大学院総合ゼミ（1985年度）の記録
（1）総合ゼミの日程
（C．コメンテイターR．レポーター）
①5／9 笹川孝一の諸論文を検討
C．茂木俊彦（教員），佐藤広美（院生）
②5／23修士論文の構想を検討（1）
R．疋田容子，田久保清志，荒井文昭
③6／13修士論文の構想を検討（2）
R．村上純一，富田充保，石田佳子
④6／27 茂木俊彦，高橋智，平田勝政「障害概念の教 育学的検討」を検討
C．笹川孝一（教員），村上純一（院生），富田 充保（〃）
⑤9／27 修士論文中間検討会（1）
R．荒井文昭，村上純一
⑤10／24 修士論文中間検討会（2）
R．田久保清志，富田充保，石田佳子
⑦11／14 佐藤i広美「人間的欲求の疎外と能力主義教育 一他者関係の問題をめぐって，〈覚えがき〉
一」を検討
C．黒崎勲（教員）
⑧11／28 坂元忠芳の諸論文を検討
C．柿沼秀雄（教員），中山一樹（院生）
⑨12／12 片岡洋子「現代の生活綴方教育実践にみる親 子関係の問題一丹羽徳子先生の教育実践分析 の試み一」を検討
C．越田伊紀子（院生）
⑩1／23院生の研究計画の検討
R．草野滋之，片岡洋子，高橋智，佐藤広美，
平田勝政，村井淳志，権在淑
（2）総合ゼミの記録
第1回（1985年5月9日）
今回のテーマは社会教育，とりわけ戦後期から1950年 代における自己教育運動史についてである。共通テキス トは，本年助手に着任した笹川孝一の論文，「自己教育 の復興と展開」および「1950年代の自己教育運動」（共 に，藤田秀雄・大串隆吉編著『日本社会教育史』，エイ デル研究所，1984年，所収）である。
1 茂木俊彦（教員）によるコメント。
（1） 「公的社会教育」と「自己教育運動」という概念の 内容と両者の相互連関について。例えぽ公民館活動のよ うな「公的社会教育」の中で「自己教育運動」が行われ る時，それをどのように分析すべきなのか。また，1950 年代の社会教育行政の反動化に対し，「自己教育」機能 を果す「公的社会教育」団体が反対の態度をとったこと をどのように分析するのか。これらの諸事実から両概念 と相互運関を明らかにするためには，「社会教育実践」
の分析が不可欠である。そうすることによって「公的社 会教育」内部での実践上の矛盾が解明可能となり，個別 的実践を「自己教育運動」上の典型として位置づける規 定も明らかになると，考える。
② 各階層（「農文協」・「労働者教育協会」・主婦等）に おける，「自己教育運動」の学習課題・方法の共通点・
相違点を明確に分析すべきではないか。
ll笹川のリプライ
（1）について 「自己教育」概念について，さしあたり，
学習の自己指導を現実化するためには．当人がその必要 性を自覚すること，つまり自覚の組織化と捉える。そし てそれは歴史的にみれぽ，公的な自己教育活動に先行し ていた。戦後期（1952〜5年）に，「自己教育活動」は
「公的社会教育」でもあるようになる。両概念の相互運 関を明らかにするためには，「社会教育法」の矛盾講造 の分析等を通じて，大局的には「公的社会教育」へ攻め こむ図式をとりながら，個別的には「公的社会教育運
一75一
動」内部の矛盾をとらえる立場をとりたい。
②について 本論文では学習課題を，科学・学問の大衆 化の問題に限定した。
皿 討論
（1）一つの時代の「自己教育運動史」を表わす場合，ど の事実を典型として取り上げるかは重要である。本論文 で取り上げた実践は，「運動史」を表わす典型であるよ りも「実践史」に傾斜している。さらに本論文では「実 践史」と「政策史」が対抗基軸になっているが，社会教 育史においてそれは可能なのかどうか。
② 「自己教育」概念の精緻化もさることながら，学習 者個人の内実の変遷・意識史を解明する必要がある。農 民・労働者・婦人・学生等の多様な階層を対象とする社 会教育においては，学習要求内容も異ってくるはずであ り，思想・学問ばかりではなくスポーツ・リクリエーシ ョン等，より間口を広くとらないと，個々人にとっての 学習の必要性が運動へ転化してゆく過程を明確にできな いのではないか。そうして初めて一つの時代の社会教育 が「教化政策」として機能したのかそれとも「自己教育 運動」として機能したのかを解明できるのではないか。
IV 笹川のこれまでの論文については佐藤広美（D 3）
がコメントをしたが，共通テキストに関わる部分の記録 のみをここには載せた。その論文は以下の通りである。
○「戦後社会教育学習理論の出発と『主体性論争』」
（r青年期教育研究』5，1976年）
○「戦後民主主義と社会教育」（碓井正久編『日本社会 教育発展史』亜紀書房，1980，所収）
○「成人の発達」分析のための「作業仮説」（r日本社会 教育学会紀要』No．17，1981年
○「教育科学と成人の学習」（『教育科学研究』1，1982 年 （文責 中山一樹）
第4回（1985年6月27日）
茂木俊彦・平田勝政・高橋智「障害概念の教育学的検 討」（r人文学報』第171号，1984年3月）の検討。 コメ ンテーターは，村上純一（M2），富田充保（M 2），笹 川孝一。
本論文は，最近の障害概念をめぐる国内動向を，国際 的動向を視野に入れつつ整理し，それを教育学のアスペ クトから検討して，いくつかの見解を提起したという点 で意義をもつ。
コメンテーター村上は，執筆者らが，障害児教育の目 標設定，内容と方法の選択たのめに必要なのは「環境的 条件を無親したところでなお残る個人レベルの客観的な ものとしてのdisability」の測定・評価であるとしたこ
とに対して，そこに教育実践の観点が含められている か，それは必要ないのか，という疑問をのべた。
富田は，執筆者らの「教育的アプローチは主に能力障 害に関わる」との見解に対して，障害が重い場合には，
機能・形態障害への働きかけが能力障害への働きかけに もなるという問題が実践的・理論的課題になる場面も多 いのではないか，とのべた。
笹川は，障害概念の検討を，障害教育実践の基本的視 点を共有するための不可欠な作業として，その積極的意 味を評価したうえで，上田敏の「実存の次元においてと らえた障害」に対する執筆者らの批判をめぐって，その 論述に不整合性があるのではないか，とのべた。
村上のコメントに対して，高橋は，個体の障害を客観 的に測定・評価しないと，それにふさわしい自助具・装 具など教育条件の整備や発達の診断，学校選択の問題が 不正確になること，また環境的条件は流動的であること をあげ，あえて「環境的条件を無視したところでなお残 る……disability」の測定・評価が必要であるとした，と 答えた。
坂元忠芳は，rrやまい』（体験としての障害）』という 媒介回路」「媒介変教すなわち子ども・青年という人格 主体」という用語について，そこに教育学的なアプロー チの意味付与をしようとしているように思えるとしなが らも，その用い方には疑問がのこるとした。
これに対し高橋は，「媒介変教」という用語はふさわ しくないかもしれないが，これまでimpairmentにはた らきかけることが障害児教育の役割だとされており，そ こでは子ども・青年の人格と諸能力の発達は一斉度外視 されて様々な治療がなされてきたのだが，そうした傾向 に対する批判的な立場から，人間を媒介とする（経由す る）ことがなけれぽ，障害と障害児教育の関係は成立し ないことを強調したが故の表現であると答えた。
両者の論議をうけて，小沢有作はimpairment， disabi−
ity， hand孟capはfunctionalな概念であり，一方，人格 実存などは別なカテゴリーの概念であって，これらを意 識的に使い分けず，教育学研究の中で結びつけたため，
違年感がありわかりにくいのではないか，（たとえぽ「人 格にはたらきかける」など），障害児教育のカテゴリー に即して「障害」の概念を検討する必要がある，と意見 をのべた。
最後に，高橋の方から今後の課題として，障害概念を 自分たちの教育的カテゴリーで検討すること，具体的に は，イギリスでの「特別な教育的ニーズをもつ子ども」
についての研究動向をふまえて障害概念と障害児教育と の関係をみなおすこと，があげられた。
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第7回（1985年11月14臼）
（文責 越田伊紀子）
今回は佐藤広美（D3）論文の検討を行った。「教育 科学研究」第4号（1985年7月）掲載の「人間的欲求の 疎外と能力主義教育一他者関係の問題を中心にく覚え 書き〉一」をめぐってである。コメンテーターは黒崎
（教員）であった。
黒崎はまず佐藤論文の簡単な要約を行い，いくつかの 問題点を指摘した。1：三項関係（自己一他者一学習内 容）の論理をことさら言いたてる理論的意義が自覚的に 貫かれていないようにみえる。2：この論文の仮説と言 うべき三項関係を，一定の手続きをもって検証を可能に するテーマにまで具体化していないのではないか。3：
ジラールのマルクス批判とこれに対する著者の反批判に 関する整理に難点があり，この問題は初期マルクス研究 全体についての見識を要求する，の3点である。そのほ か，佐藤論文の価値を損なうものではないが，著者の長 期的研究計画との関運でいえば，この論文の指向すると ころは一般的な教育行政学の領域とは全く重なるところ が無いように思われる，との懸念が付け加えられた。
これに対し佐藤は，問題点の1については，三項関係 の論理は全編に貫かれていないということは言える，2 については，たしかに自分の内面的直観に任せた論文だ，
検証の方法を今後考えていこうと思う，3については，
これから少しずつ研究していきたいと答え，最後の研究 領域の問題については，やはりパーソナルな関係から教 育制度を考えつつ教育行政学に何か組み入れていきたい
と思っているとしめくくった。
続いて，笹川（助手）によって「覚え書き」を印刷す ることの意味が問われ，論文を書く上での基本的な手続 き一従来の見解の整理とそれに対する佐藤自身の批判 的見解を提出すること一が不十分だから印刷するまで には熱していない，との評価が述べられた。佐藤は，た とえぽ欲求論と他者関係の問題では，マルクス初期論文 について自分自身の批判的見解を提出したつもりである
と答えた。
その後，論文のキー概念と思われる他者，二項関係・
三項関係をめぐっての様々な質疑応答や参考意見の提示 等が行われた。例えぽ，「ここにおける他は者どういう 意味で使われているのか，論文に即して説明をしてほし い」（小沢・教員），「制度論につなげようとすれば少な くとも二項関係と三項関係における構造化を現実態の中 で問題にしながら，なおかつそれの持つ既成研究におけ る構造を一応踏まえなけれぽならない」（坂元・教員）
等である。そして最終的に佐藤論文の独創性はどこにあ るのかという議論へと進み，三項関係と能力主義批判の 先行研究の再整理が課題であるとされた。
（文責 権在淑）
第8回（1985年11月28日）
今回の総合ゼミでは，最近発表された坂元忠芳氏の一 連の論文（Ar現代における子ども，青年の発達の危機 にっいて一「商品化」，「物化」一「物象化」の視点から 一』，Br個性の形成と教育実践への視角』，cr現代 の子ども，青年の発達における「幼なさ」の諸相にっい て』）に関する検討が行なわれた。コメンテーターは，柿 沼秀雄（助手），中山一樹（D3）であった。
まず柿沼は，三論文を貫いている坂元の問題意識を，
「現代日本の子ども・青年の発達の危機を，「同一化」
作用の矛盾構造，ないしは「同一化」作用の危機の問題 としてとらえ，今日の教育実践の基本課題と方向を明ら かにすることにある」と指摘し，更に三論文の構成にっ いて，rAでは，「同一化」作用の「物化」一「物象化」
関係への「内在化」過程の展開を，Bでは，「同一化」
作用と「個性」形成の関係を，Cでは，「同一化」作用 の危機のあらわれとしての「幼なさ」の問題をとりあげ ている」と整理した。そして，論文に対する感想として
「日本における「マルクス主義教育学」がこれまであま りとりあげてこなかったと思われる側面に切りこんでい る点で注目に値する。」とし，「成熟した資本主義社会に おける教育問題を分析していく上で，物象化という視角 は欠かせない。」と，坂元論文の分析視角に対する共感 を述べた。次に，問題点として以下の事柄が出された。
第一には，論文で述べられている「自然的共同的関係の はやくからの解体と，市民社会的関係への彼らの渡り行 きの困難性」という点に関して，「自然的共同体的関係」
と「市民社会的関係」ということの教育的意味をどうと らえるかである。柿沼は，自然的共同体的関係について は，「個人の性格形成としての教育は家族に，倫理的＝
政治的教育は地域社会に委ねられ，民衆の日常文化と政 治的自治能力は，その両者に基礎を置いていたという意 味でとらえてよいか」，また市民社会的関係については，
「経済の中心が，その伝統的単位であった家族と地域社
会から巨大な法人企業に移行すること，行政手段が匿名
の客僚機構に集中すること，家族と地域に代って学校教
育が教育活動を独占すること，といった事態を想定して
よいか。」と問うた。第二には，子どもにさまざまな形
での一方的「同一化」を強制している学校の管理主義的
支配が何故成立するかという問題を問う必要があるので
はないかという指摘である。第三には，画一的・類型的
「同一化」作用を拒否し，自らの人格の個性的形成へと 向かう要求に教育実践の根をすえて課題化しようとする ときには，どうしても学校そのものの分析は欠かせない のではないか，という指摘である。また，それと関連し て，ヘーゲルが『精神哲学』の中で，「ブルジョア社会 の公的秩序を作り出すのは学校である。家庭は，子ども の直接的個別性における価値を愛すべきものとして認め るが，学校は，一般的規制や秩序にしたがって子どもを 形成する。そういう意味で，学校は，家庭から市民社会 への移行を形成する。」と言っているが，こういう問題 をどう考えるのか。やはり，市民社会との関連で制度と しての学校を分析する必要があるのではないか，という 指摘がなされた。
次に中山は，主にCを中心にしながら，養護学校での 登校拒否児との関わりの経験を紹介しながらコメントを 行なった。
以上のコメントを受けて，討論では，主にA・Bの論 文を中心にして議論が展開された。まず坂元は，学校に おける管理支配が何故成立するのかという柿沼の指摘に 対して，次のように述べた。
「今日の体罰問題の必然性を，今目の学校構造の中で とらえることは非常に大事である。管理体制は大きな枠 組としてはあるが，特に強い管理体制がしかれているの は，輪切り体制の真中よりもやや下に位置つく学校であ るようだ。全体として管理主義が支配しているといえる が，そ中いくのかのつの「ゾーソ」の中で，下辺の部分 に矛盾が集中し，体罰や管理主義が普遍化してきている のではないか。それは，単に目本の学校の中に存在して いた精神主義が復活してきたと見るだけでは単純であ り，新しい条件の中で再生産されていると見るべきでは ないか。その点についての学校論に即した検討はこれか らの課題である」。
また，ヘーゲルの学校のとらえかたについては，次の ように述べた。
「ヘーゲルの学技論や学習についてとらえ方は，もっ と論議してみる必要がある。ヘーゲルは肯定的に近代学 技のモメントをとらえているのではないか。ヘーゲルは 一般的な規則や秩序は，子どもがどうしても通らなけれ ぽならない訓練だととらえているようだが，だからこ そ，子どもの中に矛盾が生まれ，他方で「夢見る魂」が 市民社会の子どもや青年の中に生まれてくる，としたの ではないか。近代学校の古典的イメージについては，も
う少しつめて考えていく必要がある。
また，他の参加者からは次のような問題が出された。
「物象化という問題を感情葛藤論というレベルで切って いるが，認識論のレベルまではどうつながるのか」（佐 藤広美・D3）また，それと関連して，「かつての学習 意欲論の試みとこの論文はどうつながってくるのか。能 動性と受動性との関係や認識的契機という問題はどうな
ったのか。」（茂木）
これについて坂元は，次のようにこたえた。
「認識的契機についてはもう少し展開しなけれぽいけ ないと思っている。「同一化」作用の中に，「認識の共 有」ということをいれているが，現在の物象化関係の現 実態は気分の部分にとりわけ典型的に表われているよう に思える。そこを一回くぐらないと認識の共有というこ ともリアリティを持たないのではないか。この論文で は，それが前面に出ている」。
それから議論は，実践論と制度論をつなぐ視点へと展 開しかけたが，時間的な関係もあり，それは今後の課題 として持ちこされた。 （文責 草野滋之）
第9回（1985年12月12日）
片岡洋子（D4）の論文「現代の生活綴方教育実践に みる親子関係の問題一丹羽徳子先生の教育実践分析の 試み一」（r教育科学研究』第4号，1985年7月）の 検討。コメンテータは越田伊紀子（M1）である。
片岡は別の機会において，これまで生活綴方が追究し てきた「ありのまま」に表現させるという方法に対し て，次のような疑問や検討課題を提示していた。すなわ ち，①生活綴方表現は書き手の内面の全てを表わすもの ではないこと，②生活綴方の表現は書き手をとりまく人 間関係に媒介されること，③表現するかしないかの問題 を，「題の二重化」（書ける題と書けない題）と表現の
「自由」（書かない自由も含めて）の観点から検討するこ との重要性，である。
片岡論文はとくに第3の問題意識にもとづき，1984年 9月から10月までの1ヵ月間，岐阜県中津川市立神坂小 学校の丹羽徳子氏の学級（第5学年）に机を並べて氏の 生活綴方実践を参観・分析し，思春期初期の親子関係の 問題を軸に「書かれたことで，書かれていないことを同 時に映しだすような，表現されるものと表現されないも のとの緊張関係が，現代の生活綴方実践の中でどうおこ っているか」の解明に取り組んだのであった。
コメソテーターからの批判や議論の展開を整理してま とめると次のとおりである。
1． 「題の二重化」の原因となる親子間の不安・嫌悪
感という感情的葛藤が，子どもの社会認識の獲得によっ
て納得させられてしまい，葛藤の意味が見えなくなる場
合があるのではないか。また逆に，親・家族における安定 した部分を見つめさせていくことも，現実の意識化とい
う点で実践的に求められている方法ではないか（越田）。
一概念の使用の不徹底さを痛感している。仮説の段階 だが，不安・嫌悪感の葛藤の中に親子関係をつなぐ環がど のように形成されるのかを見つけたい。またある社会認 識を獲得することですぐさま子どもが不安・葛藤をしず めることはできない。不安定なものを通して安定なもの を見つめさせることも重要で有効な方法である（片岡）。
2．思春期という対象把握の問題について：片岡は久 美子が思春期に入っていると考えているが，少年期特徴 がずい分とみられる。思春期への思い入れから，作品を リアルにみるのではなく，不安・葛藤を拾い上げている 傾向がありはしないか（茂木俊彦）。プレ思春期・少年 後期についての教育学的・心理学的分析がまず必要では ないか。またかっての思春期像をもって分析しているの ではないか（坂元忠芳）。久美子の作品テーマが「牛の 乳しぼりが私の仕事のなかにふえてうれしい」と働く喜 びを書いているのに，労働場面を分析からおとして思春 期の親子関係の問題に焦点化している点に無理を感じる
（小沢有作）。一久美子の問題は思春期固有のものなの か，少年期でもみられるものなのか，前提的作業を欠い た感覚的把握ではあったが，子どもらしい生活綴方とは 読めなかった。しかしそれを作品に則して明確に提示す ることはできず，今後の課題としたい。次に思春期像の 問題では，かつての心理現象を示さず，ケロッと明るく
不安など感じていないような行動形態で，少年期的でも あり，不安を隠す仕種などはとても大人びていると感じ ている。坂元が指摘するように，綴方によるゆさぶりで
「題の二重化」とは異った意味で，現代の思春期前後の 子どもの内面の真情が本当に出てくるのかどうかという 問題については，再検討の必要性を痛感している。次に 小沢の指摘であるが，久美子は働くことを必ずしも楽し いとは感じておらず，クラスの他の子に対してうらやま しさをもっており，無理に葛藤をみているともいえな い。小沢は働くことにより社会に目を開かれていく過程 の分析を提起されるが，それはいわば社会認識の形成過 程の問題であり，生活綴方教育はそれと同時に子ども自 身の感情分析を担わなけれぽならないと考えている（片
岡）。
