては、

時聞がない、費用がかかる、担任一人で行うには難 しい、そして果たして効果があるのかわからないと いった理由から、敬遠されてしまったり、熱意のあ る教師のみが行うことになったり、あるいは長続き しない取り組みになったりすることも少なくない。

事実、こうしたアメリカ合衆国や諸外国における 特別なニーズのある子どもに対する支援の一端を紹 介しても、日本の学校の先生からは、「クラスメー トが納得するわけがない」という声を聞くことは 多々あるのである。

玉木・海津・佐藤・小林

( 2 0 0 7 )

は、通常学校

の教員に対し、特別な支援が必要な子どもに対して のさまざまなアダプテーション項目について、その 実施可能性を質問紙にて検討している。この結果か らは、わが国の通常学校の教師は、社会性/動機付 けにかかわる工夫、テストや課題条件の工夫、文具 の工夫、視覚的/言語的手がかりの工夫、といった、

学級全体に対する、多くの準備時聞を必要としない アダプテーションは比較的容易であると考えている ものの、個々の能力に応じた読み書きの学習方略や 教材の工夫、指導の形態や場の工夫、そしてパソコ ンや計算機などの電子機器の利用といった子ども一 人ひとりに対して行われる、多くの準備時間やカリ キュラムの変更を必要とするようなアダプテーシヨ ンは困難であるということがみてとれる

( T a b l e1 )

。

では、アメリカ合衆国では、こうした支援を普通 に行うことができるのはなぜなのであろうか?確か に、

1 9 7 0

年の

ADA( A m e r i c a n s  w i t h   D i s a b i l i t i e s  A c t )  

官

g . 1

学級経営と

CHAMPs

において、障害者差別の禁止が法として確立し、そ れに続くように教育分野では先述の

I D E A

などの法 整備がなされたことによって、障害者に対し、差別 を無くし適切な支援を行うことは法による強制力・

拘束力という基本的前提もあって、もはやあたり前 のこととして日常のあらゆる面において浸透してき ている。そして、それは先述のように教育の領域に おいても例外ではないだろう。

しかし、それだけではないはずである。なぜな ら、相手はまだ幼児や小学生という子どもだからで ある。そうした幼年期の子どもに、いかに法的に支 援サービスが保障されているから、と言いきかせた として、たとえ頭では理解したとしても、それを当 然のことと真に理解せしめることは難しいだろう。

そこで、重要なキーとなってくるのが、学校にお ける学級経営のあり方である。今回筆者が訪問視察 させてもらったケンタッキー州マーレイ地方の学校 においても、

CHAMPs

を代表とした、その学校全体 で統ーした学級経営目標の徹底的な履行が大きく寄 与している。そして、それは、学級あるいは個々の 子どものレベルにおいてまで浸透するように、本 当に極め細やかに運用されている(白

g . 1 )

。なお、

CHAMPs 

については、岡崎・エリック

( 2 0 0 8 )

が 詳述しているので参考Lこされたい。

マーレイ市内の小学校において、この

CHAMPs

の 成果が知実にクラスに現れていると感じる場面は、

まさに通常学級に在籍する特別なニーズのある子ど もの教育においてで、あった。学級経営がうまく行わ れていることが、特別なニーズのある子ども(この

ことばが示す対象は単に障害児のみを指しているの ではなく、

E S L

児や英才児をも含む概念である)が、

通常学級に主に所属しながら、同年齢のクラスメー トとともに教育を受ける機会の拡大やその教育的効 果の向上に大きく貢献しているのである。

そこで特別なニーズのある子どもたちが通常学級 においてサーピスを受けている実態について、本稿 では、単に支援方法のみならず、それがなぜうまく 機能しているのかという視点在踏まえながら紹介す る。

II. アメリ力合衆国の小学校における教育 筆者は、

2007

年9月に、ケンタッキー州マーレイ 地方の小学校、中学校、高等学校を視察する機会を 得た。ここでは、特に小学校の通常学級において、

特別なニーズのある子どもの支援のあり方について の特徴的な事項について以下に取り上げる。

1 .   IEP 

M u r r a y  E l e m e n t a r y  S c h o o l

で、は、

500

人の児童中、

48

人が

I E P

に基づく教育を受けていた。マーレイ地 方にあるキャロウェイ

( C a l l o w a y )

学校区で用いら れている

I E P

フォームは統一されている。この学校 区のある学校に在籍する

A

児の

I E P

を例としてfig.

2 

~5 に示す。 A児には全部で 10ページからなる IEP が作成されている。

A

児は

4

年生で読み書きに困難 のある

LD

であるo

fig. 

2

は実態把握について記したページである。

その子の障害が通常教育カリキュラムを受けるにあ たり、現在の学習のパフォーマンスにどのように影

‑19‑

CALLOWAY COUNTY SCHOOL D I S T R I C T  

Indlvldual Educatlon Program OEP) 

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Studen

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Revlew Date: 

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SLD叩 Reading Comprehension & 

Written Expression  Disability:旦控弘主主

1

Date: 

一 川ψ山 一 岬~

Student 10# 

Education  Pr嘗，sentLevels of Penormance including how the disabllity affec恰thes制dent'sInvolvement  and progress in the gen告ralcurriculum 

Penormance  (For presch∞1 chilclren include the e官'ecton閃rticipationin  appropriale 

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制ties; Areas Assessed  For students ag凶 14，or younger If  approprlate， a statement of畑nsltionneOOs Is Included; and 

For students量gOO16，or younge

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ifjlppropriate， a停a胎mentof甘ansitionservices and inぬragencylin陥gesis  included. l 

o 

Pe河側官ance∞mmensuratewlth sl"語版ragep樹 事

Communication 

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制I1ly10 effectlveli∞抑制成誠ewi世10胸rsin  the 001糊tior凶envlronmen.t iよJP自，rformance∞mmensuli時ewl1h simllar aQlll限ers

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Health， Vision，  ...**d自monslralesd消lc凶tieswlth vlsual molor and pero叩知alsklUs that叩pearto impac村 山 ∞lacli制es，such as wrltlng，∞pylng， 

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Emotional Status 

一

Generallntelligence 

1 8 1  

P蜘rma脚 ∞m開 剛ratewilh similar句者間隔

官g，

2

IEP (実態把握)

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3.  T閥 的 軒observatlo陪 3.  Some progress being made lowards 9闘￨

4.  State剖dlordistricl舗S鈴srr悶ntS45.αher:  8

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7 . 0 I M r : Y E S  An恥ipaateRE四E時ID凶alengn goal by lEP剖nualr創iew，Ot 一一‑ NO 印 刷 meetinQll凶Ibv IEP annual revi脚 .

官g.3 IEP (読み領域の指導における支援目標と支援実施者)

Individual Modifications in the Administration of Assessm開

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^{and in the Classroom} 

In order to jus附 appropriat^，臨海ssofac

∞

^{mmodationsfor any state mandat剖も制5}，the蜘.tingaccommodations must be us凶consl馳ntly a5pa伐ofroutine instruction and classroom assessment as well as meet all凶ditionalrequirements establish凶by世le

I n c l u s f o n  

of 

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ロ

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口

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The reasons forめisd蹴 iona陪:

Pr，勾ramModifications/Su仰ortsfor School Personnel that will be prov蜘dfor伽 child: RefertoSDI 

官g.4 IEP (テストの際の補助手段)

‑21‑

陶me:竺竺盟挫主 ^D08:  DateofARC:  lRE and General Education: Exp!ain the開tent百any

，

to which the student will !1o.t p制icipate加:

図伶gularclass飴 (con給nt宙 開 ) : 柑 叩witlremain in the r剖ulareducation classroom w総∞lIabo雌veservices in伽 areasof  1‑eadino comorehension and w耐enex口ression.Some隠 鈎urceroom time mav be necessarv to helo ""骨材哨hofftask  behavio^時andwork comoletition in the readinq and writinq a隠as.

ロ

^{non‑ac剖emicor extracurricular activiUes:} 

ロ

^{Thestud開twillbe paばicipatingin all regular educa自onclasses.}

…~p'ecial Education and Related Services: 

Type of 

S e

rviαず Anticipated  Anticipated Duration Of Ser羽田 Locatlon of  Frequency of  Services柚

Service  Amounl of Time  Beginning Datel正ndingDate  90min回線S閃r

3/27/2007  3/26/21

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合TypeOf Service: 

∞

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∞

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servω6$: 

1.  Special Education  8.  Counseling  ^1.偲gularc!ass  2

. 雌ou問

2.  Speech Langu勾e 9.  Orientation & Mobility  _f協Cmm$fSF8cia1  Pathology  10.  Sch

∞

I Heal世1Services 

3 .

加diol勾Y 11.  Social Work  3.  S隙cialsch

∞

Is  4. 内ychologi悶l 12.  Parent Counseli匂 &Training  (KSD.KS6)  5盆 PhysぬalTherapy 13.  Transpoばation 4.  homeln総uctlon

5.  hlnDs雷i同加凶肱and  6.  Occupational Therapy  14.  10$机IctionIn  Braille  stlt凶ωs 7.  Rec隠滅ion 15.  Othe :r 6.  olher:皇陵醐

Room 

7.  olhe :r

官g.5 IEP (教育および関連するサービスを受ける場と頻度)

Name  Date 

P l a n t  G r o w t h  a ^踊 d ^， A d a p t a t i o n ^事

量留I富司・・・N冒頭司自胃腸国司E

地 抽 出h加 盟inColumn B with i世 出 幽 幽ginω，!umnA.

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^{3. pro掛sbyw泌chpl肌tる 削 除thcir.ownfQod} 

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̲  6. Long，ぬalIowroots

̲ .  7.  D..proo悶thalh鵬 首nyhairs 10 ab拍rb waterand削tri相ts

̲  8.5，崎Ilenund府駅。町ds材 開

一

一

9.Sprout.l相4be険制og悶V

̲10. TmyceUsftomwhich$0悶epian也S世 碍 油 脂

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一

一

11.PoUen is  <:arried ftom as阻皿entoaputil K蜘 悶 悶

四 一12.Pil抗ofaflow首ぬatmakes pollen 

̲13.泌氏。，faflo明:rthat曲盟.ec肱poll拙

"L pi必i Mpoお踊lion

官g.

6

通常のテストの問題

響を及ぼしているかという視点で、コミュニケー ション、視覚・聴覚・運動機能、情緒や社会性など の観点ごとに実態が記述される。

日

g .3

は、読み領域の指導における支援目標と支 援実施者とが書かれたページである。

A

児の場合、

さまざまな文章の意味を理解するために適切な読み の方略を用いることができるようになることが年間 目標であり、その主たる支援者は通常学級教師、特 殊教育教師、そして補助教師である。評価は教師作 成テスト、教師による観察、州、￨や学校区に規定され ているアセスメント、進歩に関するデータにより行

うことになる。

fig. 

4

は、州統一テストを行う際の補助手段を掲 げている。

A

児は読みあげ、補助的な書き込み、簡 単な意味への言い換え、プロンプトやキュー、時間 延長、その他として可能な限り気が散らないような 静かなテスト環境を整えること、があげられている。

日

g .5

は、教育環境についての記述である。

A

児は、

読んだり書いたりする領域の学習においては専門家 の協働的支援のもと、可能な限り通常学級において

Plant .~rowth and Adaptations  4'" grade:  Chapter A 3   1.  Substances that alllivlng things need to grow. 

a.  Nutrients  b.  Spores  c.  Stamen 

Gas breathed out by animals. 

a.  Spores  b.  Stamen  c.  Carbon dioxide 

3、Processby which plants make their own food  b宥 Pollinatlon

c.  Nutrients  d.  Photosynthesis 

4.  Process by which leaves give ofiwater. 

a.  Tuber  b.  Transpiration  O. Nutrients 

5. State of lower activlty during cold season  a.  Germlnates 

b.  Fibrou$ roots  c.  Dormancy 

6.  Long. shaUow roots  a.  Fibrous roots  b.  Taproots  c.  Germinates 

官g.7 LD児用に修正された問題

教育を受けることとされている。

2 .

専門家の協働

アメリカ合衆国の学校においては、多職種の専門 家がかかわっている。たとえば就学前のクラスに おいて、通常教育教員、特殊教育教員、補助教員、

S T

の

4

名が常駐するケースもあり、これはめずらし いことではなく、他にも看護士や心理職のスタッフ がいることもある(水内，

2006)

。また水内

( 2 0 0 6 )

は、アメリカ合衆国のある地域において、就学前教 育の機関のスタッフを対象にアンケート調査を行っ た結果、通常学級の教員が保持する資格については、

通常教育と特殊教育の両方の免許を有する教員も

3

割程度いることや、修士・博士の学位を有するもの が実に

76%

もいることを報告している。

今回訪問したMurrayElementary Schoolならびに

South East Elementary Schoolで、も、 LD児など通常 学級で学ぶ特別なニーズのある子どもに対しては、

特殊教育教員もしくは補助教員がついて、学習上の 補助を行っていた。具体的には、試験問題の読みあ げや、よい行動をしたときに即時にほめることなど、

qu  

官g.8

r

読み」の特別室

官g.

9 

トークン(右)とごほうび(左)

個々の子どもに応じた適切な支援を行っている。な お、

M u r r a yE l e m e n t a r y  S c h o o l

においては、特殊教 育教員は、全教員40人中、実に16人であった。

3 .

試験問題のアダブテーション

小学校

4

年生の理科のテスト(日

g . 6 )

を見学した とき、

LD

の子どもに対しては、その子どもの理解 レベルに合わせた方法のテスト問題

C f i g .7 )

が用 意され、補助教員とともに受けていた。他のクラス メートが受けている問題は、ひとつの設聞に対して 多数の選択肢から回答を選ぶものであるが、

LD

の 子どもに用意されたテストでは、各設聞に対し解答 方法が3択となっている。実施方法はとのように子 どもの理解レベルに対応しているが、内容レベルそ のものは他のクラスメートと同じである。これは特 別なニーズのある子どもの実態把握とそれに基づく 支援方法とが極めて適切でなければできない支援で ある。しかしそれ以上に、他のクラスメートが一緒

官

g . 1 0

机上にある学習支援ツール

にテストを受ける学習環境の中で、対象児だけが 特別なテスト問題を受けることを許容するという か、それが当たり前である、という学級風土を形成

していることこそが重要なのであり、まさにこれは

CHAMPs

による普段からのマネージメントの徹底の 結果の産物であるといえるだろう。

4 . 読むこと C r e a d i n g )

の捜業

自

g .8

は、

r e a d i n g

(読み)の授業の様子である。

写真ではわかりにくいが、照度は非常に低く、カー テンで遮光しである。この専用の部屋において子ど もたちは、好きな本を、好きな体勢で自由に読んで いる。したがって、床に寝転がって本を読む子ども もいる。ここでは減光することで、落ち着いて読む ことができるという。つまり、読むというととがね らいであれば、その手段は子どもたちの自由に任さ れているのである。

また、図書館の本は、すべてコンビュータに登録 されており、内容理解度のチェックとして、簡単な あらすじを問うテストが用意され、それに回答する ことが求められる。

5 .  

トークンシステム

ADHD

の子どもで離席したり騒いだりするという 問題行動に対し、

O

分間座っていることができた、

あるいは授業中静かにしていられた、などの良い行 動が見られた際に、アシスタントティーチャーが子 どもをすぐにほめ(即時強化)、トークン(ここで は星印のカード)を渡していた。トークンが数枚た まれば何か物や楽しい活動と交換できるというシス テムは、わが国でも特別支援学校や特別支援学級

での指導に導入されて久しい。しかし、驚いたの は、このトークンとその帰結としてのごほうび(乙 こでは小さなおもちゃの人形やメモ帳:

f i g .   9 )

と の引き換えを、通常の授業の最中に、クラスメート が見ている中で行っていたととであった。たとえば

ADHD

の子どもにとっては、このようなやり方は必 要かつ有効な支援方法であるが、それを見ているク ラスメートはうらやむ気持ちを当然持つはずであ る。しかし、

ADHD

の子にとって必要不可欠な支援 なのだという意識を

CHAMPs

などに基づく学級経営 の中で根付かせであるため、クラスメートからは不 平不満の声はあがることはないのである。

6.自5わかって動ける工夫:支提ツール

今回視察した2つの小学校ともに、どの子どもの 机の上にも、

f i g .

10のようなツールが貼ってあっ た。ここに示されている情報は、 1‑100までの数字、

九九の表、ものさし(センチメートル/インチ)、

アルファベット(大文字、小文字)、右・左、図形(球、

立方体、円錐、円柱、ひし形、平行四辺形、長方形、

台形、正方形、三角)、色などである。こうした数 量や概念については、覚えるととそれ自体も大事だ が、それ以上に乙れらを用いて与えられた課題に取 り組むことを重視している。自分で解けた達成感や 充実感を尊重し、また教師はできたことをほめるの である。

m .

おわりに

アメリカ合衆国のインクルージョンは、

Brown ( 1 9 9 7 )

によれば、法律の整備、成果に関する科学 的検証、障害者団体などの運動の

3

つが重要な原動 力となって進んできたという。今日、アメリカ合衆 国におけるこうした原動力の実態とその評価につい ては内外の多くの研究成果や報告により次第に紹介 され、またわが国の特別支援教育に何らかの影響を 与えていることも少なくない。たとえば個別の指導 計画や教育支援計画における記入様式や作成過程な どは、アメリカ合衆国のIEPに拠る部分も大きいだ ろう。しかし、先述のように、通常学級に在籍する 発達障害のある子どもにどのように対応していいの か、教員は戸惑っているのがまだまだ実情である。

わが国では従来の特殊教育から移行して 2007年 度より特別支援教育が始まり、小中学校の通常学級

に在籍する

LD

児や

ADHD

児などの発達障害のある子 どもに対しても適切な教育的支援を行う責任が学校 教育法改正に伴って求められるようになった。本稿 で見た、アメリカ合衆国の特別なニーズ、のある子ど もの教育の実情からは、わが国の特別支援教育に関 して、特に、以下の

2

つの点について、考えるべき 視点と手かがりとを与えてくれる。

ひとつには、通常の小中学校における発達障害の ある子どもへの支援をどのようにおこなうか、とい う点である。すでにわが国でも、発達障害の理解や 支援の方法については、その方法を説いた論説や本 は、支援者が選ぶのに困るほど巷にあふれでいる。

これは発達障害に関する関心の高まり、理解の深ま りとみるととができるが、まだまだ現状では担任教 師が発達障害児に対する適切な支援を行えていると いえるレベルに達するには難しい状況にある。その 原因のひとつには、本文中にも述べたが、「学級の 中にいる」発達障害児への支援という視点で、学級 経営をどのようにすればいいのか、を考えるための 素地が、わが国ではまだまだ十分に育っていないこ とが考えられる。本稿では、教育に携わるスタッフ の専門性と協同のあり方、実際の支援技法などにつ いて示すとともに、それがどうして通常の学級にお いてうまく機能するのかということも合わせて考え る必要性とそのヒントを模索し提示してきたが、こ うした検討は今後より一層行う必要があるだろう。

2

つめは、教員養成の問題である。教育現場で教 員を悩ませる特別なニーズのある子どもたち(障害 児のみに限らない〉の示す問題行動に対処し、その 子どもたちを含めたすべての児童生徒にとって快 適な学習環境を保障する教育を提供するためには、

マーレイ州立大学教育学部のように、教員養成段階 から、そのカリキュラムの中に、クラスマネージメ ント関する授業科目を追加する必要があろう。ある いは教職科目のような、教員免許を取得する上で必 修となる科目において、発達障害のある子どもが現 在、通常学級に在籍していることを前提とした、授 業成立のための環境整備、ひとりひとりの児童生徒 の目標設定・計画立案・評価の方法、授業における 動機付けの工夫、問題行動への対処方法などについ

て、もっと時聞を割く必要があるだろう。

円A

引用文献

Brown

， 

W. H .   ( 1 9 9 7 )  I n c l u s i o n :  A  t i m e  t o   i n c l u d e   a n d  s u p p o r t  y o u n g  c h i l d r e n .  D i m e n s i o n s  o f  E a r l y   C h i l d h o o d

， 

2 5 ( 3 )

， 

3 ‑ 5 .  

水内豊和

( 2 0 0 6 )

アメリカ合衆国におけるインク ルーシヴな保育を支えるスタッフの実際一ニュー ヨーク州シラキュース地区における質問紙調査か ら一.

SNE

ジ、ャ一ナル，

1 2   ( 1 )

， 

83‑10

1.  岡崎浩幸・エリックアムステッド

( 2 0 0 8 )

米国ケ

ンタッキー州マーレー市におけるクラスマネージ メント

C H A M P s " .

富山大学人間発達科学部紀要，

2 (2)

， 

1 5 3 ‑ 1 6 2 .  

玉 木 宗 久 ・ 海 津 亜 希 子 ・ 佐 藤 克 敏 ・ 小 林 倫 代

( 2 0 0 7 )

通常の学級におけるインストラクショナ ル・アダプテーションの実施可能性一小学校学級

担 任 の 見 解 ‑

LD

研究，

1 6   ( 1 )

， 

6 2 ‑ 7 2 .  

吉利宗久

( 2 0 0 7 )

アメリカ合衆国におけるインク

リージョンの支援システムと教育的対応.渓水社.

附記

本稿は、文部科学省「大学・大学院における教員 養成推進プログラム(教員養成

G P )

の補助金を得 て、国立大学法人富山大学大学院教育学研究科が行 う「授業カンファレンスを用いた学級指導力育成」

の一環として行われた海外調査・研修の報告の一部 である。

本稿をまとめるにあたり、マーレイ州立大学、な らひ、に近隣の小中学校の協力を得た。ここに記して 感謝申し上げる。