橋本健夫＊・松尾真理子＊＊・良永淳子＊＊＊　　　枡田　忍＊＊＊＊・久松邦夫＊＊＊＊＊

(1)

49

楽しい理科授業への模索

（1）小学校における燃焼単元の学習

橋本健夫＊・松尾真理子＊＊・良永淳子＊＊＊

枡田忍＊＊＊＊・久松邦夫＊＊＊＊＊

（昭和59年10月31日受理〉

An Experin｝ent for the Pleasant Science Teaching

（1）A Study on the Unit about Combution in Elementary School．

Tateo HASHIMOTO，Mariko MATSUO，Jmko YOSHINAGA Shinobu MASUDA and Kunio HISAMATSU

（Received Oct．31，1984）

はじめに

理科学習とは本来どうあるべきなのであろうか。それは児童が五感を通して自然現象をとらえ，自然に対する疑問や驚きを実験や観察によって解決していく過程であろう。その過程においては児童が積極的に活動し，楽しい雰囲気が満ちあふれていなければならないと考える。しかし，現場からは「準備が大変」「準備を充分する割には児童の関心が今一つ」

等といった不満が多々聞こえて来る。我々はこの現状を打破し，教師にとっても児童にとっても楽しく，学習効果の上がる理科学習をめざして具体的な単元をとり上げ，現在行なわれている理科の指導法を検討したいと思った。燃焼は児童，生徒の生活の中で重要な位置を占めるとともに，物質の激しい変化を伴うために，非常に彼等の興味・関心を引く現象である。またそれは光と熱の発生をともなう化学反応そのものであり，自然科学の基本概念を学ぶ際に忘れてはならない現象でもある。ラボアジェの燃焼の理論が近代化学発展の一基礎となり，ファラデーの「ローソクの科学」が一般市民に自然科学の啓蒙書として普及したように，燃焼は近代自然科学の発展にも大きく寄与してきた（1）。日本においては，例

えば明治7年の「小学化学書」の「火」の項目でろうそくの燃焼についての説明がなされ，

明治25年の小学理科新書では酸素中の硫黄の燃焼等が述べられ（2），大正10年の尋常小学理科書ではろうそくやアルコールの燃え方や炭火についての記載が見られる（3）ように，この現象は，明治以降一貫して理科の内容として取り上げられてきた。特に「小学化学書」は

「ローソクの科学」の影響が大きく見られ（4），実験が前面に押し出されており，その後の燃

＊長崎大学教育学部理科教育教室，＊＊北九州市立葛原小学校，

＊＊＊久留米市立御井小学校，＊＊＊＊小値賀町立小値賀小学校，

＊＊＊＊＊長崎市立西山台小学校

(2)

焼教材の取り扱い方の原型になったと思われる。現在の学校教育における燃焼教材の意義づけや位置づけに関しては井手氏の報告に詳しいが（5）（6），小学校に関して述べるならば，2 年生で空気の存在に気付かせ，3・4年生で空気の物理的な性質を学び，5年生では燃焼時の空気や酸素の役割についての知識を得，6年生で炎は気体が燃えるときにできることなどを習得するようになっている（7）。このように小学校段階においては，燃焼と空気との関係を理解させた上で，空気成分の酸素や燃焼生成物の二酸化炭素の性質を絡ませながら，

気体の燃焼に取り組ませることによって，中学校段階での化学的取り扱いへの素地を養っていると考えられる。一方，・燃焼を通しての理科学習は実験・観察が主となるため，分析的思考や探究的な態度育成にも非常に効果があるものと思われる。我々は，これらのことをふまえ，燃焼単元の楽しく，より効果的な構成を求め，具体的には小学校6年生の「気体の燃焼」を取りあげ，現在一般に行われている単元構成やその中に含まれる実験・観察

に対する児童の興味・関心を調査した。次いでこれらの結果をもとに児童の活動を重視した授業を立案し，実践して検討を加えた。

報告されている「気体の燃焼」の単元構成

現在小学校6年生で「気体の燃焼」として扱われている単元がどのように展開されているのか，また展開されうるのかを知るために，研究紀要や雑誌等から実践例を集めた。入手できた展開例は1973年が最初であるが，1978年に指導要領の改訂があり，この単元は「物が燃えると，その物の質が変わることを理解させる」から「物が炎を上げて燃える様子を調べ，炎は気体が燃えるときにできることなどを理解させる」という内容に変わり，具体的な項目も燃焼したときの物質の変化や電熱線の発熱などがなくなり，次の3項目になっ

た（8）。

⇔り：炎は，部分によって色，明るさ及び温度に違いがあること。

α）：炎は，気体が燃えるときにできること。

（ウ〉：木片を空気の入れ替わらないところで熱すると，燃える気体などが出て，後に木片が残ること。

そこで25の実践例をこれら3項の内容をどのような順序で達成しているか，またその時用いられた学習形態や教材はどのようなものであったかという点を中心に分析した。その結果，昭和53年の指導要領が改訂される前の実践では内容が多かったせいか全て上述の⇔りの項目，つまりろうそくの炎の観察から授業展開を始めているのに対し，改訂後の実践ではそのような傾向は見られず，多様な展開がなされている（9）〜（30）。改訂後の実践を上述の観点からまとめたのが表1である。この表の備考欄は実践した各教諭の反省点を要約して記載した。この表を見ればわかるようにのの項目，つまりろうそくの炎の観点から単元構成

を行った報告は5例と少なく，（イ）の項目からの単元構成が最も多く報告されている。又（イ）

の項目から単元構成を始める場合にはα）→（ア）→（ウ）という構成と，（イ〉→（ウ）→のという構成があり，同数報告されている。しかしこれらの報告の中には（ウ）の項目から単元構成を行った方がいいのではないかという反省も見られ注目される。一方（ウ）の項目つまり木片の乾留を単元の始まりに持ってくる実践は5例と少ないが，いずれも児童の思考の流れを強調した単元構成をねらったと報告されている。このように「気体の燃焼」に関しては，4種類の単元構成がなされ実践されているが，単元時間数に注目すると，この単元の標準時間数と

(3)

51

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(4)

考えられる8〜9時間で全ての報告が終了しているのはろうそくの観察から単元構成を行っている場合のみで，α）の項目からの場合も，（ウ）の項目からの場合も多少単元時間数が増加する傾向にある。この単元で用いられた教材ではろうそくと木片（ワリバシを含む）

は全ての授業で使用されており，その他都市ガス，アセトン，燈油，サラダ油などが目についた。一方学習形態については，どの単元構成であっても全体討議から実験方法を決め，

グループで実験をさせていく形態が主をなしており，個人別，グループ別に個々に考え実

艦

磁為一

ろう

一

アルコールランプの燃え方（1

白

アセトンの気化（1時間）

→ ^（雨

ろうの気化

一

（1 時間）

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→

量灘に薫凄

ろうそくの観察

（1 時間）

レ

ほのおから気体をひく

→ ^ノ

ほのおの色，明るさ，温度

→

（2 時間）

δ

ほのおに空気を送る

γ餌

〃

くーはしぐレばアりわ

木の乾留（2時間）

図1 調査対象校で行われた授業展開

(5)

53 楽しい理科授業への模索

験していく学習形態は余り見られなかった。

「炎は気体が燃えるときにできること」から始まる単元構成における児童の反応上述したように，この単元は（イ）の項目から単元構成をする場合が多いが，その展開において児童はどのように学習を進めているのであろうか。このような単元構成で授業を受けた4小学校の児童253名を対象として，この学習で用いられた実験や観察に焦点をあて，その目的や結果の理解のようす（理解度），またそれらの実験・観察に対する興味・関心のようす（興味・関心度）を調査した。実施年は昭和56年10月〜11月であり，実施した場所は長崎市と鳥栖市である。まず調査校で行われた授業の流れを図1として示す。このように調査対象校では，アセトンの気化実験から炎は気体が燃えるためにできるのではないかと予想させ，アルコールランプの燃え方やローソクの消火直後の煙への引火実験から，それを確認していくとともに，ローソクの燃え方（固体→液体→気体）に移り，その燃焼が酸素と関係しているようだとの予想を，炎の観察や，炎からの白い気体を引き火をつける実験，

そして炎にワリバシをつっこんでそのこげ方を見る実験から行い，炎に空気や酸素を送りこむ実験で確認する。続いて（ウ）の項目である空気の入れ替らない所での燃焼のようすを実験・観察することによって学習を終っている。この一連の授業を行った全ての教諭（7名〉

は，この単元構成にほぼ満足しており，授業の成果並びに授業における児童の反応も非常によかったと述べている。そこで授業で用いられた実験のうちアセトンの気化，ろうの気化，炎から気体をひくそして木片の乾留という4つの実験をとりあげ，それ

らの実験結果を各児童がどのように理解しているかを調査した。この調査にあたっては，

燃焼単元の現在の小学校理科における位置を考慮した。つまりそこでは，燃焼と空気との関係が第1に取り上げられており，上述したように燃焼単元が始まる5年生までに空気に関する物理的な学習を済ませるようになっている。この関係から燃焼単元は小学校における空気に関する学習の最後としても取り扱われる（31）。だからこの単元においては燃焼と空気との関係を正しく把握しなければならないと考え，各実験結果の理解を問う場合，空気

アセントの気体ろうの気体炎から気体をひく木片の乾留

2 27

90

3 ³³

6 49

8

15 24

，覆孝 78

團：空気との関連もふまえ・正しく理解してし・た懸の割合（図中の数字は割合（％）を示す）

國：空気との関連はふまえていない力藍・ほ旺しく理解していた児童の害1』合

□控気中の酸素が燃えて炎となるという誤答をした児童の割合

図2 実験結果の理解度

(6)

表2 各実験に対する児童の反応との関連を示す語句を入れないでほぽ正確に実験結果を説明した文と空気との関連を示す語句を入れて正確に実験結果を説明した文を用意し，児童の理解の深さを調べた。その結果が図2である。このように「アセトンの気化」→「ろうの気化」→「炎から気体をひく」

→「木片の乾留」と授業が進むにつれて燃焼を空気と関連させて理解する児童が増加しなければならないはずであるが，結果はそのようにはならず，かえって「空気中の酸素が燃えて炎となる」という誤答をする児童の割合が増加している。この結果は，上述の教諭側の感触とは異ることになる。この原因はどこにあるのだろうか。我々は児童が授業で用いた各実験に対してある種の不満を持ったのではないかと考えた。そこでこの単元で用いられた実験に対する児童の興味，関心の度合を調べた。その結果を表2に示す。この結果と図2から考えられることは，もう少し時間をかけたかったと感じた児童が多い実験ほど，

その実験の結果について空気との関連まで踏みこんだ理解ができていないようである。つまり児童自身，もう少し時間をかければはっきり理解できると自覚しているのに，学習はどんどん進んでしまった結果，単元が終了した段階で，5年生の既習事項を踏まえた燃焼に対する理解ができなかったのではなかろうか。また表2から我々は児童がおもしろいと感じ，もう少し時問をかけたかったと思った実験については，この調査が（イ）の項目からの授業展開の中での児童の反応ではあるけれども，この燃焼単元の学習を行う際に重視すべ

き実験ではないかと考えた。

実験

配当時間おもしろかっ

と感した童の割合（％）

もう少し時間かけたかっ児童の割合（％）

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1 ¹⁷ 9

2

1 3

／レ ₁₆ ₈

17 16

1

8 ¹⁰

3 ¹³

2

2 8

6 6

2 ³⁰ ²⁷

「気体の燃焼」に関する新しい学習指導計画の編成と実践

現在最も多く実践されていると思われる曾）の項目，つまり「炎は気体が燃える時にできること」を単元の最初に据える授業展開を調査し，検討したわけであるが，我々は次の点に不満をもった。（1）学習が進むにつれて燃焼と酸素の関連が充分に把握されなければならないのにそれができていないこと。（2）児童の意志に反して実験に充分時間をかけていないこと。（3）児童の思考の流れというよりわかりやすさを前面に押し出し，指導する側がせかせる指導展開になっていること。我々は理科学習が児童にとっても教師にとっても楽しい

(7)

55

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(8)

ものでなければならないとともに児童の思考や活動が中断されることなく学習が進まなければならないと考える。そこで上述の不満点の解消と我々の理科学習に対する考え方を踏まえ，下記の観点から9時間の指導計画を作成し，実践することにした。1．児童の興味・

関心の高い実験を効果的に配置することによって，意欲的な探求活動を引き出す。1．発展性の高い実験を単元導入部に位置づける。1．既習事項との関連が常に理解できるような状況設定を行う。1．学習を進めるにあたっては児童の思考の流れを大切にし，多様な進展を考える。この実践は長崎市の小学校の6年生1クラス（40名）で行うことになり，まずその児童のレディネス調査を行った。調査内容は主に5年生の既習事項であり，それにろうそくの炎のようすなども質問した。その結果，ろうそくの炎については部分的に色が変わっていることを図示した児童が80％を占め，日常の観察の確かさを示していた。また

5年生で学習した二酸化炭素の性質については1人を除いて全員が理解していたが，燃焼時の酸素の役割やその時生成される物質については50％〜70％の児童しか理解しておらず，この点での再確認の必要性を感じた。

以上のことがらを踏まえ，単元途中において児童の思考が中断することのないように，変更可能なルートも設定し，作成した学習指導計画が表3である。こ

の計面は実践においても，ほとんど変更することなく学習を進めることができた。まず5年生の既習事項の確認と木片の乾留実験への導入を兼ねて，木片と木炭を酸素中で燃焼させる実験から始まり，木片の乾留→ろうそくの燃え方→ろうそくの炎の観察→液体の燃え方→木片の乾留へと進むことになる。この様子を図示したのが図3になる。

この流れの中で木片の乾留実験を2度用いたのは，単元全体を通した問題発見をこの実験で行ったのであるから，学習終了時にもう一度実験することによって，自分の学習を振り返り知識の整理をすることができる

木片と木炭の燃え方（1時間）木片の乾留（1時間）

ウ

（ノ

〃し

ろう

ろうの気化（1時間）ろうそくの炎のできるしくみ

（1時間）

炎かり気体をひく

（1時間）炎の色・明るさ・温度

（1時間）

二

︑！■IL一91ー﹄﹂

炎に空気を送る（1時間）

木片の乾留（1時間）

いろいろなものの燃え方（1時間）

図3 「気体の燃焼」の学習展開

(9)

と考えたからである。また一連の実験を組むにあたっては，実験結果が明瞭にでる工夫を行った。その一つは乾留実験のガラス管の部分で，木ガスに含まれるタールが排気を妨げないようにガラス管を一部ふくらまして液ダメを作り，木ガスの炎がとだえることのないようにした。また，ろうの気化の実験の所では凍結乾繰用アンプルを図3のように切断し，

ろうの炎がはやく大きく見えるようにした。さらに炎に空気を送る実験では，和ろうそく

（芯の中に穴があいたもの）のようなろうそくを自作し，その芯の中の穴を通して空気や酸素を送り出し，炎を大きくした。続いてのサラダ油やタールを燃焼させる実験ではビンの王冠を用い，アルコールランプを用いても早く燃焼し，あとかたづけも簡単にした。一方，

学習を進めるにあたっては，全体討議から予想や実験方法を決め，各グループで実験を行い，その結果を各自が理科ノートに記録するとともに全体討議にかけ，確認をしていくという，ごく一般的に行われている形態をとった。また児童へのフィードバックや指導計画の変更に対するチェックは各児童の理科ノートを点検することによって行った。理科ノートには各実験の目的と結果だけではなく，各実験に対する楽しさ，疑問点等も記述させたため，学習の進展を考えるにあたって非常に参考になった。授業実践にあたっては指導する教諭の他に1人が児童の行動や発言の記録をとり，もう1人がVT Rで録画し，授業後の検討に備えた。

実践授業に対する評価

「気体の燃焼」単元の学習指導を編成するにあたって，意図したことがらが実践の中で生かされ，楽しく効果的な授業であったかということを判断するために，授業をうけた児童

（40名）を対象に各実験の目的や結果の理解を問う調査と知識や概念等の獲得をみる事後テスト等を行った。まず各実験の目的についての理解度の調査結果が図4になる。調査人数に差はあるが（イ）の項目からの授業展開で学習した児童に対する調査結果と比較すると，本研究の実践の方が，明確に実験目的を把握していた児童の割合が若干多いと言えるかも知

実験木片の乾留 ^ろうの気化炎からろうの気体をとり出す

目・木片を空気の入れ替わらない・ろうを熱するとどのように変・ろうそくの炎にガラス管をつ

っこみ気体をとりだすとどう

的ところで熱するとどうなるか。化するか。なるカ）。

調査対象校の授

，霧

69 89

業展開本研究﹇の授曲

71 80 95

業展開

國：正しく理解していた児童の割合

図4 各実験の目的を理解していた児童の割合

(10)

実験 ^ろうの気化 ^{炎から気体をとりだす} 木片の乾留

結ろうは熱すると液体から気体へ炎のしん近くには，ろうの気体木片を空気の入れ替わらないと

とカ）わり，空気とまじって炎とがあり，それがとりだされてまころで熱すると木炭・木タール・

なって燃えるわりの空気とまじるので炎とな木ガスに分解され，空気中で木

果って燃えるガスが炎となって燃える

調査対象・

33 24

校あ授 49

88

業展開 ⁷⁷ 78

本研究

の 39

41 授

業展開 ₇₅ 80 80

國：ほぽ正しく理解していた児童の害り合團：空気との関連もふまえ，正しく理解していた児童の割合

図5 実験結果を理解していた児童の割合れない。

また実験の結果をどのように理解していたかを聞いたのが図5であるが，この図からはっきりわかるように，学習が進むにつれて燃焼を空気と関連づけて理解している児童の割合が，前の調査に比べて多くなっている。これは学習指導計画をたてる段階での意図が十分に反映されたと見てよいのではなかろうか。一方知識や概念の獲得に関してはどうであろうか。参考資料として掲げる試験問題を不充分ながら「知識・理解」，「観察・実験の能力」，「科学的思考」の項目別に分類し，それぞれの集計結果を示したのが表4になる。

この表からわかるように「知識・理解」と「観察・実験の能力」に関する問題に対しては，

80％の児童が正答しているが，「科学的思考」に関する問題に対しての正答率は60％にすぎない。これは，文章を作成して解答しなければならなかったという要因も含まれると思うが，予想した水準（約80％〉を下回っている。しかし解答を詳しく調べると教師の簡単な助言や指導で直ちに矯正できるものもある（約20％）ため，授業中の机問巡視の際の助言や発問の工夫をしておれば予想水準に達していたものと思われる。以上のように実践授業に於ては，授業の流れや実験操作についてほぼ学習指導計画編成時の意図が達せられたと考えられ，この学習を通して身につけなければならない知識・理解等も比較的ズムーズに獲得されたと考えられる。ただ，炎の構造に関しては，森本氏らの改善に向けての提言があるが（32），今回はその提言を充分に授業の中に組み入れることができず，従来の内容と同じになってしまった。次回にはそれを生かせる工夫をしてみたいと思っている。

楽しい理科授業の反省

さて，この9時間の「気体の燃焼」の授業展開は児童にとって本当に楽しいものであっ

(11)

たのだろうか。授業を観察した限りにおいては，児童が活発に発言や実験を行っていたため楽しい雰囲気を感じた。しかし実践者からは授業の流れはスムーズで全体として楽しく学習できたと思うが，一部の児童が十分に活動していなかったのではなかろうかとの意見

も出された。そこで授業観察者の記録や授業録画，そして授業後の調査等をもとに教師の発問や児童の反応，そして知識・理解の獲得の過程を調べた。この調査にあたっては，この授業が班活動を中心に進められていたため，各班毎に分析を行った。その結果，7班ある中で1班の活動が極端に低下していることがわかった。この班（6班）に対して教師は他の班と同様に指名して発言させており，机間巡視でも特に力を入れている様子が伺われる。

しかし，全体討議の挙手による発言数は他の班に比べて半数にすぎない。さらに班別の学習過程をまとめたのが表5であるが，これを見ればわかるように第6班はこの学習に対するレディネスは比較的高い水準にあるにもかかわらず，各実験の目的や結果の理解度は非常に悪くなっている。その結果として，事後テストの正答率も7班中の最低である。つま

り第6班には学習効果がほとんど見られない。このことは実践授業が第6班（6名）の児童にとって決して楽しいものではなかったということを物語っているのではなかろうか。この原因は，教師の適切な指導が充分に行き届かなかったためなのか，それともこの班は野外学習等ではクラスをリードする一面も持っていることを考えると，実験室内での班構成

問題 0 ^正． ^答 ^率 ^100（％）

炎の部分の名称

外炎 95

知内炎 ⁹⁵

識炎心 93

3

■ 炎の各部分の空気（酸素）の供給量の違い 80

理炎の中にガラス管を入れたとき出てきた白い煙

73

解はろうの気体である

木片の乾留によって気体の名称（木ガス） 63 80

分解された液体の名称（木タール） 65

炎の中に丸ばしを入れたときのこげ方 80

83

観木片の乾留によって気体・液体・固体に分解する 73

察木炭の燃え方 83

・実

アセトンの入った試験管の［コに炎ができるのは

験の能湯に入れたときてある 100 1

炎の各部分の明るさの違い 70

力ガラス管の先に炎がてきるのは炎心に入れたときであ 85

木片の乾留装置での試験管口の正しい位置／90

アセトンの気体が炎となって燃えることの説明する 68 22

5818〃

科

アルコールランプの炎のできる．しくみを説明する 43 45

学

丸ぱしのこげ方から炎の各部分の温度の違いを

的 58 5

田

説明する

」ひ、

木片を空気の入れ替わらないところで熱すると

考 65

木炭ができることを説明する

囮：正しく獲得していた児童の割合 □：教師の助言や簡単な指導で直ちに矯正できると考えられる誤答をした児童の割合

図6 事後テストの結果

(12)

班

第5学年での既習事の理解の割合

（彩）

各実験の目的を正し理解していた児童割合

（％）

各実験の結果を正し理解していた児童割合

（彩）

事後テストの正答率

（％）

1 ⁵⁰

72 形94 ⁹²

2

80 87 87

笏須4

3

75 78 89 84

4

70

％93

93 79

5 ³⁴ 67 50 67

6 75 67

33

63

7 ₆₇ ₉₃ ₈₇

髪70

図7 各班の学習過程

に問題があるのか，いろいろな可能性が考えられるが十分に解明できず，今後の検討課題として残った。

おわりに

小学校6年生の「気体の燃焼」単元に焦点をあて，その指導展開のされ方を調べ，最も一般的な展開とそれに対する児童の興味・関心や知識・理解の獲得のようすなどを調べ，

それらをもとに楽しくかつ効果的であることをねらった学習指導計画をたて実践し，児童

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の反応などを分析した。この結果，一部の児童にとっては楽しい授業とは言えなかったようであり，また知識・理解等の獲得においても全員の児童が完全に習得したとは言えなかった。実践した授業は児童の思考の流れに沿って展開しており，大部分の児童にとって学習効果が上がっているのであるが，一部の児童にそれが見られないということは，その思考の流れにのれない児童がいたということになり，教師の手当も充分な結果を結ばなかったことになる。我々は授業の楽しさが児童の意欲の喚起につながる一歩であると考えているが，全ての児童にとってのたのしさ，このより深い追求の必要性を感じた。一方，児童の興味，関心の最も高い実験を重視し，その中で発展性のある実験を単元の最初と最後に持ってきて学習効果の向上をねらったことや，児童の思考の流れを尊重した授業展開は，

当初の意図達成に多少とも貢献したと考えている。

要約

児童が五感を通して現象をとらえ，それに対する疑問や驚きを実験や観察などによって解決への工夫をこらしていく理科授業は，児童にとっても教師にとっても本来楽しいものでなければならない。しかしながら現実にはそれとはかけはなれた状態で学習が進められている。そこで我々は現在行なわれている理科学習の改良を試みることにした。「物が燃える」という現象は，児童の生活において頻繁に見られ，しかも生活の重要な部分を占めることが多い。また，この現象を学習することは物質とエネルギーに関する自然科学の基本概念を習得することにもなる。このため我国においても小・中学校の理科の中で一貫してとり上げられ，一つの大きな柱となってきた。そこで我々は楽しくかつ効率の良い理科学習を達成するために，小学校における燃焼単元，具体的には6年生の「気体の燃焼」をと

り上げ，その改善を試みた。まず今までに報告されているこの単元の展開法を調べて4種類のパターンに分けるとともに検討を加えた。次いでその中で最も報告例が多い展開法で授業を受けた児童の，授業中に用いられた実験に対する興味・関心度や学習時の理解度を調査した。その結果を参考にして，児童の興味・関心が最も高く，発展的な内容をもつ「木片の乾留」実験から学習を始め，児童の思考の流れを重視し，5年生までの既習事項を常に想起しながら燃焼を理解していく授業を展開し，もう一度この単元の整理を兼ねて「木片の乾留」実験で締めくくる学習指導計画を立案した。そしてそれを6年生の1学級で実践するとともに分析した。その結果，大部分の児童にとって楽しく効果的な授業であったと判断したが，一部の児童にとっては学習効果が余り見られず，この点の解明が今後の検討課題として残った。

引用文献

（1）M．ファラデー著，矢島裕利訳ロウソクの科学岩波書店 1933

（2）学海指針社小学理科新書集英堂 1892

（3）文部省尋常小学理科書第四学年児童用大阪書籍 1921

（4〉板倉聖宣日本理科教育史第一法規 1968

（5）井出耕一郎「燃焼」の教材論的検討山梨大学教育学部研究報告 voL27 1976

（6）井出耕一郎「燃焼」教材の意義とその構造理科の教育 voL30 1981

（7）文部省理科指導書昭和53年改訂版

（8）文部省理科指導書昭和43年改訂版

(14)

（9）中兼喜和物の燃え方初等理科教育 vol．7 1973

（1①樋口大良ひとり歩きの理科学習一ものが熱えるときの変化（アルコール）一初等理科教育 vo1．10 1976

（11）上野直衛 6年ものの燃え方初等理科教育 vol．10 1976

（12）松本剛問題意識を高める指導一6年物の燃え方一初等理科教育 voL11 1977 q3）吉則 1人ひとりを生かす理科指導を目ざして一6年物の燃え方一初等理科教育vol．13 1979

（14）大庭典章学ぶことに喜びをみつける子どもの育成一6年「ろうそくの炎」の観察と問題づくり一初等理科教育 vol。14 1980

（E 熊谷光男 6学年の理科ほのお初等理科教育 vo1，14 1980

（1の水原登志子 6学年の理科物の燃え方初等理科教育 vo1．14 1980

（17）加藤直行・大沢勇物の燃え方理科の教育 vol．28 1979

（18）栗田敦子こどもの理論を育てる一6年物の燃え方一初等理科教育 vol，13 1979

（19〉柳井昌彦ほりさげの深い授業を求やて一6年気体の燃焼一長崎市立新興善小学校紀要 1980

（20）浜松勝子どもが創り出す活動一6年生気体の燃焼一長崎市理科サークル紀要1980

（21）丸山綱男年間指導計画の見直し一6年「物の燃え方」の実践例を中心に初等理科教育 vo1．16 1982

（22〉高橋裕清子どもの一貫した問題意識を中心とした授業展開を求めて一6年燃焼一初等理科教育 vol．14 1980

（23〉蛇沢道雄楽しく学ぶ理科学習を目ざして一6年物の燃え方の学習を通して一初等理科教育 vol．14 1980

（24）大田隆ろうそくからの脱皮一6年ほのお一初等理科教育 voL l4 1980

（24）安田武彦子どもの発想を生かす学習指導一6年ほのお一初等理科教育 vol．15 1981

（26）大森光三子どもの思考の流れに乗った授業展開一6年ほのお一初等理科教育 voL13 1979

（27〉芳田真一ひとりひとりの意欲的な活動を高める学習指導法の研究長崎市立勝山小学校紀要 1979

（28）横浜智也問題解決を推進している情意面の変容過程の考察初等理科教育 vo1。15 1981

（29）佐藤恵哲小学校第6学年ものの燃え方理科の教育 voL30 1981

（30）戸田教一小学校6年物の燃え方の指導理科の教育 voL32 1983

（31〉降旗勝信空気教材の構造とその研究理科の教育 vol．26 1977

（32）森本信也・栗田一良炎の構造に関する一考察・日本理科教育学会研究紀要 vol．22 1981

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〈参考資料〉

年組番氏名

団アセトンの入った試験管の口にマッチの火を近づけました。

⑦し ④鉱

．奪≠禽．

111ほのおを出して燃えるのは，⑦，④のとちらですか。

（） 12）ほのおになっているものは何てすか。（）圖ろうそくのほのおについて調べました。

111ほのおは，⑦，④，②の3つの部分に分かれていました。⑦，④，◎

の部分はそれぞれ何と呼びますか。

⑦（） ④（） ◎（）図 ⑦，④，②の部分では，色，明るさ，温度に違いがあることに気づきました。明るい順に（）に番号をつけなさい。

⑦（） ④（）＠（）（31温度の違いを調べるために下の図のように，ほのおの中に丸ぱしを入れてこげ方を調べました。黒くぬったところは，こげたところてす。

金奔島蕪奔

oこげ方の正しいものを1つえらび（）に○をつけなさい・

oこの実験からどんなことがわかりますか。

（41ほのおの色や明るさや温度の違いは，空気（酸素）の量に関係があるのてはないかと考え，穴をあけたろうそくに空気（酸素）を送る実験をしました。この結果から，⑦，④，⑤では空気（酸素）の量はどうなっていたと考えられますか。空気（酸素）の量が多いと思、う順に（）に番号をつけなさい。

⑦（） ④（） ⑨（）團 11）ろうそくのほのおの中に細いガラス管を入れ，その先の様子や，マソチの火を近づけたときの様子を調へ

人

ました。カラス管の先から白いけむりがたくさん出て，マソチの火を近づけると燃えるのは，⑦，④，＠のどこに入れたときですか。

（） 121出てきた白いけむりは何ですか。

（）

区］アルコールランプがほのおをあげて燃えるし

圖11木片から木炭をつくるときの実験そうちとして正しいと思うものを1つえらび（）に○をつけなさい。

ばを書きなさい。

／（木炭）一（固体）

木片一（）…・（）＼

（）…一（）

すか。

12｝実験結果を下の図にまとめました。（）にあてはまること

個てきた木炭を燃やしてみました。木炭はどんな燃え方をしま

︷4︶

木片

』左の図のようにして金網の上に木片をおいて下からアルコールランプで熱しましたか，木炭はてきませんでした。木炭かてきなかったわけについて考えられることを書きなさい。

／

橋本健夫＊・松尾真理子＊＊・良永淳子＊＊＊ 枡田 忍＊＊＊＊・久松邦夫＊＊＊＊＊

磁 為一

レ

δ

一

橋本健夫＊・松尾真理子＊＊・良永淳子＊＊＊　　　枡田　忍＊＊＊＊・久松邦夫＊＊＊＊＊

磁為一