心的特性及び身体的特徴の起源に関する素朴因果モデルの発達的変化 [ PDF

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(1)心的特性及び身体的特徴の起源に関する素朴因果モデルの発達的変化キーワード：認知発達，素朴因果モデル，心的特性，身体的特徴，小学生行動システム専攻向井隆久私たちの多くは，例えば‘優しさは生まれつきという. 性・特徴の起源についての認識の発達的変化を明らかに. よりも，環境的な要因によって規定されているが，足の. していく．. 大きさは遺伝によって決まる’といったように心的特性. １. 研究１. や身体的特徴の起源に関する何らかの素朴な認識を持っ. ２.１問題と目的. ている．このように人は様々な事象について因果的説明. 研究１では先に述べた第一の問題点について検討する．. を含むような理解・認識をいつの間にか形成している．. Heyman ら（2000）などこれまでの先行研究は，心的. ではそのような認識はどのような変化を経て大人のよう. 特性は育て，身体的特徴は生みという選択が可能になる. な認識へと形成されていくのだろう．このような問題意. 時期を示すことに重点が置かれていた．したがって発達. 識から，本研究では特に多くの人が何らかの比較的シン. に伴って特性・特徴の起源についてどのような因果的理. プルな因果的理解（素朴因果モデル）を形成していると. 解・認識が形成されていくのかについては十分に答えて. 考えられる，心的特性や身体的特徴の起源に関する認識. いるとは言い難い．例えば彼らの課題は回答が二者択一. に焦点を当て，その認識（素朴因果モデル）の発達的変. であったため，生み育てのいずれも特性（特徴）の規定. 化の様相を明らかにすることを目的とした．. 因であるといった複数の説明要因からなる因果モデルを. 心的特性・身体的特徴の起源に関する認識の発達的変. 被験者が想定していた場合，その認識を回答に上手く反. 化を調べた代表的な先行研究としては Heyman &. 映することができなかった．子どもから大人にかけて特. Gelman （2000）の研究が挙げられる．彼らは，就学前. 性（特徴）を説明する要因数は変化していなかったのだ. 児から大学生までを対象とし，心的特性（優しさ，賢さ. ろうか？Heyman ら（2000）の課題では説明要因数の. 等）や身体的特徴（足の大きさ等）の起源についての信. 発達的変化について明らかにすることは困難であった．. 念の発達を以下のような乳児入れ替わり課題を用いて調. その点を踏まえ，研究１では以下の点について検討した．. べた．この課題は，生みの親と育ての親が異なる赤ん坊. ① 説明要因の内容の発達的変化 Heyman ら（2000）. の物語を被験者に聞かせ，赤ん坊が大人になった時の特. の結果を追試し，説明要因の内容の発達的変化を明らか. 性が生みの親と育ての親のどちらに似るかを問うもので. にするため，心的特性・身体的特徴の説明要因として被. あった．その結果，心的特性は小学２年生頃から環境的. 験者が生みと育てのどちらを重視するかを調べる．. 要因（育ての親）を特性の規定因として選択するように. ② 説明要因数の発達的変化説明要因数の発達的変化. なり，身体的特徴では１年生から遺伝的要因（生みの親）. を明らかにするため，被験者が特性・特徴をいくつの要. を選択するようになることが示された．. 因で説明するかを調べる．. 特性・特徴の起源についての認識の発達を調べる先行. １.２方法. 研究では，Heyman ら（2000）と同様に二者択一の回. ， 2 年生（Ｍ＝被験者：小学１年生（Ｍ＝6 歳 10 ヶ月）. 答（選択判断）の結果のみが扱われていることから，以. ，５・６年生 7 歳 9 ヶ月）， 3 年生（Ｍ＝8 歳 11 ヶ月）. 下のような問題があると考える．. ，大学１・２年生（Ｍ＝19 歳）．各（Ｍ＝11 歳 6 ヶ月）. ① 生みも育ても特性・特徴の規定因であると認識して. 20 名．計 100 名．. いる被験者がいた場合，その認識を上手く回答に反. 実験に用いた特性：心的特性は性格的特性（優しさ）と. 映することができない．. 知的特性（賢さ），身体的特徴は足の大きさであった．手続き（乳児入れ替わり課題）：特性・特徴の起源につ. ② 選択の過程にあった判断プロセスが考慮されていな. いて被験者が想定している因果モデルの説明要因の内容. い．. と数を調べるために，以下のような手続きで乳児入れ替. ③ 選択や判断プロセスに影響を与えていたと考えられ. わり課題を行った．まず被験者に２組の夫婦(例：夫婦Ａ. る知識や信念が考慮されていない．. は優しい，夫婦Ｂは意地悪)のうち一方の夫婦のもとで生. そこで本研究では以上のような問題を踏まえて特 1.

(2) 生み（１要因）. まれ，もう一方の夫婦に育てられた赤ん坊の物語を聞か. 育て（１要因）. 両方（２要因）. どちらでもない. 100. せた．その後，その赤ん坊の特性が①生んだ夫婦にだけ. 選択頻度の割合. 似る（生み１要因モデル），②育てた夫婦にだけ似る（育て１要因モデル）， ③両方の夫婦に似る（２要因モデル）， ④どちらの夫婦にも似ない，といった４つの因果モデルの絵を提示し，最も適切であると思うものを選択させた．１.３結果と考察. 80 60 40 20 0 １年生. 説明要因の内容，数に注目し，それぞれ学年間でモデ. ２年生. ３年生. ５・６年生大学生. Fig 3 身体的特徴における各年齢群のモデル選択頻度の割合. ル選択にどのような違いがあるかを心的特性・身体的特. 本研究により，３年生頃までは特性・特徴についての. 徴で調べた結果（直接確率計算法），以下のことが明らかになった．. 原因を１つの変数に焦点化し，原因・結果の１対１対応. ① 説明要因の内容の発達的変化. で理解しているのに対し，５・６年生以降では複数の原. １．心的特性（Fig１,2）では１，２年生は生みを説明要. 因を並列に用いてその相互作用で現象を理解するように. 因とする傾向が強いが，３年生以降は育てを説明要. なることが新たに明らかになった．ただしこの結果から. 因とするようになる．. は，完全に１つの変数しか考慮できない状態から複数の. ２．身体的特徴（Fig3）では２年生以降一貫して生みを. 変数を考慮できるようになるといった考慮できる変数の数の発達的変化なのか，それとも生みと育て両方を考慮. 説明要因とする傾向が強い． Heyman ら（2000）の結果とほぼ同様に，低学年の. した上で，特性・特徴に対する影響力が大きい方のみを. 多くは心身の区別なく，特性・特徴が遺伝によって決ま. 原因とみなす考え方から，影響力があると考える変数全. ると考えるが，３年生頃から心的特性は環境，身体的特. てを原因とみなす考え方へという判断プロセスの発達的. 徴は遺伝という心身で異なる原因を考えるようになる. 変化なのかについては明確に答えを出すことは難しい．. ことが示された．. したがってこの点に関しては研究２で明らかにする．. ② 説明要因数の発達的変化. ２. 研究２. １．心的特性（Fig1，２）では，３年生までは特性を１. ２.１問題と目的. 要因で説明する傾向が強く，５・６年生以降から２. 研究１で示された１要因か２要因への因果モデルの. 要因（生みと育ての相互作用）で説明する傾向が増. 変化は考慮できる変数の数の発達的変化によるものなの. 大する．. か，判断プロセスの発達的変化によるものなのかを明らかにする．そのため，研究２ではそれぞれの説明要因に. ２．身体的特徴（Fig３）では学年を通じて１要因で説. ついて被験者に特性・特徴に対する影響力を評定させる．. 明する傾向が一貫している．生み（１要因）. 育て（１要因）. 両方(2要因). もし完全に１つの要因しか考慮していないのであれば，. どちらでもない. その要因以外の要因については影響力を認識していない. 100. 選択頻度の割合. はずである．. 80 60. また研究１では特性・特徴の説明要因として遺伝，環. 40. 境といった受動的要因のみが設定されていた．しかし，. 20. 特に知的特性では自分自身の努力が重要であるというよ. 0 １年生. ２年生. ３年生. ５・６年生. うに能動的要因の重要性が大きく認識されていたかもし. 大学生. れない．したがって研究２では自分自身の要因も含め，. Fig 1 性格的特性における各年齢群のモデル選択頻度の割合. 生み，育て，自分自身の影響力がどのくらいであると認生み（１要因）. 育て（１要因）. 両方（２要因）. どちらでもない. 識されてるのかを調べる．. 100. 選択頻度の割合. 80. ２.２方法. 60. ，３年生（Ｍ＝9 被験者：小学２年生（Ｍ＝8 歳 3 ヶ月）. 40. ，５年生（Ｍ＝11 歳 3 ヶ月），４年生（Ｍ＝10 歳 4 ヶ月）. 20. ．各２４名．計歳 3 ヶ月），６年生（Ｍ＝12 歳 2 ヶ月）. 0 １年生. ２年生. ３年生. ５・６年生. 120 名．. 大学生. 実験に用いた特性：心的特性は性格的特性（優しさ，積. Fig 2 知的特性における各年齢群のモデル選択頻度の割合. 2.

(3) 極さ）と知的特性（賢さ，勤勉さ），身体的特徴は足の大生みの親. きさであった．. 育ての親. 自分自身. 3.5. 手続き（乳児入れ替わり課題）：基本的に研究１で用いた乳児入れ替わり課題と同じであったが，被験者は因果. 3.0. モデルを選択するのではなく．当該の特性・特徴に対す. 評 2.5 定値 2.0. る生みの親，育て親，自分自身の要因の影響力を５段階（0∼4）で評定するようにした．. 1.5. ３.３結果と考察. 1.0. 性格的特性（Fig 4），知的特性（Fig 5），身体的特徴（Fig. ２年生. 6）それぞれで各説明要因の影響力ついての評定値が発. ３年生. ４年生. ５年生. ６年生. Fig 6 身体的特徴に対する各説明要因の平均評定値. 達にともないどのように変化するのかを調べるために３研究２の結果から，２年生でも促されれば自分自身を. （要因）×５（学年）の分散分析を行った．説明要因の影響力についての認識の発達的変化. 含め複数の要因を特性・特徴の規定因として認識してい. １．性格的特性（Fig 4），知的特性（Fig 5），身体的特. ることが明らかになった．それにもかかわらず，３年生. 徴（Fig 6）において，全ての学年で３つの要因にい. 以前では各要因間の影響力の差がかなり小さくても自発. くらかの影響力を認識している．. 的には１つの要因（おそらく最も影響力の大きい要因）. ２．Fig 4，５より，性格・知的特性に対する生みの影響. のみで特性・特徴を説明するという判断プロセスを持っ. 力の強さは２年生から６年生までに小さく認識され. ていることが考えられる．そして５・６年生以降は特性・. るように変化するが，育ての影響力は４年生になる. 特徴を説明するためにある程度影響力がある全ての要因. 頃までに大きく認識されるように変化する．自分自. を自発的に用いるようになるという判断プロセスの発達. 身要因については学年を通じて大きな変化は見られ. 的変化があることが明らかになった．また因果モデルの. なかった．. 変化は説明要因間でその影響力の相対的な強さが変化す. ３．身体的特徴（Fig 6）では生みが他の要因よりも影響. ることによって生じるという可能性が示唆された．ではなぜ３年生頃に心的特性では育て，身体的特徴で. 力が強く認識されていた．. は生みというように異なる特性・特徴で異なる原因を考生みの親. 育ての親. 自分自身. えられるようになるのだろうか．これは彼らの判断を支. 3.5. えているであろう特性形成についての信念の変化が大き. 3.0. く影響している可能性が考えられる．研究３ではこの点. 評 2.5 定値 2.0. について検討する．３. 研究３３.１問題と目的. 1.5. 研究３では１∼３年生を対象とし，乳児入れ替わり 1.0 ２年生. ３年生. ４年生. ５年生. 課題での選択の背後に特性形成に関するどのような信念. ６年生. があったのか，従来の研究で暗黙の前提となっていた選. Fig 4 性格的特性に対する各説明要因の平均評定値. 択の背後にある信念の解釈の是非について検討する．ここでは特に，①身体的特徴において生みの親を選択した生みの親. 育ての親. 自分自身. 時，子どもが‘特徴が環境の影響によって形成されず，. 3.5. 生まれながら親の特徴を受け継ぐ’といった認識に相当. 3.0. する信念を持っていたのか，②心的特性について育ての. 評 2.5 定値 2.0. 親を選択した時， ‘特性が後天的に環境の影響によって形成される’といった認識に相当する信念を持っていたかについて検討する．方法としては①を検討するために子. 1.5. どもが少なくとも後天的に親の特徴が変化しても子の特 1.0 ２年生. ３年生. ４年生. ５年生. 徴はその影響を受けない（特性不変の原理）という信念. ６年生. を持っていたかを調べる．②については後天的な親の特. Fig 5 知的特性に対する各説明要因の平均評定値 3.

(4) 性の変化によって子の特性も影響を受け変化する（特性. をもっておらず，そのような信念に基づいて乳児入れ替. 可変の原理）という信念を持っていたかを調べる．. わり課題で反応するのは３年生以降であることが示唆さ. ３.２方法. れた．１・２年生はまったく異なる信念に基づいて反応. ，２年生（Ｍ＝7 被験者：小学１年生（Ｍ＝7 歳 1 ヶ月）. していたと考えられる．３年生になるころに異なる特. ．各 20 名．計歳 10 ヶ月），３年生（Ｍ＝8 歳 11 ヶ月）. 性・特徴で異なる原因を考えられるようになるのは，子. 60 名．. どもが特性の可変性に注目し，1・2 年生までに持ってい. 実験に用いた特性：心的特性は性格的特性（優しさ）と. る特性形成に関する信念が可変性の観点から再構造化さ. 知的特性（賢さ），身体的特徴は足の大きさであった．. れることによるのかもしれない．. 手続き（乳児入れ替わり課題，特性判断課題）：研究１. Table１乳児入れ替わり課題において二人の赤ちゃんに対して一貫した選択を行わなかった被験者の人数. と同じ乳児入れ替わり課題と新たに被験者の特性形成に. 性格的特性. 知的特性. 身体的特徴. 関する信念を調べるために特性判断課題を用いた．特性. １年生２年生３年生. １年生２年生３年生. １年生２年生３年生. 乳児入れ替わり課題不一致回答. 判断課題では被験者の信念が特性不変の原理なのか，特性可変の原理なのか，あるいはそのどちらでもない（親. 10. 10. 6. 7. 7. 4. 12. 10. 4. Table２乳児入れ替わり課題で生みの親を選択した被験者において特性不変原理の信念及びそれ以外の信念を持っていた者の人数. 子類似の原理）のかが調べられた．そして乳児入れ替わり課題の選択と特性判断課題で明らかになった被験者の. 性格的特性. 知的特性. 身体的特徴. １年生２年生３年生. １年生２年生３年生. １年生２年生３年生. 特性形成に関する信念の対応を調べた．. 親子類似の原理不一致混乱. 2. 4. 2. 1. 3. 3. 2. 2. 2. ３.３結果と考察. 特性不変の原理. 3. 1. 1. 6. 3. 1. 4. 3. 10. 乳児入れ替わり課題で物語に登場する二人の赤ちゃ. Table３乳児入れ替わり課題で育ての親を選択した被験者において特性可変原理の信念及びそれ以外の信念を持っていた者の人数性格的特性知的特性身体的特徴. んに対して一貫して同じ選択を行わなかった被験者の人数を学年ごとに示したのが Table1 である．ここに示され. １年生２年生３年生. １年生２年生３年生. １年生２年生３年生. 親子類似の原理不一致混乱. 3. 3. 3. 3. 5. 5. 0. 3. 1. ある程度安定した信念をもっていないことを意味する．. 特性可変の原理. 2. 2. 8. 3. 2. 7. 2. 2. 3. この結果から，そもそも１・２年生では特性・特徴が生. ４. 総合考察. る被験者は特性形成に関して生みもしくは育てといった. みや育てによって規定されるといった信念を明確に持っ. 本研究では心的特性及び身体的特徴の起源に関す. ていない被験者が半数近くいることわかった．そういっ. る認識の発達について，因果モデルの変化のみでなく，. た信念がある程度安定して獲得されるのは３年生頃から. 説明要因の選択・判断プロセス，それらの背後にある信. であるといえる．乳児入れ替わり課題において生みの親，育ての親を選. 念の変化も含んで検討してきた．その結果，従来の知見. 択した時に特性不変または特性可変の信念を持っていた. に加え，低学年から高学年にかけて説明要因数が１つか. 被験者の人数を各特性・特徴ごとに学年ごとに示したの. ら複数へと変化するが，その背後には３年生ころまでは. が Table２，３である．ここからは以下のことが明らか. 完全に１つの要因しか考慮しないのではなく，複数の要. になった．. 因を自発的に説明に用いることができないといった判断. １． Table２から，身体的特徴では乳児入れ替わり課題で生みの親を選択していても，何人かの被験者は特. プロセスがあることが明らかになった．それが高学年に. 性不変の信念を持っていなかった．特性不変の信念. なるころには自発的に複数の要因を用いた説明が可能に. を持った被験者が増えるのは３年生頃であること. なるように変化する．またそれと並行して３年生頃に特. が明らかになった．. 性形成に関する信念が特性の可変性の観点から大きく変. ２． Table３から性格的・知的特性で育ての親を選択し. 化している可能性が示唆された．今後本研究で見られた. た被験者も１・２年生では半数以上が特性可変の信念を持っておらず，特性可変の信念を持った被験者. ような認識の発達的変化がどの程度領域一般のものであ. は３年生で多くなることが明らかになった．. ったのかについて検討することが望まれる．. 以上のことより，従来の研究において乳児入れ替わり. 引用文献. 課題の選択から解釈されていた子どもの特性形成に関す. Heyman, G.D., ＆ Gelman, S.A.. 2000. Beliefs. る信念は必ずしも妥当であったとは言えないことが考え. about the origins of human psychological traits.. られる．特に１・２年生では特性不変や特性可変の信念. Developmental Psychology, 36, 663−678. 4.

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