教育財政研究入門

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教育財政研究入門

黒崎 ^勲

1 教育財政研究の意義および課題

A 堀尾輝久はその後の日本における教育制度理論の枠組を決定づけるにいたった論文「公教育の思想」において，その検討を総括して，次のように結論していた．

「それ自体意味ありげな公教育という用語（したがって私教育という用語）はほとんど何も限定していないことになる．だから，このような曖昧な用語を教育学上の分析的カテゴリーにすることは不適当だといえよう．ただすべての公教育に共通しているもう1つの要素である公費教育ないしは公立学校教育は，それ自体分析の対象でもある。

『公費』はそれ自体思想性をもった用語である．なぜなら，公費（租税）は，人間労働の変形されたものである．だから『すべての人間の普遍的権利』であり，

『幸福な生存』のための『普遍的な道具』としての教育を，労働者・大衆（国民）全部が受けるためには，

多数の学校が不可欠であり，公費による学校がもっともふさわしい．さらに，権利思想に支えられた公費教育の思想は，必然的に，世俗性と無償性の原理を生みだしてくる．しかし，公費（租税）が国王の私有物であったり，特権階級に当然の権利として帰属するというような公費観（絶対主義的）に立てば，公費教育も，

支配階級の慈恵にすぎないということにある．これと同列の発想の中で義務（強制）教育観が生まれ，無償性は，義務性の系として位置づけられる．そして，世俗教育ではなく，カテキズム（政治的カテキズムをふくむ）が肯定される．このようにみてくれぽ多様な公教育の質を規定する1つの規準は，それが，どのような公費観をもっていたかということと密接に連関していることがわかる．公費それ自体の本質究明，および公費観の変遷をたどる仕事は，教育思想史の研究上も，

また，教育学のカテゴリーづくりという基礎的作業にとっても重要であり，その解明は豊かな成果を予想させる」（1961：47〜48）．

教育財政研究の領域において最も独創的な研究方法を提示したと見倣しうる五十嵐顕は，後に，この堀尾の指

摘について，次のようなコメントを与えていた．

「堀尾論文はいう．『公費は，それ自体，思想性をもった用語である』／公費，すなわちその現発展形態の国家教育費をも貨幣教育費の教育外的性格のものとして理解しようとしてきた私にとって，堀尾論文の公教育費観点はまずは衝撃であり，ついで私の理論的反省をよぎなくさせる導きの糸であったといわねぽなら

なし、」（1973：134）．

ここでの教育財政研究も，この点から出発したいと思う．とすれば，教育財政研究の第1の意義は，教育費が教育制度・教育行政諸関係を最も明確に表現する対象でむあるというところに見出される．さらに第2の意義は，

その教育費が思想性をもった対象，いいかえれぽ理念を内に含む対象であり，したがって，教育費をめぐる分析は教育制度・教育行政諸関係の，すすんでは教育そのものの質的内容に深くかかわるものとなりうるというところにあるということができよう．

B 国家が教育において権威を確立し，特定の政治と教育の関係を公教育制度として創出することに成功するのは，公教育費を組織し，支配することを媒介にしてである．公教育制度における国家の地位が厳しく問われている教科書訴訟において，被告・国が次のように自らの地位を正当化しようとしていることは，このことの1つの例証であるといえよう．

「公教育制度を必要とするにいたったのは，個々の国民が子どもを理想的に教育することは不可能になったことによるものであるとするならば……公教育制度は国家が単に公教育としての学校教育の施設を提供し，

その中において個々の国民が教育の自由を行使するといった趣旨のものと解することは不合理である．すなわち，国民はみずから行なうことのできなくなった教育の一部を他の者に付託し，その付託された者を介して公教育を実施するのである．そして，この教育を付託されたものは，まさに国家であるといわなけれぽならない。」（東京高裁民事第一部の控訴理由書〔r家永・教科書裁判高裁篇1』〕）

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公教育費の問題の理論的解明は，公教育理論，政治と教育の関係の理論的解明，あるいは教育政策の分析において，中心的な位置を占めることになると思われる．逆にいえば，公教育費の国家的制度の不可避的存在が，政治と教育の関係についての理論的問題を必然的なものとしているともいうことができよう．

教育費の問題を単に教育の条件の整備の問題とのみ把握し，家計の経済的負担の問題と把握するにとどまるのではなく，教育費が教育の質的内容あるいは教育的価値に深くかかわるものとして，したがって，教育費の分析をとおして教育諸関係の最も基底にせまることが可能となるとする観点から，教育財政研究をすすめていきたいというのが，ここでの教育財政研究の仮説的な出発点で

ある．

II 教育財政制度の概要

A 教育費

教育をおこなうために必要な人的物的諸条件を整えるための経費を教育費と呼ぶ．負担者の側面からは，＜国の教育費・地方の教育費・家計の教育費〉，＜公費・私費〉，＜国家的教育費（国および地方財政中の教育費）

・社会的教育費（私立学校の教育費）・個別分散的教育費（家庭の教育費）〉等の分類がなされ，支出内容の側面からはく学校教育費・社会教育費・家庭教育費〉，

〈学校教育費・社会教育費・教育行政費〉，〈消費的支出（人件費・教育研究費・管理費等）・資本的支出（土地建物費・設備備品費・図書購入費等）〉等々に分類さ

れる．

教育投資論は義務教育以後の教育機会を得る者が仮に進学せずに就職していた場合には稼得したはずの所得

（放棄所得）をも教育費と見る．発達に影響を与える家庭環境も潜在的に教育費と見倣しうる．教育的文化的に貧困な家庭環境にある児童生徒の不利益を補うための補償教育政策における教育費支出の内容には健康診断および医歯療サービス，家庭生活を改善するためのケース・

ワーク，レクリェーショソ活動の費用が含まれている．

教育費負担の原理としては，教育のもたらす利益を公的なもの（社会全体の経済的政治的文化的発展への寄与）

と，私的なもの（個人の生涯所得の増加への寄与）とに二分し，私的利益に対応する部分は受益者である学生・

生徒およびその家庭の負担とすべきであるという考え方

（受益老負担主義）と，教育を受ける権利の保障および教育の機会均等の実現のために，学校教育費と社会教育費のすべてを公費負担とすべきであるという考え方（無償教育＝公費負担主義）がある．日本国憲法26条は「義

務教育はこれを無償とする」と規定したが，無償の範囲が義務教育の授業料不徴収に止まるか否か，また，高等教育の教育費負担のあり方に対して，この規定が如何な

る意義を有するかについて見解がわかれている．

教育費の受益者負担主義は私的な利益の追求のための教育という観念を助長するものであると見ることができる．適性を無視した，偏差値を基準とした医学部志向の弊害は，この典型である．一方，無償教育＝公費負担主義の原理は，教育の成果である学習者の能力の発達は社会的公共的利益のために役立てられるべきであるとの観念を促すという意義を現に発揮するとき，真に正当性を得ることができるといえよう．

最近，国・地方の教育費の運用の方法として，定額の一人当りの教育費を個別の家庭に保障し，公私立いずれの学校へ就学するかの自由を父母および学生・生徒に与えるという提案（学校クーポン券＝ヴァウチャー・プラソ）が一部でなされている（後に検討する）．この場合には，公費負担の教育費が受益者負担主義の教育費と同じ機能をはたすことが意図されているといえよう．

B 教育財政

国家・地方財政中の教育費に関する部分を通常，教育財政と呼ぶ．アメリカ合衆国の教育財政制度では伝統的に学区が準公共団体とされ，公立学校を運営するための独自の課税（教育税：school tax）をおこなうことが認められており，教育財政についての観念も発達をとげ，

日本の教育財政制度に強い影響を与えてきた．

教育施設の経費は設置者の負担が原則とされる（設置者負担主義）．公立学校制度においては，義務教育学校は市町村を，中等教育諸学校は都道府県を，大学は国を設置者とするという原則が戦前の教育制度の下で早くから確立していた．市町村立高校，公立大学は，今日なお例外的な存在と見られている．

教育財政の財源は，授業料収入の外は，一般の租税によるが，地方教育財政に対して国家財政から援助を与える制度が発達している．この制度は国庫負担・補助金制度と地方交付税制度とからなり，国庫負担・補助金は教職員給与・教材設備・就学援助・僻地教育振興・学校教育振興・公立文教施設整備・私立学校経常費助成・社会教育・文化振興・体育振興・学校保健等振興・文化財保存事業・文化財保存整備・その他に分類されている．この制度は教育についてのナショナル・ミニマムと教育の機会均等の実現を目的とするものである．

国家財政中，文部省所管の教育予算は文部省費・国立学校費・地方教育費補助費・私立学校助成費・育英奨学

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費から構成される．

旧教育委員会法（1948年7月〜1956年6月）の下では，一般財政中の教育財政の独立性を高める方法として，

教育委員会による教育予算の原案送付権ならびに二重提案権が認められていた，なお，教育財政において，財政中立主義（丘scal neutrality）と呼ぼれるものは，地方教育財政能力の不均衡によって生徒一人ひとりの教育の機会の水準が左右されてはならないという理念であり，近年，特にアメリカ合衆国の教育財政制度の改革理念として注目を集めている（足立英郎「アメリカ合衆国における教育財政改革と教育の機会均等」『法律時報』1982。

10）．

B−2 地方教育財政に対して国家財政から援助を与える制度は，（1）特定の使途に対する国庫負担・補助金制度

と，（2）使途の特定されていない地方交付税制度とから構成されている．

補助金制度は義務教育費国庫負担金や義務教育諸学校施設国庫負担金など地方公共団体に一律に与えられる一律補助金と，産業教育設備費補助金・理科教育設備費補助金・僻地学校設備費補助金など特定の教育目的を実現するための奨励的補助金とに類別される．いずれの場合も，補助金制度は一般に地方公共団体の財政能力に関係なく定率ないし定額の国庫資金を支出し，またそれに見合う地方財政の支出を求めるものであり，国と地方公共団体との間の財政能力の格差（垂直的不均等）を是正する制度と呼ぼれる．

地方交付税制度は，地方公共団体の財政力と標準的な行政活動をおこなうのに必要な経費とのギャヅプを埋めるために，各地方公共団体の財政力に応じて国家財政が援助を与えるもので，地方公共団体相互間の財政能力の不均衝（水平的不均等）を調整する制度となる．地方交付税交付金による教育費は，生徒一人当り・一校当り・

一学級当りの，それぞれ定められた単位費用にもとついて，いわぽ教育費の最低必要額として基準財政需要額を算出し，他方で地方税法にもとついて算出する地方公共団体の税収である基準財政収入額と比べ，収入の不足分を，社会保障費・土木建設費など他の費目と一括して国家財政から交付されるものである．この財源としては，

所得税・法人税・酒税の32％があてられることになって

いる．

皿教育財政政策の理念および論理

A 教育予算編成に端的にあらわれる教育財政政策の理念を最もよく理論化して提示しているのは日本経済調査

協議会報告書（1972）である．植村甲午郎，中山伊知郎，

水野重雄，岩佐凱美といった財界主脳が代表理事となっている日本経済調査協議会は，1968年，土光敏夫を会長に，平塚益徳を主査として，長期的観点からみた教育のあり方を検討するための専門委員会を設置し，1972年に，その報告書r新しい産業社会における人間形成』

（東洋経済新報社）を刊行した．教育研究者としてこの委員会に参加したのは国立教育研究所の平塚益徳所長および市川昭午，天野郁夫所員（いずれも当時）と明治大学の野辺忠郎教授である，

目経調報告書は，教育財政の基本問題を，以下のように設定していた．

（1）教育機会の増大，それにともなう教育費支出の増大は，ほとんど専ら国民大衆の教育機会への欲求という社会需要によって支配されてきている．あらゆる面から検討して教育の社会需要は今後，加速度的に増大する可能性こそあれ，減少するおそれは，ほとんどありえないといえよう．

②教育サービスについては，一般商品における需給法則一需要がたかまれぽ価格が上昇し，その結果，

需要は衰退し，供給も増加して価格がおちつく一は種々の介入要因によって阻止されてくる．需要がたかまっても価格を上昇させることはむずかしく，

他方，生産費用は上昇するが，それらの差額は公共負担に求められることになる．

（3）教育需要がますます増大し，教育サービスのコストは急速に上昇していくとするなら，当然，教育の総費用は膨張する．その負担限界はどこにあり，それは一体誰が負担するのか．

このように設定された問題に対して，報告書は，まず，公教育支出の最適基準および教育資源の教育部門内部での配分基準について検討して，次のように結論して

いる．

「国民所得のうち何％を教育支出にあてたらよいのか，また，政府支出のうち，どの程度を教育費にさくべきかという問いに対する一般的な答えはない．」

「教育支出の最適化を目ざすといっても，他分野に対する支出と（および教育部門相互での）バランスのとれたものでなけれぽならないといった月並みなことしかいえない．ただ，この基準は陳腐ではあるが重要なことである．」

この，一見きわめて常識的な主張の中には，これまで伝統的に教育財政上の価値理念とされてきた無償教育の主張に対する次の2点の批判が含まれていた．

（1）消費的見地からすれぽ，公共負担による教育〔つま

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りは無償教育＝公費負担主義の主張〕は多ければ多いほどよく，過剰生産ということはほとんどありえないから，財政の許す限り教育費を支出すべきだということになってしまい，（公教育費支出の最適化のための）基準を求めることはできない．

②教育政策は人口政策，産業政策，労働政策，所得・

物価政策，社会政策などとの関連において統合的に展開されなけれぽならない．単に教育費を増額できれぽよいといった予算分捕り的な考え方では，他の分野における同じような態度との絶えざる軋礫を免れず，結局，いわゆる「政治的」裁量による配分に依拠するほかなくなる．

A−2 では，自ら設定した問題に対して，日経調報告書が解答として提案する教育財政改革の構想とは何であったのか．一般的に，1960年代以降の日本の教育財政政策の基調となった理念は，教育の成果を公共的な利益と私的な利益との領域に区分し，公共的な利益のための教育の経費は公的負担で，私的な利益のための教育の経費は私的な負担で，というものであり，ふつう負担区分ない

し受益者負担の原理と呼ぼれてきた．日経調報告書は，

この前提に立ち，しかも，これをさらに徹底することを企図するものであった．

「義務教育については公費負担による無償財として配分されるのが当然と考えられる．（中略）義務教育がまさに義務教育たるゆえんは不可分的な社会的便益が大きいからであり，したがって公費負担の割合は当然大きくてしかるべきである．（中略）ただし初等教育といえどもその便益がまったく社会にのみ帰し，両親は負担だけということはありえないから，受益者たる父母に費用の一部を負担させて悪いということはない．とくに検討に値するのは，給食費，医療費など就学の有無に関係なく，当然，生計費に含まれる部分までを公教育費として扶助するのは根拠薄弱であるという点である．」

「義務教育では原則として公共負担が妥当であるのに反し，それ以外の教育，とくに高等教育については，学生またはその家庭にフルコストを負担させることを原則とすべきである．なぜなら……高等教育は現段階では決して必要財とはいえないし，これを享受しているのは相対的にいって富裕な階層だからである．（中略）

相対的に裕福な家庭の子弟に大衆課税によって調達された公費を支出するというのは公正負担の原則に惇るといわざるをえない．それゆえ少なくとも教育費用の大部分を自己負担とする方が社会正義に合致してい

る．」

こうした日経調報告書が教育財政政策の理念として，

固有に，積極的に主張しているのは，この負担区分の原理を前提としながら，公教育費について市場原理を導入して，教育費の過剰投資を防止し，かつ，その運用の効率化を実現するということであった．

要するに教育サービスの供給については，まったくの自由放任主義をとることはできず，公共介入が必要であることは否定できないが，それは政府が直接教育サービスを提供しなければならぬということではない．それは民間の供給を財政的に補強することによってよりよく達成できる．具体的には公費負担で民間経営という構想である．

（1）私学進学者にも公立進学老と同額の補助を与える．

この結果，私立学校は財政的なハソディキャップがなくなり，公立学校は競争の刺激を与えられる．

②私学進学を選んでも税金と授業料の二重負担に苦しむことはなくなるから，国民は国公私立を問わず自由な選択ができる．

（3）国民の側に学校選択の自由が拡大されるのに見合って，学校側にも教育の自由の幅が広げられてよい．

教育の多様性，創造性，弾力性が保証されることになる．

〔4）補助金は，父母に学校利用券（教育バウチャー）の形で与えられるから，政府による教育統制の恐れはない．

（5）補助金による振替所得は総合課税の対象に含めるから，無償教育であってもマイナスの所得再分配にはならない．

（6）高等教育や専門教育は原則として資金貸付制をとるから，一方では能力ある者に教育の機会を保障しながら，他方では過剰投資をチェックし，教育に対する社会支出の最適化をはかることができる．

（7洛専攻分野ごとに貸与人員の枠を設定したり，貸与条件に差をつけることなどによって，高等教育の拡充計画を調整することが可能になる．

（公費負担で民間経営という構想は）教育サービスに関する消費者選択の自由と教育の自由な実験と創造的革新を両立させ，教育機会の均等化をはかりながら，

しかも過剰消費をひき起こさせることなく，教育支出の適正と負担の公平を実現する方策といえよう．

これが日経調報告書が提唱する教育財政制度の改革構想である．ここで注意しておく必要があるのは，この改革構想が教育費問題の検討において，所得の再分配機能に相当な意義を与え，社会的不平等問題に対して，新し

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い平等主義の観念を主張していることである．ここでいう新しい平等主義の観念とは，義務教育においては，環境の不平等が一人ひとりの発達の機会に与える影響を重視し，一人当り教育費の均等という内容によって定義づけられる教育機会の平等な保障をもって平等の達成とみることはできないというものであり，高等教育においては，公費教育という一般的な形での無償化が上・中流階級の受益におわるとするものである．日経調報告書が周到な検討という印象を与え，単なる教育費の削減プラソと断定することを許さないのは，この点に理由があり，

その社会的不平等問題へのアプローチは，ここでも，伝統的な無償教育の主張に対する批判として，一面の説得力をもちえているといわざるをえない．

B 日経調報告書を単なる言葉による欺隔とみることは，今日の教育政策の動向を正確に把握することにならないであろう．なぜなら，この報告書の内容が教育財政政策に関する新たな国際的動向を背景にしていたことは明らかだからである．この新たな国際的動向の端緒をなしたと見られる1960年代半ぽ以降に展開されたアメリカ合衆国の教育政策については，たとえば次のように総括

されている．

「すでにアメリカ社会においてはいわゆる『メリトクラシー（meritocracy）』（能力主義）の弊害が説かれ，

r機会の平等』に代って『結果の平等（equality of result）』を求める声が高まるなかで，このような平等原理の転換がはじまり，とくに公民権運動の高揚を背景に50年代末から連邦政府によって推進されてきた教育・職業等々の領域における実質的平等の保障をめざす公共政策のなかで，かなりドラスティックな形で実施されてきている」（田中成明，1974：92）．

アメリカ合衆国における，こうした新しい一連の教育政策を理論化したJohn D． Owenは，伝統的な教育財政制度に対して，分権化，無償教育，ミドル・クラスへの偏向という3点から批判のメスを加えていたが，日経調報告書がこの批判を参照していたことは明らかであろ

う．

（1）教育財政の分権化

大都市には絶えず貧困層を構成する人々が流入しており，大都市で貧困対策の特別の教育をうけた人々はより豊かな郊外へ流出していく．こうして，教育財政の単位が学区に細分化されている限り，貧困対策としての教育財政支出（投資）は長期的効果として産出（成果）を蓄積しえない．また，教育財政の分権化は財政能力の学区間格差により教育資源の不

平等な分配の原因となっていることは明らかである．社会的不平等問題の解決に資するためには，教育財政制度が連邦政府の主導性の下に一元化されるべきである．

②無償教育

貧困層は授業料が無料化しても，生活費の援助を受けなければ教育の機会を保障されない．実際上，授業料の無料化はミドルクラスの利益にのみ役立っている．ミドルクラスは初等教育についても授業料を払うだろうし，彼らの多くは高等教育の費用の全額あるいは大部分を払うことができるだろう．その分を貧困層の教育機会の保障のために用いるべきである．家計調査を採用し，家計の必要に応じて援助するという方法が民主的であり，そうすることによって，今と同じ教育費でずっと多くの貧困対策のための教育財政の財源を確保することができる．

（3）教育行財政のミドルクラスへの偏向

有能な教師がミドルクラスの有能な生徒を教え，貧困な地域の学校建築が古いままで放置され，富裕な地域の建築が新しく建て直されている．公立学校の平等主義は実際上はミドルクラスの利益に偏向した不平等な資源の配分として機能している．

C 日経調報告書の教育財政政策ないし制度の改革構想を公教育費問題への市場原理の導入一具体例としては学校利用券制度一とみた場合，そのモデルを提供しているのはM．＆R．Friedmanの議論であろう．それ

は，次のように要約される．

（1）学校教育に関して1いえぽ，「過剰統治社会の病気」

は，親が自分たちの子弟が受ける学校教育の種類に対して，これに影響を与えることができないようにするという形をとった．すなわち，自分の子弟が進学する学校を選択したり，これに対する費用を支払うという直接的な方法においても，また地方の政治活動を通じてという間接的な方法においても，いまや親は学校に対してどんな影響も与えることができなくなった．学校教育に対する権力は，親に代わって職業的教育者の手へと吸収されていった．「過剰統治社会の病気」は，とりわけ大都市における学校教育の中央集権化と官僚化が増大することによって，いっそう悪化させられてきた．

（2）親がより大きな「選択の自由」をもてるように保証することができ，それと同時に現行の学校教育財政支出のための財源を維持することができるひとつの簡単で有効な方法は，授業料クーポン制度だ．

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政府が次のようにわれわれにいったと仮定しよう．「もしもあなたが自分の子弟のための公立学校教育費を使わないようにしてくれるならば，その代わりに政府はあなたに授業料クーポソ，すなわちこのクーポンを認可された学校で自分の子弟の学校教育費用として支払うために使用するならぽ，そして使用する限りにおいて，クーポソの額面に明示してある金額だけ支払われることを確約する証明書を渡すことにしよう」と．その額面金額は2千ドルかもしれないし，節約された金額をあなたと他の納税者全体との間で分割することにするとすれぽ千五百ドルか千ドルになるかもしれない．しかしそのクーポンの額面金額があなたが節約した約2千ドルの金額であろうが，それより少ない金額であろうが，今日，親が学校を選択するにあたってその自由を制限されることになっているあの財政的な罰金，すなわち学校教育のための税金を支払い，それと同時に私立学校の授業料も支払わなければならないという罰金の，少なくとも一部は取り除かれることになるだ

ろう．

（3槻たちは私立学校だけでなく，どこか他の公立学校でもクーポソを使用することを許可されることができるし，許可されるべきだ．また，自分が住んでいる学校区や市や州の学校だけでなく，自分の子弟を喜んで受け入れてくれるどんな学校でも，そのクーポソを使用できる自由が親に与えられなけれぽならない，こうすれぽ，すべての親はその子弟のために学校を選択できる広範な機会を与えられることになり，また同時に公立学校に対してはその財政をまかなうために授業料を徴収するように要求することができる．……このような制度になれぽ各公立学校はその他の公立学校とだけでなく，私立の諸学校とも競争しなければならなくなる．

D OwenにしろFriedmanにしろ，いずれの議論も，

一般的な公費負担による教育機会の平等の達成という，

従来は自明のこととされてきた観念に対して鋭い批判を加えるものであった．公費負担の拡大によって整備されてきた教育制度が，事実上は相対的に上層の人々の利益にのみ役立っているという教育の社会的機能の分析は，

事実認識としては，我々も避けてとおることのできないものであろう．さらに，稀少資源の適正配分と効率的運用という課題もまた，我々の検討にとって欠かすことのできない観点というべきであろう．

ところで，Owenの議論は，上の事実から，一般的な

教育費の公費負担にかえて貧困な人々の教育に対する特別な公費支出（教育投資）の必要性と合理性とを主張するものであった．彼はこれを貧困対策のための教育政策 Poverty−Reducing Educational Policy（PREP）と呼んでいた，それは次のように正当化されている．

（1）福祉社会は生活保護制度と最低賃金制度という新しい環境を労働力市場に与える．この環境は生産性の低い労働者の就業意欲（及び雇用意欲も）の減退を招く．貧困は加速度的に膨大な社会的経費を伴うものとなる．

（2）PREPは低生産性労働者に教育を与えることで，より収入の高い職業への移行を可能にし，また，低生産性労働者の供給を減ずることによって，その賃金を上昇させる．

（3）教育への投資は物的資本への投資に相当する利潤を期待することができるのでPREPは長期的には採算のとれるものとなる．

（4）PREPは他の貧困対策経費を減少させる．

（5）PREPは初期には多くの税負担（財源）を必要とするが，その後は自ら産出する利潤によって次第に外部からの財源の必要を減少させ，長期的には独立採算を可能にする．他の貧困対策経費の減少とPREP の必要経費の減少とは一般の人々の税負担を引下げる．

Owenの議論は，教育投資論のもつ一般的な弱点をもっている．教育投資論においては，教育の機会の長さ

（学歴）に応じて発生する生涯所得の差が教育の産出として計算されるが，そうした生涯所得の差は教育の産出を直接に表わすのではなく，むしろ，労働力の階層的構成（ないし社会的分業）の下に発生する生涯所得の格差を正当化するために教育機会（学歴）の差が利用されている可能性があること，また，すくなくとも，教育の機会の享受による特定の教養（能力）の水準の獲得がそのまま特定の所得にむすびつくわけではないこと，このことは明らかであろう．

D−2 低生産性労働者に教育を与え，生産性を高めて収入を増加させるという教育投資論の労働力市場についての前提には賃金競争モデル（wage competition model）

という名が与えられているが，これは事実とは著しく乖離している．実際の労働力市場に働いているメカニズムは職業競争モデル（job competition model）と呼ぼれるものに近く，それは次のように説明されるものである（L．Thurow）．

（1）労働力市場は技術，能力についてのマーケヅトでは

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なく，異った訓練可能性を持つものとして序列化された個々人に対応するマーケットとみなされるべきである．

②ある1つのポスト（職）に対して，最低の訓練経費を約束する背景的特徴（background characteristics）

をもった労働者が採用される．

（3）採否を決定する基準となる背景的特徴には，学歴および資格が含まれるが，それ以外にも年令，性，前歴，その他の様々の要素が含まれ，採用者の主観的要素も大きな働きをする．

（4）教育は労働者に特定の訓練可能性を附与するのであり，学歴は特定の訓練可能性の資格証明となる．

（5職業競争モデルでは個人の収入は彼が占める労働力市場での序列（labor queue）における相対的地位と求職の機会に依存する．

このモデルにしたがえぽ，PREPによる教育機会の保障がその個人の収入の増加を直ちに保障しないことは明らかであろう．貧困は個人の技能の水準の問題ではなく，社会の階層化の構造から導かれる問題ということに

なる．

Owenの議論は，教育の機会の不平等の原因をミドル

・クラスの下降移動への抵抗という私的要求の強さに求め，公教育制度がこの私的要求に不当なウエイトを置くことを止め，教育資源を社会的観点から適切に配分することを求めるものである．しかし，社会的不平等ないし貧困の解決のためには教育政策という迂路を回するのではなく，賃金格差および社会の階層的分業のあり方そのものの検討にむかうべきであろう． Owenの議論は公教育費の拡大を提唱するものではあるが，それも，教育を経済的あるいは政治的目的達成のための手段としてみるという政策の限界の中にあったというべきであり，そのことによって，教育を私的利益の追求の道具としてみるという意識を促進することになるというべきであっ

た．

D−3他方，Friedmanの議論は教育財政政策・制度のミドル・クラスへの偏向という事態を専門家および官僚組織による公教育制度の拡大と支配とに帰因するものと

し，自由市場制度のメカニズムの導入によって公教育制度を活性化させようとするものであった．

しかし，この議論においては自由市場制度の下で公教育制度を必然的に発展せしめた諸要因への注目が全く捨象されており，また，教育機会に対する社会階層間の対応の差異の把握についても全く単純化されていた．そこでは，何故，教育機会が社会諸階層間において著しく不

平等なものとなっているかは，到底理解されないであろ

う．

Owenは，教育投資論にとっておなじみの定式を用いて，教育機会が社会諸階層間によって不平等なものとなるメカニズムについて，次のような検討をおこなって

いた．

教育を継続することの家庭にとっての価値＝教育を継続することから期待できる所得の増加＋職業的利益＋他の消費的利益一教育費（学費＋放棄所得）÷

在学中の消費的価値

上のようなモデルを仮説すれぽ，教育機会の階層間の不平等は，以下のように生ずることになる．教育の機会の不平等は自らに投資する意欲の差異の結果とみられるが，それは教育に使える資金と教育の結果の評価についての階層間の差異にもとついている．農業労働者の家庭では教育のために使える資金が不足している．一般の労働者階級の家庭では，アイビーリーグの大学へやるような資金が全くないわけではないが，それをするには家計の負担が大きすぎる．労働者階級の家庭では高等教育への支出は贅沢なものだと考えられている．ミドル・クラスでは倹約や借金による教育への支出が投資とみなされる．こうした教育支出の階層間の感じ方の違いは，ミドル・クラスにとって学歴を獲得することが現在の職業的地位を維持するためにも必要なことであるのに対して，

労働者階級にとっては一一人前の稼ぎを得るのにミドル・

クラスほど学歴を必要としないという事情による．

こうした検討と比較するならば，Friedmanの議論がいかに事態の不当な単純化の上に展開されているかは明瞭であろう．

「社会が豊かになれぽなるほど，また社会の内部において所得の分配が平等になっていけばいくほど，学校教育のための財政を政府の責任にしなけれぽならない理由はますます少なくなっていくのではないだろう

か．」

「授業料クーポソ制のひとつの側面で特別の関心を呼び起したのは，授業料クーポソによる支払いのほかにも親たちがさらに『付け加える』ことができ，またそうするのではないだろうかという可能性の問題だった。たとえぽ授業料クーポソの額面が千5百ドルだとして，親がさらに5百ドルをこれに加え，授業料が2 千ドルの学校へ子弟を進学させるとすれば，どういうことになるだろう．その結果は，今日よりも教育の機会にさらに大きな差異を発生させることになるのではないかと，何人かの人は心配している．その理由は，

低所得の親はクーポソ額面に何も付け加えられないの

(8)

に対して，中間階級や上流階級の親は，これに余分の支払いを大幅に付け足すのではないかということだった．（中略）このような反対意見は，貧困な親たちを侮辱するインテリの傾向を示すもうひとつのよい見本であるようにわれわれには思えるのだ．きわめて貧しい人でさえ，公立学校の現行費用の全体を自分たちρ 資金で置き替えることまではできないにしても，子弟の学校教育の質を改善するためなら，少しながらでも余分の資金をかき集めることができるし，実際にもそうしてきている」（Friedman）．

Friedmanの議論は官僚制と専門家の支配という現代社会の病理に対する鋭い批判を含んでいるけれども，上にのべてきたような議論の単純化は，彼の提案が私的利益の追求というレベルでの競争を教育において全面的に肯定することによって，能力主義イデオロギーに立つ排他的競争の観念の正当化を目的とするものであったことをあきらかにしているといわざるを得ないであろう．

「親の所得や社会的な地位や住んでいるところや人種にまったく無関係に，すべての若い男女が高等教育を受ける機会をもつことができることほど，きわめて望ましいことはない．ただし，その際に必要な条件は，

その学校教育がやがて稼ぐことを可能にしてくれる将来におけるより高い所得か，それとも現在の所得かのどちらかを基礎として，必要な経費を喜んでそれらの若者たちが自己負担において支払うということだ．

（中略）高等教育のため毎年支出されている財政資金の総額を，毎年助成したいと望む学生たちの数で除し，その数に等しい学生たちにこの計算から出てくる金額に等しい授業料クーポンを交付するのだ．（中略）

もしも授業料クーポンを要求する学生の数が，学生が利用できる授業料クーポンの数よりも多いとすれぽ，

社会がもっとも受け入れやすいと考えるなんらかの基準，すなわち競争試験とか体育活動における能力とか家庭の所得とかその他いろいろな基準によって授業料クーポソを学生たちに配給すれぽよい」（Friedman）．

D−40wenの議論は教育への私的要求にウエイトを置くことを否定し，公教育費を社会的観点の下に適切に配分する新しい計画の必要を説き，他方，Friedmanの議論は公教育費の運用を私的要求にまかせることを提唱するという具合に，公教育費の制度論としては対照的な構想を提示していた．しかし，そのいずれの議論においても，教育を私的経済的利益の追求の道具として意識することは当然のこととみなされ，あるいは，むしろ，こうした観念を強化する必要が強調されていたともみるこ

とができる．

今日，日本の教育問題の核心的な内容を能力主義と教育というテーマの中に見出そうとするものにとっては，これらの教育財政理論及びそれを主たる参照理論とするわが国の最新の教育財政政策は根本的に批判の対象であるといわなければならない．

IV 教育財政研究の理論的枠組み

今日，教育権論が教育制度ないし教育行財政研究の支配的枠組みを提供していることは，すでに周知のところであろう．教育権論の理論的枠組みの設定は教育財政研究，とりわけ無償教育の理論にとっては決定的な意味を

もっている．すなわち，この理論的枠組みにおいては，

教育財政の研究は，ほとんど次のような意味をもってとらえられるほかはなくなるからである．

「（憲法第26条の義務教育無償の規定，また教育基本法第10条の教育の条件整備の規定，すなわち教育行政による教育機会の保障という）側面は，理論的にはまず紛れはない．憲法は明文で義務教育の無償をうたっているのだし，教育基本法は条件整備を教育行政に命じているのだから，国民は，まちがいなく，その実現を公権力に要求することができるのである」（宗像誠也，1965：165）．

しかし，無償教育を理論的にまず紛れのない単純な内容として理解することを，教育財政研究にとって必然的なものとすることはできない．

A 無償教育論

さて，今日，実際に無償教育論のほとんどが教育権論によって設定された理論的枠組みに拠っていることは明らかである．そこでは無償教育の概念の内容は，教育費の「直接負担から間接負担へ，あるいは個人負担から公共負担へ」の転換と把握され，具体的には「受教育権思想に基づき予算上の優先権を尊重する立場」から「無償の内容と対象を可能な限り拡大すべきである」と主張されるのであった（馬場将光）．

たしかに，すでに述べたように，今日の教育財政政策は教育を公共財と私有財との領域に区分し，公共財としての教育の経費は公的負担で，私有財としての教育の経費は私的負担でという負担区分の理論をもち，教育費の受益者負担の原理を意識的に貫徹しようとするものである，こうした政策動向に対して，教育費の私費負担を原則的に否定するというところに無償教育論の実益があるとされている．しかし，こうした理論では，公的負担の教育費もが教育の成果の私的追求（私的利益追求の道具

(9)

としての教育）の手段として機能しているという現状をとらえることができず，また，教育を私的利益の追求の道具とするという観念を培養することを目的として，公教育費のあり方を「改革」しようとする今日の教育財政政策の核心的内容を把握することはできない．それは，

「（生涯所得の格差を発生させる）原動力となる進学費用投資は，本人によってではなく，国家によって行なわれることが『社会正義』だという根拠は何だろうか」（日経調，1977）という無償教育論に対する公然たる批判に

も沈黙せざるを得なくなる．

くりかえしていえば，今日の無償教育論は教育費の公費負担と私費負担とを価値的に対比し，教育における受益者負担の理念を受教育権思想に立ってただちに否定するものとなっている．そして，そのことによって，教育財政政策の理念とそれに対置されるべき概念（すなわち無償教育）の実質的内容の把握は，きわめて主観的な一面性を帯びることになるようにみえる．それは，一定の理念に裏付けられたところの定義を媒介とした法解釈学的概念と社会科学における範疇概念との差異についての方法論的自覚を欠いていることに起因する問題とみるこ

ともできよう．

B 公費教育論

教育財政政策・理論の動向を批判的にふまえつつ，独自の教育財政研究を構想しようとする場合，五十嵐顕

（1961）は，ほとんど唯一の手掛りというべきものであ

る．

五十嵐は教育財政研究の現状に対して，次のような批判を加えていた．

「教育費や教育財政を条件設定視する考え方〔これが現状を支配する，教育権論にもとつく教育財政の考え方である〕は，それじたい教育の物的基礎が依存する社会の経済的土台の歴史的，社会的産物であったのである．ほんらいアメリカで教育財政研究が発達するとき，ホレース・マソにしても，その教育費，教育財政論は教育維持の基本問題や教育と社会との関係や教育と民衆との関係を考えるものであった．こうした根本的性格は条件設定観にはきわめて稀薄になってしまっていた．すでに教育固有のものを変革できないものとして前提にして，それにたいして条件を合理化する性格が優位し，研究が形式化する．このような見方は，

戦後の日本の教育財政についてもあてはまる．教育改革の気運が存した短いあいだをのぞいて教育研究としての教育費，教育財政的関心は法規制度の説明以上に教育学的魅力を失った」（p．181）．

これは，すでにここ検討してきたものとほぼ同一の批判といえよう．さらに五十嵐（1961）は教育維持の基本問題や教育と社会との関係や教育と民衆との関係を問題とする同時代の対抗理論として教育投資論を批判の対象にすえつつ，自らの教育財政研究の方法を提起する

ものであった．

B−2 教育費の概念規定

五十嵐の教育費の概念規定と教育財政理論の枠組みは，以下のように要約しうる．

（1）教育費は近代資本主義社会における社会と教育の関係を反映している教育の基礎的概念である．

②教育費は，社会が教育にたいして提供する経済的条件を貨幣形態で示すものである．まさにこのことにおいて，教育が社会と取り結ぶ諸関係は，資本主義社会における貨幣の歴史的，社会的性質をうけて抽象的に同質化される．

教育費は諸々の働きや物が教育の経済的条件として教育に提供されるさいの，教育と社会との関係を反映する．かんたんにいえぽ，教育費は，いわぽ一定の形に総括された教育の経済条件である．経済的条件は1つの条件として，それは教育と社会との関係の部分的規定である．だが上述のように，教育i費はその特定の性質によって，教育と社会を全面的に規定しているのである．

（3にうして，いわば教育費という衣装をまとうことによって，教育は資本主義的商品生産が基本的である社会に同化せしめられて，公然と社会に関係づけられる．

これが五十嵐の教育財政論・公費教育論の基本的主張であるが，それは，具体的には次のようなものとして，

ひとまずは説明されている．

〔（教育の）諸要素や条件は教育費に媒介されることによって一いろいろな屈折を経ながらも一商品的性格を教育の全面にわたってつけ加える．〕たとえぽ「福沢諭吉は，すでに教育を親が子女に買ってやる着物と同じだといって，端的に資本主義社会において教育に加えられる売買的性格を鋭く指摘している（「教育の経済」福沢諭吉全集，11巻）」（五十嵐，1961：158）．

B−3 方法的観点

「教育費の発生は基底において生産労働と結びついている人間形成が近代工業の改革的発展によって新しい形態を要求されるようになった段階においておきた．

（中略）未成年者を社会生活ができるまでに育てあげ

(10)

ることを教育と考えるならぽ，あらゆる歴史の段階で大衆の教育は特有の形でなされたのである．しかしながら，今日のような形式と意味をもつ教育費は産業革命以前には問題にならなかった．」

「一人前になるための未成年の技能や認識の訓練が大衆の生産労働と結びついて果されていた段階にあっては，ちょうど労働と訓練（教育）をささえる経済的基礎づけは労働のうちにふくまれていたということである．（そこでは）教育の経済的基礎づけはなされていたが，それは教育費という特別の形をとることなく，教育の経済的な基礎づけは，いわば生産用具の大衆的所有形態のもとでの労働によってなされたのである」

（五十嵐，1959：126）．

このように，教育費を教育の近代的発展を特徴づける歴史的カテゴリーとして把握するのが，五十嵐の教育財政研究の方法的観点の第1であるといえよう．

しかし，教育費としての貨幣額そのものにおいては，

その目的を規定する実践的諸関係は識別されないのである．かかるものとして，教育費は近代教育の基礎的性質をかくすものであると考えるのである．公教育費も，教育費の国家目的も，国家権力が基礎づけられている社会によって，われわれのぼあい，資本主義的商品生産が基本的である社会諸関係によって律せられているのである．にもかかわらず，公教育費は国家目的が社会の共同利益を表わすかに見せる外観によって，支配する階級の教育目的の，国家権力による強制をかくしてしまう，

すなわち，「貨幣の歴史的社会的性質」に由来する抽象化（物象化）の理論に即して教育費の機能を把握するというのが，五十嵐の教育財政研究の第2の方法的観点である．そして，いうまでもないが，この第1の方法的観点と第2の方法的観点とは，同一の事柄の2つの側面とみることが妥当であろう．

「一般に教育費がそれを成り立たせている商品や貨幣の資本制社会的特性にもとついて把握されず，超歴史的なものとしてうけとられる場合，社会と教育とが現実的に取り結ぶ本質的関係は，いいかえれば，単純に教育費貨幣額の大小では明示されない真の問題はかくされるのであり，同時に，反面では，その金額の大小を規定する現実関係における真の根拠がかくされるのである」（五十嵐，1961：159）．

B−4 教育財政研究の展望

五十嵐の議論の結論は，教育費がとる貨幣形態を否認することではない．以上の検討から導かれるとする五十嵐の教育財政研究の課題は，次のように展望されるもの

であった．

（1）当然視されている（あるいは教育費という教育維持の形態をあたかも超歴史的なものとしてうけとる，

という）教育費に含まれて当然視されている教育の社会的性質の批判的検討．

「『人材養成』やr国民的生産性』を名分とする教育投資が一見公共性をかくとくしているとみられる事態は，高い程度に養成された人材をも労働力商品として，人権としてすら，自由に売買することが認められている社会秩序の虚像ではあるまいか．『国民的生産性』などの名分に照応する社会的公共性は，現実には剰余価値生産の利益の立場にとって主体的であるのみであって，『国民的生産性』等々の大義名分は資本家階級にとっての主体的立場を幻想的に国民の立場と観念させる虚像のイデオロギーといわねばならない」（1961：174〜5）．

②教育費なかんずく公教育費概念を「教育と社会および教育と国家権力との現実関係の認識と変革をいきいきと反映する」概念として再構成すること，

「人々はこれまで，なんらかの形で教育文化の経済的基礎を提供する生産労働の成果の生産関係による遮断を実践的，理論的に批判することによって，近代的大工業の本質が提起する教育要求を汲みとることができ，また，この要求を実現する経済的基礎を生産労働のなかに見い出すことができたのである．

／この点に，労働者が大衆教育を自己の問題とし，

その経費をみずからの労働の成果を享受する権利とみなすか，さもなけれぽ，労働の成果を私有財産として固守する国家からの慈恵として受け取るかの分れ目がある⊥

「ほぼ19世紀前半までの歴史的な教育運動，なかんずく労働老階級のそれにおいては，公教育費ないし公費教育の観念は現実的な諸関係の変革と結びついていた．公教育費は実践的にも理論的にも，いきいきした概念であった」（1961：183）．

C 公費教育論（その2）

以上の五十嵐の議論は，いわぽ公教育費の資本主義社会における体制的性質を問題にしようとしたものであった，「国家教育費はそれがその貨幣教育費の効力によって，その政策にたいしてどんな社会的同化性，社会的承認性をかくとくしようとしても，貨幣教育費じたいの歴史的限界に対する批判から解放されるものではない，

という気持が働いていた」と五十嵐は自ら述べていた

（1973：135）．