5 0 0 0 名削減計画 に伴 う教員養成学部改革 に関す る一考察

5 0 0 0 名削減計画 に伴 う教員養成学部改革 に関す る一考察

佐 藤 修 司

A St udyo nt heTe a c he rTr a i ni ngCo l l e geRe f or m a l o ngwi t h5 000Pe o pl eRe duc t i o nPl a n

Shuj iSATO

I n1 998‑ 2000ye ar s ,t e ac he rt r ai nl ngC Our S eC apac i t yatt het e ac he rt r ai nl ngc o一 l ege swa sr e duc e d by5000pe opl e .andt he ywer eabout1 0000pe opl e .Ne wc our s e se xpande di nt hi spr oc e s s ,andc ame t ooc cupy40% oft hewhol e .7c ol l e ge swe r ec hange dt ot hene wnameone s .Thi sc hangeoc c ur r e dby t hef i s c alr e s t r uc t ur i ngmai nl yc aus e dbyt hede c r e a s ei nbi r t hr at ea ndt e ac he re mpl oyme nt .But ,t he e xpans i onoft hene wc our s e sha st hedange rwhi c hi tmake swor s ewi t ht hepos s i bi l i t yt os ol vet he pr obl e m f ort e ac he rt r ai ni ngc ol l e ge s .Thi spape rai msatc ons i de r i ngt hec hangewhi choc cur r e di nt he t e ac he rt r ai ni ngc ol l e ge st hr ought her e duc t i onof5000pe opl ewi t ht hequant i t at i veandqual i t at i ve

､s i de ,andge t t i ngt hes ugge s t i onoft her e f om me t hodwi t ht hef ut ur e .

は じめに

1 9 49 年 に発足 した教員養成学部 ･大学 は,発足か らす でに半世紀を経過 したわけだが,その過程の中でい くつ かの大 きな変動 にさらされて きた｡第一 は出発点 におけ る変動である｡大学での養成,開放制,一都道府県‑教 員養成学部 ･大学 の原則 の もとで,主に各地の師範学校, 青年師範学校 を母体 として学芸大学,学芸学部,教育学 部が創設 された( 1 ) ｡名称 は違 って も,教員養成 だ けを 目 的 とす るのではな く,各教科専門教官の存在を活か し, 広 く学芸を授 ける学部 ･大学 としてスター トす ることと

な った｡第二 は ,1 9 5 8 年 ,6 3 年 の中教審答申に基づ き, 講座制,学科制,課程制の格差付 け ( 1 9 6 4 年)が行われ る一方 ,1 9 6 6 ,6 7 年度,従来の学芸大学,学芸学部が教 育学部 に名称変更 され, 目的養成,計画養成が教員養成 学部 の原則 とされたことである｡教員養成学部 は, もっ

ぱ ら教員養成 を目的 とし,当該都道府県の教員需要 に対 し,計画的な供給 を行 うことが求 め られ る ことにな っ

た ( 2 ) 0

第三 は ,9 7 年度か らの 5 0 0 0 名削減を伴 う教員養成学部 改革である ｡8 0 年代半 ば以降,少子化 に伴 う教員採用減 に伴 い ,1 9 87 年度 に初 の新課程 ( ゼロ免課程)が創設 さ れた後,急速 に拡大 してい く ｡9 0 年代終わ りにおける変 動 は, この延長線上 にあるわけだが,新課程の拡大 とい う弓 爾縫的措置では対応で きな くな り,新名称学部への改

組 も含めた大 きな改革,改組が行われた点 において,質 的,量的に異 なるものである｡新学部への改組 は ,1 9 8 6 年度の徳島大学総合科学部や ,1 9 92 年度 の神戸大学発達 科学部 に も見 られるが, いずれ も鳴門教育大学,兵庫教 育大学 という新構想教育大学を同 じ県内に抱えていたケー

スであった( 3 ) 0

教員養成課程の 1 学年学生定員 は ,1 9 86 年 の 2 01 0 0 名 を最高 に減少を続 けて きた｡( む新課程‑の定員移動,② 新学部,他学部への定員移動,③純減, などのパ ター ン によって教員養成課程の学生定員 は急速 に減少す る ｡9 7 年度以前 の 1 0 年間でおよそ 5 0 0 0 名の削減が行われ,すで

に 1 4 51 5 名 とな っていた｡ それで もなお教員採 用減 は深 刻化 し,教員養成学部 ･大学の教員養成課程学生の教員 への就職率 は減 り続 ける｡ そのため,財政構造改革 の一 環 として ,1 9 9 8 年度か ら 2 0 0 0 年度 において ,5 0 0 0 名の計 画的削減期間が設定 され,全国すべての教員養成大学 ･ 学部 は大幅な定員削減 を余儀 な くされ る｡ 結 果的 に, 2 0 0 1 年度の時点で,教員養成課程 は 51 9 5 名減の 9 7 5 0 名へ と削減 されることとな った｡対 して,新課程 は 2 6 0 5 名増 の 61 80 名 とな り,教員養成学部 ･大学全体の定員 は 2 5 9 0 名城の 1 5 9 4 0 名 となる｡教員養成課 程定員 は 3 分 の 2 に 圧縮 された ものの,学部 ･大学規模 としては 8 6% を確保

した こととなる｡

5 0 0 0 名削減 に伴 う変動の余韻が冷 めない中, さらなる

大 きな変動が教員養成学部 に訪れよ うとしている｡多 く

秋 田大学教育 文化学部研究紀要 教育科学部 門 第 5 7 集

の学部では,新体制 になってか ら入学 した学生がようや く卒業を迎えようとしている時期であり,新体制の評価 も定ま らないままに ｢ 構造改革｣の もとでさらなる大幅 な改革が進め られつつある｡独立行政法人化,大学 ･学 部の統廃合 , トップ 3 0 構想が相乗する中で,教員養成大 学 ･学部が当面の焦点 となりつつあるのである｡

本稿 は,現在行われようとしている改革を視野に入れ つつ も ,5 0 0 0 名削減に伴 う変動 に焦点をあて,その変動 によって,全国の教員養成学部がいかなる変化を遂げた のか,従来の教育学部が抱えていた問題が解決 されたの

かを考察の対象に据える｡その上で,秋田大学教育文化 学部 についての分析を加えることとする｡

1 ,教員養成学部の数量的変化

数量的変化の第一 は,学部学生定員の純減や他学部へ の移動である｡全体では平均 5 4. 0 名,単科大学を除 いた 学部の場合,平均で 4 3. 0 名が削減 され,学部では, 平均 学生定員数 は 2 6 7. 8 名,教官数 は 1 1 4. 3 名 とな った｡ 他学 部に比 して,教員養成学部が相対的に小 さな存在 となっ たことは否めない｡少人数教育が実現できることは利点

教員養成 計 新 課 程 計 教 育 系 地 域 系 1学部 【学生定員 学部 教 官 数 課 程 割 合 教員養成 /教官数 学生数 教 9 7 年度以降の増減 節 全 体

宮 城 1 9 5 1 5 0 5 0 0 3 4 5 1 2 9 5 6. 5 % 2. 6 7 ‑8 0 0 ‑8 0 東 京 5 9 0 4 7 5 3 3 5 1 4 0 1 , 0 6 5 3 4 3 5 5 . 4% 3 . 1 0 ‑2 4 5 9 5 ‑1 5 0 愛 知 4 8 0 3 9 5 9 5. 0 ^{8 7 5 2 8 7 5 4. 9 % 3. 0 5 ‑1 6 0 0 ‑1 6 0}

京 都 1 6 0 4 8 0 0 1 4 0 3 0 0 1 2 8 5 3. 3% 2 . 3 4 ‑1 2 0 0 ‑1 2 0 大 阪 5 2 5 4 0 5 0 4 0 5 9 3 0 31 4 5 6. 5% 2 . 9 6 ‑1 0 0 0 ‑1 0 0 奈 良 1 3 0 1 2 5 2 5 0 ^{2 5 5 1 1 4 5 1 . 0% 2 . 2 4 ‑8 0 4 0 ‑4 0}

福 岡 4 3 0 2 0 0 1 4 0 6 0 6 3 0 2 0 4 6 8. 3% 3. 0 9 ‑1 5 0 7 0 ‑8 0 上 越 1 6 0 0 0 0 ^{1 6 0 1 7 1 1 0 0. 0% 0. 9 4 ‑4 0 0 ‑4 0}

兵 庫 1 6 0 0 0 0 ^{1 6 0 1 6 9 1 0 0. 0% 0. 9 5 ‑4 0 0 ‑4 0}

鳴

1 0 0 0 0 0 ^{1 0 0 1 6 9 1 0 0. 0% 0. 5 9 ‑7 0 0 ‑7 0}

弘 前 1 7 0 7 0 7 0 0 2 4 0 9 5 7 0. 8% 2 . 5 3 ‑1 1 0 7 0 ‑4 0 秋 田 1 0 0 1 9 0 0 1 9 0 2 9 0 1 2 0 3 4. 5% 2 . 4 2 ‑1 4 0 1 1 0 ‑3 0 岩 手 1 6 0 9 0 5 0 4 0 2 5 0 9 3 6 4. 0% 2. 6 9 ‑1 9 0 9 0 ‑1 0 0 山 形 1 2 0 1 2 0 2 0 0 2 4 0 1 0 2 5 0. 0% 2 . 3 5 ‑1 0 0 6 0 ‑4 0 福 島 2 2 0 1 1 0 1 0 0 3 3 0 1 1 4 6 6. 7% 2 . 8 9 ‑8 0 6 0 ‑2 0 茨 城 2 5 0 1 0 0 4 0 6 0 3 5 0 1 2 0 71 , 4% 2. 9 2 ‑3 0 1 0 ‑2 0 宇 都 宮 1 5 0 6 0 6 0 0 2 1 0 9 9 71 . 4% 2. 1 2 ‑1 0 0 6 0 ‑4 0 群 馬 2 2 0 0 0 0 ^{2 2 0 1 0 5 1 0 0. 0% 2 . 1 0 ‑2 0 0 ‑2 0}

千 葉 4 0 5 5 0 3 0 2 0 4 5 5 1 2 9 8 9. 0% 3. 5 3 ‑1 1 0 3 0 ‑8 0 埼 玉 41 0 7 0 3 0 4 0 4 8 0 1 2 5 8 5 . 4% 3. 8 4 ‑5 0 2 0 ‑3 0 横 浜 2 3 0 2 3 0 0 2 3 0 4 6 0 1 6 5 5 0. 0% 2 . 7 9 ‑3 0 0 2 3 0 ‑7 0 山 梨 1 0 0 1 0 0 2 0 8 0 2 0 0 1 1 5 5 0. 0% 1 . 7 4 ‑1 3 0 1 0 0 ‑3 0 新 潟 1 8 0 2 0 0 7 0 1 3 0 3 8 0 1 2 3 4 7 . 4% 3. 0 9 ‑2 5 5 2 0 0 ‑5 5 信

2 3 0 5 0 2 0 3 0 2 8 0 1 0 3 82 . 1 % 2 . 7 2 ‑5 0 3 0 ‑2 0 富 山 1 0 0 7 0 7 0 0 1 7 0 92 5 8. 8% 1 . 8 5 ‑5 0 3 0 ‑2 0 金 沢 1 0 0 9 5 0 ^{9 5 1 9 5 8 7 51 . 3% 2 . 2 4 ‑5 5 2 5 ‑3 0}

福 井 1 0 0 6 0 0 6 0 1 6 0 1 0 8 6 2 . 5% 1 , 4 8 ‑1 0 0 6 0 ‑4 0 静 岡 2 6 0 1 4 0 1 0 0 4 0 4 0 0 1 4 6 6 5. 0% 2 . 7 4 ‑5 0 2 0 ‑3 0 岐 阜 21 5 3 5 3 5 0 ^{2 5 0 1 0 3 8 6. 0% 2 . 4 3 ‑5 5 3 5 ‑2 0}

三 重 1 0 0 1 0 0 8 0 2 0 2 0 0 1 0 9 5 0. 0% 1 . 8 3 ‑1 0 0 2 0 ‑8 0 滋 賀 1 4 0 1 0 0 3 0 7 0 2 4 0 1 1 3 5 8. 3% 2 . 1 2 ‑4 0 2 0 ‑2 0 和 歌 山 1 0 0 1 0 0 5 5 4 5 2 0 0 1 0 9 5 0. 0% 1 . 8 3 ‑5 0 2 0 ‑3 0 岡 山 2 0 0 8 0 8 0 0 2 8 0 1 2 0 7 1 . 4% 2 . 3 3 ‑1 2 0 2 0 ‑1 0 0 広 島 1 8 0 31 5 2 6 0 5 5 4 9 5 2 0 5 3 6 . 4% 2 . 41 ‑1 7 0 ‑2 0 ‑1 9 0 鳥 取 7 0 9 0 0 9 0 1 6 0 1 0 9 4 3. 8% 1 , 4 7 ‑I l o 9 0 ‑2 0 島 根 1 0 0 1 0 0 6 5 3 5 2 0 0 9 4 5 0. 0% 2 . 1 3 ‑9 0 5 0 ‑4 0 山 口 1 0 0 1 4 0 4 0 0 2 5 0 1 1 9 4 0 . 0% 2 . 1 0 ‑1 1 0 8 0 ‑3 0 香 川 1 3 0 7 0 0 7 0 2 0 0 1 1 6 6 5 . 0% 1 . 7 2 ‑6 0 3 0 ‑3 0 愛 媛 1 2 0 1 0 0 0 1 0 0 2 2 0 1 0 9 5 4. 5% 2 , 0 2 ‑7 5 4 0 ‑3 5

高 知 1 0 0 7 0 7 0 0 1 7 0 8 6 5 8, 8% 1 . 9 8 ‑1 1 0 3 0 ‑8 0 佐 賀 9 0 1 5 0 0 1 5 0 2 4 0 1 2 8 3 7 . 5 % 1 . 8 8 ‑1 5 0 1 5 0 0 長 崎 1 8 0 6 0 6 0 0 2 4 0 9 5 7 5. 0% 2 . 5 3 ‑9 0 6 0 ‑3 0 熊 本 2 5 0 6 0 0 6 0 31 0 1 21 8 0 . 6% 2 . 5 6 ‑8 0 4 0 ‑4 0 大 分 1 0 0 1 5 0 0 1 5 0 2 5 0 1 0 9 4 0. 0% 2 . 2 9 ‑1 7 0 1 5 0 ‑2 0 宮 崎 1 0 0 1 3 0 0 1 3 0 2 3 0 1 1 8 4 3. 5% 1 . 9 5 ‑1 8 0 1 3 0 ‑5 0 鹿 児 島 2 4 0 3 5 3 5 0 ^{2 7 5 1 1 1 8 7 , 3% 2 . 4 8 ‑3 0 0 ‑3 0}

琉 球 1 0 0 9 0 9 0 0 1 9 0 1 1 3 5 2. 6% 1 . 6 8 ‑7 0 4 0 ‑3 0

全 国 9, 7 5 0 6, 5 2 0 2, 5 3 5 2 , 8 4 5 1 5 , 9 4 0 6, 6 7 5 61 . 2 % 2 . 3 9 ‑5, 1 9 5 2 , 6 0 5 ‑2 5 9 0

全 体 2 0 3 1 3 6 5 3 5 9 3 3 2 ‑1 3 9 61 . 2% 2 . 3 9 ‑1 0 8 5 4 ‑5 4

教員数 ( 国公私立の本務教員数 :平成1 1 年 5 月現在)

小学校 中学校 合計 東京 1 0 0 学部学生 計/ 教員課程 計/

北海道 2 0, 7 2 8 1 3, 6 5 1 3 4. 3 7 9 7 2 2 8 , 4 4 9. 1 宮 城 8, 1 4 5 5, 3 02 1 3, 4 4 7 2 8 3 9 . 0 6 9. 0 東 京 2 8, 7 9 9 1 8, 6 8 6 4 7, 4 8 5 1 0 0 4 4. 6 8 0. 5 愛 知 2 0, 7 0 7 1 2 , 8 9 6 3 3, 6 0 3 71 3 8 . 4 7 0. 0 京 都 8, 0 0 6 5 , 1 4 6 1 3, 1 5 2 2 8 4 3. 8 8 2 . 2 大 阪 2 4, 1 2 0 1 5 , 9 7 4 4 0, 0 9 4 8 4 4 3 . 1 7 6 , 4 奈 良 5 . 0 5 9 3, 2 6 4 8, 3 2 3 1 8 3 2 . 6 6 4. 0 福 岡 1 5 , 0 7 8 1 0, 1 1 4 2 5, 1 9 2 5 3 4 0. 0 5 8, 6 上 越 0 0 0 0 0 0

兵 庫 1 7 , 2 7 0 l l , 2 0 6 2 8, 4 7 6 6 0 1 7 8. 0 1 7 8. 0 鳩 戸 3 , 4 6 0 2, 1 3 5 5, 5 9 5 1 2 5 6. 0 5 6 . 0 弘 前 6 , 2 3 1 3, 7 3 8 9, 9 6 9 2 1 41 . 5 5 8. 6 秋 田 4 , 6 2 0 2, 7 3 0 7, 3 5 0 1 5 2 5 . 3 7 3. 5 岩 手 6 , 1 8 0 3, 7 3 8 9, 91 8 2 1 3 9. 7 6 2 . 0 山 形 5 , 0 6 4 2 , 8 8 3 7, 9 4 7 1 7 3 3 . 1 6 6. 2 福 島 8 , 3 0 7 5, 2 81 1 3, 5 8 8 2 9 41 . 2 61 . 8 茨 城 1 0 , 3 8 5 6, 4 2 6 1 6, 81 1 3 5 4 8. 0 6 7. 2 宇都宮 7, 2 01 4, 41 1 l l , 61 2 2 4 5 5. 3 7 7 , 4 群 馬 6, 6 9 2 4, 3 61 l l , 0 5 3 2 3 5 0. 2 5 0. 2 千 葉 1 6, 7 8 4 1 0, 7 4 0 2 7 , 5 2 4 5 8 6 0. 5 6 8. 0 埼 玉 1 8, 4 7 3 l l , 9 0 6 3 0, 3 7 9 6 4 6 3. 3 7 4. 1 横 浜 2 1 , 4 5 9 1 3, 5 5 4 3 5 , 01 3 7 4 7 6 . 1 1 5 2 . 2 山 梨 3 , 4 0 7 2 , 0 8 3 5 , 4 9 0 1 2 2 7. 5 5 4. 9 新 潟 9, 3 7 7 5 , 4 71 1 4, 8 4 8 31 3 9 . 1 8 2 . 5 信 州 7, 4 6 9 5 , 0 3 7 1 2 , 5 0 6 2 6 4 4. 7 5 4 . 4 富 山 3, 6 7 8 2 , 2 4 4 5 , 9 31 1 2 3 4. 9 5 9. 3 金 沢 4, 1 3 8 2 , 4 5 6 6 , 5 9 4 1 4 3 3. 8 6 5 . 9 福 井 3, 2 4 4 1 , 9 51 5 , 1 9 5 l l 3 2 . 5 5 2 . 0 静 岡 l l , 3 9 9 7 , 41 5 1 8, 81 4 4 0 4 7. 0 7 2 . 4 岐 阜 7 , 2 3 0 4, 6 5 3 l l , 8 8 3 2 5 47 . 5 5 5 . 3 三 重 7, 2 8 9 4, 3 6 2 ll , 6 51 2 5 5 8. 3 1 1 6. 5 滋 賀 4. 82 4 3 , 0 3 3 7, 8 5 7 1 7 3 2 . 7 5 6 . 1 和歌 山 4, 4 9 9 2 , 91 0 7, 4 0 9 1 6 3 7 . 0 7 4 . 1 岡 山 7 . 0 9 9 4, 2 8 5 l l , 3 8 4 2 4 4 0. 7 5 6 . 9 広 島 1 0 , 2 01 6, 2 5 3 1 6, 45 4 3 5 3 3. 2 91 . 4 鳥 取 2 , 6 5 5 1 , 5 0 9 4, 1 6 4 9 2 6 . 0 5 9. 5 島 根 3 , 7 2 8 2, 1 5 4 5, 8 82 1 2 2 9 . 4 5 8 . 8 山 口 5 , 3 8 6 3, 7 1 7 9, 1 0 3 1 9 3 6 . 4 9 1 . 0 香 ) I 3, 6 0 9 2 , 3 6 5 5 , 9 7 4 1 3 2 9. 9 4 6. 0 愛 媛 5, 6 31 3, 5 0 3 9, 1 3 4 1 9 41 . 5 7 6 . 1 高 知 3, 8 2 5 2 , 5 9 2 6 , 41 7 1 4 3 7. 7 6 4. 2 佐 賀 3, 41 3 2 , 3 3 7 5 , 7 5 0 1 2 2 4. 0 6 3. 9 長 崎 6, 1 7 5 4, 0 4 4 1 0, 2 1 9 2 2 42 . 6 5 6. 8 熊 本 7, 32 7 4, 5 1 9 l l , 8 4 6 2 5 3 8. 2 4 7 . 4 大 分 5, 0 9 2 3, 1 2 9 8, 2 21 1 7 32 . 9 82 . 2 宮 崎 4, 4 82 3, 0 9 0 7, 5 7 2 1 6 3 2. 9 7 5 . 7 鹿 児島 8 , 0 3 4 5, 0 7 9 1 3, 1 1 3 2 8 4 7 . 7 5 4. 6 琉 球 5 , 4 5 1 3, 8 9 3 9, 3 4 4 2 0 4 9 . 2 9 3 . 4 全 国 41 1 , 4 3 9 2 6 2, 2 2 6 6 7 3, 6 6 5 1 , 41 9 4 2 , 3 6 9 . 1 全 体 8, 7 5 4 5, 5 7 9 1 4, 3 3 3 3 0 4 3 . 7 7 1 . 4 学 部 7 , 02 9 4, 4 2 8 l l , 4 5 7 2 4 4 0. 9 6 9 , 5

であるが,学生集団の形成の面や, カ リキュラムの幅の 点か ら問題が生 じて くる可能性 は存在する｡

より大 きな問題 は,学部間の格差が広がったことであ る ｡3 7 教員養成学部の うち,学部規模 が 2 5 0 名以下 の も のが 2 4 学部 と半数を越え ,2 0 0 名以下 の もの も11学部 に のぼっている｡千葉の最大 4 8 0 名に比 して,最小 は福井, 鳥取の 1 6 0 名であり , 3 倍 ,3 2 0 名の格差が存在する｡教 官数 については ,1 0 0 名以下の学部 が 8 学部 とな ってい る｡広島大学の 2 0 5 名を除けば,横浜国立大学の 1 6 5 名が

最高であり,逆 に,最小 は高知大学の 8 6 名,金沢の 8 7 名 となっており, ここには 2 倍の格差が存在する｡学生数 や教官数が小規模であることは,一定規模の集団が必要 な教育や, カ リキュラムの幅の拡大を困難 にさせ ると思 われる｡

一方,教官一名当たりの 1 学年学生定員の数を見ると, 平均で 2. 3 4 名 ( 単科 も含めれば 2 . 3 9 名)であ り , 2 名以 下の学部 は11 学部 となっている｡埼玉の 3. 8 4 名,千葉 の 3. 5 3 に対 して,鳥取 は 1 . 4 7 名,福井 は 1 . 4 8 名 とな ってお り , 2 倍以上の格差 となっている｡一般的に,小規模大 学 ･学部 ほど,学生 と教員 との距離 は近 くなってお り,

この点では教育条件に恵 まれていると言える｡

これ らの格差 の原因は,それぞれの歴史的経緯や都道 府県毎の人口規模,教員数の相違,他学部 との関係など,

さまざまなものに求め られる｡例えば,東京の小中学校 教員の総数を 1 0 0 とした場合 ,5 0 以上 の府県 は 8 にす ぎ ず,逆に ,2 0 以下 は 1 9 ,3 0 以下 は33となる｡戦後を通 じ た人口集中の結果が,都道府県間の格差を拡大 して きた のであるO結果的に,学部学生数一名当た りの小中学校 教員数 は,都道府県毎 に異な り,全般的に大都市部の教 員養成学部 において大きく,地方学部において小さくなっ ている｡財政効率の面か らいえば,地方学部の効率の悪

さが指摘できるところである｡ただ し,地理的,経済的 格差がある中での,教育の機会均等の実現や,地域の教 員養成 ･教育課題への貢献,教養教育への貢献などは, 軽視 されるべきではない｡

第二 は,教員養成課程の学生定員が削減 され,新課程 に回されたことである｡教員養成課程 の学生定員が 1 0 0 名以下 となったところは 3 7 教員養成学部の うち ,1 5 学部

にのぼる ｡1 5 0 名以下では 1 8 学部 とな り, 半数 に近 くな る｡千葉,埼玉が 4 0 0 名程度であるのに対 し,最小 は鳥 取の 7 0 名であり, この格差 は 5 倍に達 している｡結果的 に,教員養成課程 と新課程 との割合 は ,5 0 0 0 名削減以前, 8 0. 7% 対 1 9. 3 % だったものが ,6 1. 2%対 3 8. 8% とな り, 新課程 は 2 割程度か ら 4 割程度へ と,割合を二倍化 させ ている｡教員養成課程の比率が 5 割以下の教員養成学部 は ,1 4 学部であ り ,5 ^{割台 も含めれば} 2 0 学部 に達す る｡

新課程が学部の一部 にとどまっていた段階においては, 学部 ･大学の教員養成機能を大 きく変更するものではな

く,( 丑教員採用減に対す る一時的,臨時的な調整機能,

②教員以外の進路 ･学習希望 に応えるための付随機能, が新課程に期待 されていたと言える｡教員養成学部 ･大 学 は,幅広い教科専門教官を抱えているため,他学部 に 比べ,新たな分野,学際的な分野を設定することが比較 的容易にできたのである｡

多様な専門分野を持っ教官か ら構成 される点では,旧

教養部 とも性格を同 じくしている｡大学設置基準の大綱

秋田大学教育文化学部研究紀要 教育科学部門 第 5 7 集

化 に基づ く一般教育 の解体 の中で,多 くの大学では一般 教育教官が専門学部 に分属す ることにな り,全学 出動で 教養教育 が実施 されることとな った｡教員養成学部 の場 合,教科専門教官を,関連す る一般学部 に排出 して しま えば,中学校教員養成 の点や,大学院教育学研究科 の維 持 の点で問題 を抱え ることか ら,教養部 とは違 い,維持

されて きたのである( 4 ) 0

<教員養成課程の比率>

比率 1 0 割 :群馬,上越,兵庫,唱戸

比率 8 割以上 :宇都宮,千葉,埼玉,信州,岐阜, 熊本,鹿児 島

比率 7 割以上 :弘前,茨城,岡山,長崎

6 割以上 :岩手,福島,垣丑,静岡,香川,福岡 5 割以上 :北海道,宮城,東京,富山,金沢,

愛知,滋賀,京都,大阪,奈良 愛媛, 高知,琉球

5 割 :山形,横浜,山梨,三重,和歌山, 島根

4 割以上 :整準,星型,山口,室生 ,茎崎 3 割以上 :些里,広島,佐里

教員養成課程の削減 と,新課程の拡大 により,平成11 年 5 月時点での小中学校教員数 ( 国公私立 の本務教員)

について,学生一名当た りの,小中学校教員数 を見てみ ると,削減前 の教員養成課程 の学生数では ,4 5. 1 名 だ っ た ものが,削減後 は6 9. 9 名 とな っている｡年毎 の教員需 要 は,子 ども数 の変動や政策的要因,教員の年齢構成等 に規定 され,大 きな変動を繰 り返 して きた｡本来,計画 養成が教員養成学部 に対 して求 め られるのであれば,少 な くとも,教員の年齢構成を平準化す る政策的努力が行 われ るべ きところであ った｡ それがなされていないため, 教員養成課程の学生数の適正規模が どの程度の ものであ

るのか,明確ではない｡また,開放制のもと,一般大学 ･ 学部 において も教員養成が行われてお り,常 に免許状取 得者が過剰 に供給 され る状態が続 いて きている｡特に, 不況 の時代 には公務員人気,教員人気が高 まり,希望者 が殺到す ることとな って きた｡ その意味で,教員養成学 部 に計画養成, 目的養成を求め ることは本来的に無理が あ ったのである

5

名称変更 により新学部 とな った 9 学部 は,佐賀 ( 文化 教育学部) ,秋 田 ･宮崎 ( 教育文化学部) ,新潟 ･横浜 ･ 山梨 ( 教育人間科学部) ,福井 ･鳥取 ( 教育地域科学部) , 大分 ( 教育福祉科学部) である｡新学部 となったところ

は, おおよそ,教員養成課程 と新課程の割合がおおよそ 半 々か,新課程の方が多 くな っているところである｡全 体 として,隣県や 自県 に単科大学を抱えるところと,大

都市部か らの遠隔県 に新学部が多 い｡教員養成学部 は, 文科系学部や理学部 と重 なる面が大 きいため,それ らの 学部が当該大学 に存在 しない場合に,新学部への移行が 容易 になったと言える｡ なお,教員養成課程が占める比 率などか ら言えば,三重,和歌山,山形,島根,山口で も新学部 となることが求め られ るところであるが, これ らの大学では,競合関係 にある一般学部が多か った と思 われ る( 6 ) 0

2 ,教員養成学部の制度的変化

5 0 0 0 名削減 にあたって,学生所属組織である課程 のあ り方 も大 きな変容 を被 っている｡ まず,教員養成課程 に ついていえば,従来,小学校教員,中学校教員,幼稚囲 教員,養護学校教員,養護教諭養成課程 に分かれ,学校 種,職員種毎 の教育組織 とな っていた｡多 くの場合,小 学校教員養成課程で ピーク制が取 られ ることで,小学校, 中学校教員養成課程の学生 は,課程 は別で も,教科毎 に 組織 され,小中の複数免許を取得 していたのである｡

ピーク制 については,小学校教員志望者 に対 して も, 一定の専門的な学問に触れさせ る意味では効果があ った あわけだが,小学校教員が有す る専門性を暖味な ものに したことが これまで指摘 されて きた｡小学校の場合,多 くは全教科担任であ り,学級担任制が取 られていること, 少年期の発達への理解が教育指導面で も,生活指導面で

も強 く求め られることが特徴 として挙 げ られ る｡ ピーク 制により,中学校での教科 の専門性 に引 きず られて,小 学校の特徴が軽視 され,小学校 に比べて,中学校の専門 性を高 く評価す る傾向があ った こと,教官 も学生 も教科 毎 に組織 され,教科 の壁が高 くな っていることも問題 と なる｡ さらには,小中学校の複数免許取得のため,単位 取得過剰 とな り,大学での教員養成 の意義,単位制度の 意義が薄れていることも重要 な問題である｡教員養成課 I 程の卒業要件などは,教育職員免許法によって規定 され, 大学毎の自由度 は低 くな っている｡教官人事 も,免許法 の枠 に沿 って行われて きたのである( 7 ) 0

今回,多 くのところで学校教育教員養成課程 に一本化 された( 8 ) ｡教員養成課程の学生定員が削減 され る中で, 細かに学校種毎 などに分割す ることがで きな くな って き たこともその理由であろう｡ ただ し,学校種や中学校教 科 は,専攻や選修, コースなどの形で残 ってお り,入試 も分割 して行われている｡ そのため,推薦 Ⅰ Ⅲ,前期, 後期 と入試が行われ る中で,教科等を単位 とした募集人 員が極小化 している例 も多 くな っている｡ それ故,従来 の教員養成課程の問題が,学校教員養成課程 に統一 され ることで解消 されたわけではな く,学生定員が縮小す る 中で,新たな問題を抱え込む ことにな ったのである｡

新学部 とな ったところでは,教員養成課程 は学校教育

課程 となり,主だ って小学校教員養成を役割 とするもの となった｡教員養成を目的 とする点で,学校教員養成課 程 と違いはないが,名称か ら ｢ 教員養成｣の文字が消滅 したことの意味は大 きい｡課程が出口 ( 就職先)の点か らまず規定 されるのではな く,学校教育に関わる幅広い 教育を実施す ること,その結果 として,学生 は学校教員 ばか りでな く,学校教育や教育全般 に関わる職種へと進 む ことが含み込 まれていると見 ることができる｡従来の 教員養成 においては,学生 は教科別の専門分野を中心に 学 びなが ら,付随的に教職教養を学んでいた｡それに対 し,新学部では,学生 は,種々の教育学や心理学の研究, 教育を通 じて,学問的素養を身につけるのである｡その

ことが,大学 における教員養成の原則を,教員養成学部 で実現す る一つの手段であると考え られる( 9 ) ｡

従来,教官 は,教科毎 に,教科教育学担当教官 と,教 科専門教官 とが一体 となっていたが,学校教育課程を担 当す る教官 と新課程を担当す る教官 は分離され,前者は, 教科教育学係教官 と,教育学 ･心理学系教官が中核 とな

り,後者 は教科専門教官が担当す る｡教育組織である課 程 に,教官の組織である講座が張 り付 くことで,実質的

に学科制 となっているのである｡

他方,今回の改革で拡大 された新課程 は,およそ二種 類の系統 に分 けることがで きる｡一つは,教育系,学習 系で,単純 に,新課程の名称 に教育や,学習の文字が含 まれ,生涯教育や環境教育,情報教育,国際理解教育な どの名称の ものである｡生涯教育など,社会教育主事等 の社会教育関係職員を ターゲ ットとする課程については 理解 しやすいが,環境教育等 は,む しろ学校教員が教科 の枠を越えて修得すべ き学習内容 と考えられる｡それ故, 教員養成課程 と並列 した課程 として,学校教員以外のど の職種を ターゲ ットとしているのか,わか りに くい｡課 程名称に教育や学習の文字が入れ ることによって,一般 学部 との競合を避 けるようとしているのである｡

これに対 し,地域系,教養系 と呼べるものは,教員以

･外の地域貢献型,地域開発型の人材養成や,芸術文化な どの実践,指導 に携わる人材の養成を目的 としたもので ある｡ こち らの課程名称 は,地域や,国際,情報,生活, 人間, スポーツなどの言葉が組み合わされて使用される 例が多い｡ いわば, ミニ文学部,理学部的な意味合いを 強 く持 っている｡それ故,同 じ大学 に類似する学部がな い場合に作 りやすい課程である｡教科専門の教官が,そ の専門を活か した形で課程が形成 される｡教員養成 に対 す る求心力が弱いところとも言える｡新学部 となったと ころは,基本的にこの地域 ･教養系 に位置づけられる｡

これに対 し,規模 として本来であれば,新学部 となるべ きところ,教育学部のままであった山形,三重,島根, 山口は,教育 ･学習系 に位置 し,和歌山は均衡型である｡

新課程の利点 は,多様な学生 ･高校生,地域社会の新 しいニーズに応えること,多様な教科専門教官の存在を 活か し,学際的な分野,新 しい分野に関わる課程を設定 できることである｡そこで,ある意味では安易す ぎるほ どに流行の言葉が課程名称に並ぶ こととなっている｡

また,教員養成の点で も,新課程の利点 は存在す る｡

教員養成学部が目的養成,計画養成を迫 られることによ り,戦前の師範学校的な閉鎖的な性格を持たざるをえな か った｡学校教員志望者だけが集め られた狭い,閉 じら れた世界の中で教員養成が行われるとすれば,今 日の教 育問題の解決に逆行すると考え られる｡同 じ学部の中に 多様な生 き方,考え方を持っ学生が集 まり,交流す るこ とによって,視野の開かれた教員の養成が可能 となるの である｡

<新課程の種別>

教育 ･学習型 :弘前,宮城,山形,福島,宇都宮,富山 岐阜,愛知,奈良,岡山 山口,高知, 長崎,鹿児島,琉球

教育主体型 :北海道,東京,静岡,三重,広島,島根, 福岡

均衡型 :岩手, 地域主体型 :山梨, 地域 ･教養型 :秋田, 星型,

糞 賀 沢 媛 千 滋 金 愛

: ‑I: .I: 削'. ..(

埼玉,信州,和歌山

∴ ⁚一

弘 木 裏 熊

掛 壷

宣唾

新課程な し :群馬,上越,兵庫,鳴戸

<新課程の名称>

教育系 ･学習系 :

生涯教育 1 4 ,生涯教育総合 2 ,生涯学習 5 , 生涯活動教育,学習社会 ネッ トワーク, 国際理解教育 3 ,環境教育 4 ,地域環境教育, 情報社会教育,人間環境教育 3 ,環境情報教育,

自然環境教育,情報教育 4,情報文化教育,

情報科学教育,教育カウンセ リング,実践臨床教育, 総合科学教育,総合教育 2 ,総合文化教育,

科学文化教育,言語文化教育,健康科学教育, 共生社会教育

地域系 ･教養系 :

芸術文化 5 ,美術 ･工芸,芸術環境創造,地域科学,

地域政策,地域科学,地域社会,地域文化 2 ,

地域共生社会,国際言語文化,国際共生社会 2 ,

国際文化 2, スポーツ科学 2,健康 スポーツ科学,

生涯スポーツ,生涯スポーツ福祉,生涯スポーツ芸術,

スポーツ ･健康科学 ･生活環境,人間福祉科学,

人間福祉,人間環境 3,人間発達科学 2,

秋田大学教育文化学部研究紀要 教育科学部門 第5 7 集

人間発達環境,人間形成基礎,人間科学,人間文化, 生活健康,生活文化,生活環境科学,生活環境福祉, 情報文化 2,情報科学 2,情報社会文化,

マルチメデ ィア文化, ソフ トサイエンス,総合科学, 文化研究,数理科学, 自然研究,社会 システム, 地球環境

従来か ら,新課程が拡大 されてきたわけだが,それは 臨時的,付随的な もので しかなか った｡ しか も,新課程 の学生 に対する指導体制,責任体制が確立されておらず, 教官 は教員養成の片手間に新課程学生の指導にあたって

いたきらいが強い｡学生 にとっては,新課程の名称 に見 合 った十分なカ リキュラムを受 けることができないうえ に,教員養成課程学生 に比べて,強い疎外感を受 ける危 険性が大 きか った｡情報科学や生涯学習などの名称が付 せ られた課程が存在 してきたが,その名に値する専門的 能力をっけることができていたのか,検討 される必要が あるだろう｡ また,就職 に際 して も,教育学部卒 という 事で,企業等への就職の際,一般学部卒業生 に比べて‑

ンディを背負 うことになる｡

この間の新課程の拡大 によって, これ らの問題が解決 されているわけではな く,新課程の量的拡大によって, 問題 も拡大す る危険を有 している｡課程名称に見合 った 就職先の発見 ･開拓 は急務であるが, この不況の時代 に は困難を極めるところである｡類似の大学 ･学部 との競 合関係 も考慮に入れなければな らない｡教員養成だけを 目的としている場合には,就職難 は,学生の勉強不足や, 教員採用状況 の厳 しさに責任を転嫁できていたが,新課 程については,それは許 されない｡新課程では,教免法 に しぼ られない, 自由なカ リキュラム編成が可能 となる が,入 って くる学生 に対 して,その期待に見合 うだけの カ リキュラムが提供できているかどうか,就職 までを見 通 した十分な指導体制がで きているのかが問われてくる｡

現有の施設 ･設備, スタッフの中でやれることは限 られ てお り,教官側の努力,意識改革が不可欠なところであ る｡

新学部の場合,新課程が半数を越えることも多 く, こ れまでの付随的,臨時的な位置付けではな く,教員養成 課程 と対等の位置を占めるようになってきている｡教科 専門教官が課程の名称に対応する形で配置されることに より,①従来,教科専門科 目を担当 していた教官が, 自 らの専門性を生か した形で,学生 に対する指導を行える ようになること,( 塾一つの狭い専門を深めるというより は,人文,社会, 自然科学をまた ぐ形で多様な学問分野 を学ぶ ことがで き,学際的な能力や,幅広い視野の獲得 が可能 となること,③学生 は,分野の専門を生か した形 で,就職先を幅広 く開拓で きるようになることが期待 さ

れる｡新課程所属学生 は,中学校や高等学校の教員にな ろうとす ることも可能であり,その際,学校教育課程関 係の授業を履修 して,他の一般学部では得 られないよう

な深い教職教養を獲得することができる｡

新学部の場合 も,他の学部 ･大学 と同 じような問題を 多かれ少なかれ抱えている｡新課程 は,一般学部 に比較 すれば, どうして も教官 スタッフ, カ リキュラムの点で 条件が劣 るため,学際性などをいかに利点 として打 ち出 せ るのかが問われて くる｡加えて,教員養成課程担当教 官 と,新課程担当教官 とが明確に分離す ることにより, 教員養成に対する温度差が生 じて くることが問題 となる｡

新課程学生 は, この厳 しい教員採用状況の中で,中高免 許 さえ も取得 しな くなって くることもあり,担当教官は, 教員養成に対する意識の低下を起 こす傾向にある｡中高 教員養成 は,学校教育課程担当教官 と新課程担当教官 と の協力関係が不可欠の条件であるにも関わ らず,その協 力関係が成立 しにくくなっているのである｡ これは私立 大学など,一般学部 における教職課程教官 と,専門教官 との問に生 じている問題 と同様の ものと考え られる｡従 来の教科単位のまとまりがな くなる中で,教科 カ リキュ ラムのあり方を議論する制度的な保障が失われている｡

また,課程毎に,教官数 と学生数 との比率がア ンバ ラ ンスになっていることも問題である｡従来であれば,敬 科毎のバ ランスはほぼ均一にすることが可能であったが, 新学部創設時における課程設定においては,当該地域 に

おける人材需要予測 と,他大学 ･学部 との棲み分 けが大 きなウエイ トを占めていたことと,小学校教員養成のた めには教官が比較的多 く必要であることなどか ら,一般 に,学校教育課程では教官数が潤沢であり,新課程では 不足がちとなっている｡ この点の解決 も求め られるとこ

ろである｡

3 ,秋田大学教育文化学部の特徴

秋田大学の場合 ,1 9 9 8 年 4 月より教育学部 ( 小学校教 員養成課程 1 4 0 名,中学校教員養成課程 6 0 名, 幼稚園教 員養成課程 2 0 名,養護学校教員養成課程 2 0 名,情報科学 課程 8 0 名)が,教育文化学部 ( 学校教育課程 1 0 0 名 :教 科教育実践選修,障害児教育選修,発達科学選修,地域 科学課程 6 5 名 :政策科学選修,生活者科学選修,文化環 境選修,国際言語文化課程 6 5 名 :日本 ･アジア文化選修, 欧米文化選修,国際 コ ミュニケーション選修,人間環境 課程 6 0 名 :自然環境選修,環境応用選修)に改組 された｡

教員養成課程の比率 は 3 4. 5%で,全国一の低 さであ り, 広島の3 6 . 4%,佐賀の 3 7. 5%を下回 っている｡

秋田大学 は教育文化学部 と工学資源学部 ( 同 じ年度に

鉱山学部か ら改組) ,医学部,医療技術短期大学部 か ら

なり,教育文化学部以外 は理系の学部か らな っている｡

学部所属教官の専門 と重 なる部分 は,他学部 にはあまり 存在 しないため,比較的自由に新課程の設定が可能 となっ た｡ ただ,改組 と同時に,教育学部に所属 していた一般 教育担当教官の一部が,工学資源学部 ( 1 6 名) と医学部 (2 名) に分属 とな った｡長年,一般教育担 当教官 を原 資 に,文系学部を立 ち上 げることが目指 されていたが, 実現せず,結果的 に,教育学部 の改組 とい う形で落ち着 くことにな った｡教育文化学部 の教官数 が 1 2 0 名 と, 他 に比べて潤沢である理由は, ここにある｡

生 じている第一 の問題 は,学部の統一･ 性の構築である｡

課程毎 に ミニ専門学部化す る傾向が強 くな っている｡従 来 は,教員養成 とい う単一 の目的によって全教官が方向 付 け られていたわけだが,特 に,新課程担当教官の側で, 教員養成の枠か ら解放 されたという意識が強 くなってい

る｡ それぞれの課程が小規模であ り , 4課程が集 まって よ うや く一つの学部 の規模 となることを考えれば, 4課 程 の緊密な連携協力が不可欠 となる｡元来,教育学部で あ った ことを考えれば,教育文化学部 は,人間形成 ･人 間発達を中核 としなが ら,四つの課程が相互 に協力 しあ い,学校教員の養成 と,地域が求める新 しい人材の養成 を ともに行 う学部でなければな らない｡

本来,学生の所属組織である課程 と,教官が所属 して いる講座 は別組織であ り,教官 はいずれの課程の教育 に も参加す ることが課程制の本 旨であるにもかかわ らず, 実態 はそ うな っていない｡中学校,高校教員養成 につい ては,課程 を越えた相互協力が必要であるわけだが,そ れは単純 に授業の提供のみにとどまってお り,授業内容 の調整,統一的な学生指導 には到 っていない｡新課程担 当教官が中高教員養成 により積極的に携わることと,逮 に,学校教育課程担当教官が,新課程 の新 しい人材養成 に協力す る体制 もさほどに存在 しないのが実情である｡

新 しい人材養成を行 う 3 課程 にとって,一般大学 ･学部 における教育 とは違 う特徴を作 り出すためには,人間形 成 ･人間発達 の視点 を教育 に加 えることが必要であ り, 学校教育課程の協力が求め られ るところである｡

第二 は,新学部 に対応 したカ リキュラムや学生指導体 制 の確立である｡大規模 な改組であ ったために,旧来の 教育学部の体制,意識が残存 している面が多 く見 られる｡

また,課程名称,選修名称が斬新であるだけに, それに 対応 したカ リキュラムが実質化 していない｡教育学部の カ リキュラムが昨年度 まで併存 していたこともあって, 従来の教科専門科 目の レベルにとどまっている場合 もあ る｡教官 も,従来 の教科 の枠 を越えた移動が行われたり, 複数 の教官組織が同一選修 に位置づけられることにより, 課程,選修 の一体化や,課程 ･選修名称 の実体化が遅れ ているのである｡ この ことの矛盾 は,新課程所属学生 に 特 に強 くあ らわれ ると考え られ る｡

第三 は,教員養成のためのカ リキュラムのあ り方であ る｡大学のカ リキュラムは,教養教育,専門教育 ( 教科 科 目+教科科 目以外) ,教職教育 ( 教職科 目) によ って 構成 されてお り,相互 の関連が問題 とされてこなかった｡

従来のように,教科科 目が専門教育 の中に埋没す るので はな く,教職教育 との関連性が強め られなければな らな い｡教員の専門性 は,教育学や心理学 に関わる基盤的な 層 と,教科専門に関わる専門分野 の層だけでな く, その 両者をつな ぐ中間的な層,つ まり,専門的な知見を教育 の現場 に適用す るためのカ リキュラム構成力を養成す る 層が必要である｡学校で教科書 に依存 した形での授業が 多 く行われ,教員養成教育の成果があ らわれていないこ とを考えれば,教育実践現場 に結合 した形で, カ リキュ ラム総体を見直 してい くことが強 く求 め られ るところで ある｡

また,学校教育課程 において は,小学校教員養成が中 心 とな ったことにあわせ,小学校教員の専門性,つまり, 教科の枠を越えた総合的な実践力の育成,子 どもの発達 ･ 理解,親や地域社会への対応力を育成するカ リキュラム, 指導体制 の確立が急がれ る( 1 0 ) ｡新課程側での中高教員養 成 について も,他の一般大学 ･学部 とは違 う,教員養成 学部 としての優位性 を確立す ることが求 め られるところ である｡

4,今後の課題

全国の教員養成学部 ･大学 の これか らについて, これ までの検討の結果か ら言 えることは,以下 のような こと である｡

教員養成を大学で行 う原則 は維持,徹底 されなければ な らない｡大学で行われ るとい うことは,学問の自由の 保障の もとで真理探究が行われる機関において, また, 深い専門教育 と幅広い教養教育 とが ともに行われ る機関 において教員養成が行われ るべ きだ とい うことである｡

その点 において,教員養成学部 ･大学 は, この原則が徹 底 されず,一般学部 ･大学 に比 して下位 に見 られて きた ことは否めない｡教科専門の面では一般学部 ･大学 の レ ベルには遠 く,教育学 ･心理学関係の面 は,免許のため の付随的な位置付 け しか受 けて こなか った｡ この ことを 転換す るためには, 教科専 門 も含 めて, 教育学部 を,

｢ 教育学｣の部 として編成す るか, あ るいは教科専 門 も 教育学 ･心理学系 もそれぞれの専門 として 自立 させ るな どの方策が必要 となる｡力点 の違 いはあるが, いずれの 場合であって も, それぞれが持 っている専門分野 と,教 員養成 とを両立 させ る工夫がなされなければな らない｡

教員養成を,一般学部 ･大学の下位 に置 くのではな く,

教員養成その ものに対 して大学教育 としての実質を付与

す ることが求め られ る｡

秋田大学教育文化学部研究紀要 教育科学部門 第 5 7 集

開放制 は維持 されるべ きであるが,上記の観点か らの, 一般学部 ･大学 における教員養成 の抜本的改善が前提 と

され るべ きである｡通常 の専門科 目に,ただ単 に教職関 係科 目を継 ぎ足すだけの教員養成が行われている現状 は 改善 されなければな らない｡

小学校教員養成を教員養成の中核に据えるべきことも, 戦後の展開の中で確認 されて きたことである｡中学校教 員養成 との併存が,小学校教員の専門性 を暖味な ものに して きたとすれば,一定程度,小学校教員養成 と中学校 教員養成 とを明確 に分離す ることが求 め られ る｡新名称 学部 の ごとく,小学校教員養成 については,教育学 ･心 理学系教官があたることも一つの方策である｡中学校教 員養成 は,一般学部 ･大学で も,新課程で も行 いうる｡

教員養成学部 ･大学院が行 う中学校教員養成 は,幅広 い 教育学 ･心理学系教官の存在を十分 に活か した ものでな

ければな らないのである｡

計画養成, 目的養成の原則 は,廃止,ない しはで きる 限 り緩やかに考え られるべきものである｡教員養成学部 ･ 大学が教員養成 のみ しか認め られないとすれば,学部 ･ 大学 の自主性 は認 め られず,教免法の枠内に押 さえ られ

ること,変転す る教員採用状況 によって学部 ･大学の存 立基盤が揺 らぐこととなる｡

→都道府県‑教員養成学部 ･大学 の原則 は維持 され る べ きである｡新課程 の割合 も含めて,多様な タイプの教 員養成学部 ･大学院のあ り方が認 め られなければな らな い｡教員養成課程の規模の大小 はあ って も,小規模であ るか らダメで,大規模であれば良いということは決 して 立証 されていない｡小規模 は小規模な りにいろいろな工 夫が可能であ り,その分新課程を増やすなど して,学部 として一定の規模を保っ ことにより,豊かな教員養成を 行 うことは可能 なはずである｡

なお , 『日本教育大学協会第‑常置委員会 ｢新課程 の 在 り方検討部会｣報告 』( 2 0 0 1 年 5 月 2 5 日) で は, 新課 程の存在意義 を認めっつ も , ｢ 新課程が今後 とも教育学 部 に存在す ることを目指すためには,教育学部の 『 教育』

を学校教育 に限定 しないで,学校教育 を含めた幅広 い教 育 の意味の もとに,教員養成 カ リキュラムと新課程 カ リ キュラムとを統合す る 『 教育』 の視点 を持っ ことが必要 である｣ としている｡ この ことは当然の ことであるが, 新課程の うち,国際理解教育,情報教育等,教科以外の 指導力 を従来の教員免許 に付加す る形での付加価値型教 員養成 の充実 を推奨す る一方で,地域貢献型については,

｢ 教育 をキーワ‑ ドとす る 『 教育学部』 には馴染 まな く なるおそれがある｣ ことや,教養型 のタイプについて も, 特徴を兄 いだ しに くく , ｢ 教育学部 に存在す ることの積 極的な説明が求め られ る｣ ことを指摘 し,極めて否定的 なとらえ方を している｡ たとえ,地域貢献型,教養型で

あ って も,教員養成部分が中核 としての位置を占め,相 互連関が明確になっているのであれば,新名称 の学部 も 含め,教育学部 としての実質を十分 に維持 していると考 えるべ きである｡第一常置委員会が推奨す る方向でい く のであれば,結果的 に新課程を教員養成課程 に再吸収せ ざるを得ず, ここ 1 5 年 にわたる新課程の存在 について, 社会や学生 に対す る責任を問われ る｡ また,現在の目的 養成,計画養成の点 か ら言えば,教員養成への比重 の回 帰 は,必然的に統廃合問題を惹起す ることとなる｡多種 多様な タイプの教員養成学部 ･大学院が存在 し,少 な く

とも,小学校教員養成部分を内包 した学部が各都道府県 に一つずつ は置かれ る体制が保障 されな くれはならない｡

教育文化学部では,改組か ら 3 年が過 ぎ,計画期間が 今年度で終わることを契機 に,カ リキュラムや学生指導 体制の抜本的な見直 しを行お うとしていた｡ ち ょうどそ のさなか,文部科学省 の ｢ 国立 の教員養成系大学 ･学部 の在 り方 に関す る懇談会 ｣( 2 0 0 0 年 8 月設 置) 懇談 会 の 動向か ら,見直 しにス トップをかけざるをえな くなった｡

文科省では,懇談会報告 に基づ き ,2 0 0 2 年 1 月頃には, 大筋の方向性を大学 ･学部側 に求め ,2 0 0 3 年度 の概算要 求では調査費を ,2 0 0 4 年度の概算要求で は統廃合実施 の ための要求を求めることにな りそ うである｡ おおよそ, 国立大学全体の統廃合問題や,独立行政法人への移行の スケジュールと合わせた形で教員養成学部 ･大学 の統廃 合が進め られることになる｡

想定通 りにことが進 むか どうかは,予測のつかないと ころであるが, この改革 は,戦後改革の原則 を根底か ら 崩すばか りでな く,戦後の歴史の中で,営 々と積み上 げ られてきた改善 の成果 を台無 しにす るものと言 わざるを 得ない｡ このような ことが, きちん とした調査 に基づ く 立証 もな しに,主 に大学関係者以外の懇談会委員や,事 務当局の偏 った印象に基づいて議論が誘導 されているこ

とに大 きな疑問を感 じるところである｡

( 注)

1 )発足時の旧学芸学部は,岩手,秋田,福島,宇都宮,群馬, 千葉,横浜,福井,山梨,岐阜,三重,滋賀,和歌山,鳥 取,徳島,香川,長崎,大分,宮崎である｡他の教育学部 は,旧制の高等学校が新制大学の母体となっているところ で,文理学部等,一般教育を担当する部局が存在 した｡例 外は長崎で,旧制長崎高等学校が存在 した｡一般的には教 育学部を有する大学は,比較的学部数が多く,入試では一 期校に位置づけられ,学芸学部を有する大学は,小規模大 学で,二期校であった場合が多い｡

2 ) 教員養成制度をめぐる問題については ,TEES 研究全編

『 ｢ 大学における教員養成｣の歴史的研究一戦後 ｢ 教育学部｣

史研究‑』学文社 ,2 0 0 1 年に詳 しい｡その他,岡本洋三

『開放制教員養成制度論』 大空社 ,1 9 9 7 年, 海後宗 臣編

『 戦後 日本の教育改革 8 教員養成』東京大学出版会 1 9 71 年, 山田昇 『 戦後 日本教員養成史研究』風間書房 ,1 9 9 3 年,土 屋基規 『 戦後教育 と教員養成』新 日本出版社 1 9 8 4 年等,参 照｡

3) 浦野東洋一 ･羽田貴史編 『 変動期の教員養成』( 同時代社, 1 9 9 8 年) は ,5 0 0 0 名削減問題 とそれに伴 う学部再編の問題, さらに教育職員免許法改正の問題を扱 っている｡ただ,節 課程の拡大が もた らす影響,教員養成学部 ･大学の質的変 化については,個別大学の事例で若干触れられているにと どまっている｡ また,新学部改組か ら4 年がたった時点で の分析が今後必要 となって くる｡

1 9 9 7 年の教育職員養成審議会の第一次答申に基づいて行わ れた教育職員免許法の改正 ( 1 9 9 8 年) 紘,私立大学 におけ る教職課程 についてばか りでな く,E g立教員養成学部 ･大 学の今後の改革動向に大 きな影響を与えるものである｡教 科 ･教職科 目か らの選択幅の拡大や,教職科 目単位数の拡 大,教科科 目 4 0 単位か ら 2 0 単位への半減,教科科 目の分野 ごとの単位指定の廃止 は,一見大学側の自由度を増す もの ではあるが,教科専門教官の削減を容易 にする効果もある｡

教員採用状況の厳 しさの中で,一層の負担を学生 に求 める のであるか ら,学生定員を もっと絞 り込むことが必要にな る｡

4)ある意味, これか ら想定 されている改革 は,一般教育 と同 様の問題が教員養成学部 において生 じて きているのだとと らえることがで きる｡ さらに , トップ 3 0 を目指す際,教育 学部や附属学校の定員が魅力 となることは予想できる｡

5 ) 教員養成学部 ･大学の適正規模については ,5 0 0 0 名削減が 問題 となる頃か ら,盛んに問題 とされ るようになった｡前 掲,浦野 ･羽田編 『 変動期の教員養成』第 Ⅰ部第 3 章参照｡

6) 学芸学部か ら教育学部への名称変更に最後まで抵抗 した大 学 として,秋田,横浜,福井,山梨があ ったが, くしくも

今回の名称変更 したところと重なる ｡TEE Sp. 3 8 3 教大協の分類 によれば,①都市型大規模総合大学 (4 学部 以上):埼玉,千葉,堕医,岡山,広島, ② 地方型大規模 総合大学 (4 学部以上):弘前,岩手,山形, 茨城, 宇都 宮,群馬,教室,信州,静岡,岐阜,三重,富山,金沢, 星型,島根,山口,香川,愛媛,高知,生壁,長崎,熊本 鹿児島,琉球,③地方型小規模総合大学 :艶型,福島,也 墓 室星,滋賀,和歌山,去金 ,亘蜂,④単科大学, とな

る ( 下線 は新名称学部)｡

7) ピーク制の問題や,小学校教員養成の問題 については, 日 本教育学会特別課題研究委員会編 『教員養成制度の再編 に 伴 う教育学の研究基盤及び教育条件の変動に関す る調査研 究 』2 0 01 年,新掘通也 『 教師教育の再検討 2 ･教員養成の 再検討』教育開発研究所 ,1 9 8 6 年,前掲 『｢大学 におけ る 教員養成｣の歴史的研究 』 , 『 教育大学協会第一常置委員会 教育系学部 ･大学院の在 り方検討部会報告案 ( 等) 』( 2 0 01 年 6月 7日),等参照｡

8) 一部で,養護学校教員養成課程 ( 障害児教育教員養成課程) , 養護教諭養成課程が付加 され る形 とな っている｡ただ,大 阪,千葉,熊本は従来型であ り,東京,福岡,愛知では初 等教育教員,中等教育教員養成の形で,統合 されている｡

9) 秋田大学の場合,当初は生涯発達課程を予定 していたが, 文部省の指導により学校教育課程 とな った｡学部 としては, 学校教員以外の幅広い生涯学習関係の指導者養成を含み込

もうとしていたのである｡ ここで述べていることは,秋田 大学教育文化学部を主 に指 してお り,他の新学部 の中では 相違 も存在す る｡

1 0) 学校教育課程 は,同時に小 中や,小養,中養,小助の複数

免許取得や,小 と教育関係 ･心理関係の資格取得 を卒業要

件 として, また目標 として掲 げている｡ この点が単位取得

過剰 を生み出 しているため,改善が必要 とされるところで

ある｡