熊大教育実践研究第

(1)

熊大教育実践研究第

9

号，

87‑92

，

1992

資料

精神発達遅滞児におけるコミュニケーション行動に視点をおいた指導実践

池部義信 * ・森芳輝・甲斐原巌

E d u c a t i o n a l A c t i o n R e s e a r c h from t h e s t a n d p o i n t o f Communicative B e h a v i o r i n a m e n t a l R e t a r d e d C h i l d

Yoshinobu IKEBE

，

Yoshiteru MORI and Iwao KAIBARA (Received October 3

，

1991)

はじめに

我々が「障害」ということを考える時に，器官レベルの病変(インペアメント)，個人レベルの能力低下(ディスアピリティ)，社会人レベルの不利(ハンディキャップ)の

3

つの側面を区別して理解することの重要性がいわれている.このようなことから，

ハンデイキャップのある人を単に障害者のみとして捉えるのではなく，そのような状況にある様々な人々を指し示して，広く社会全体の問題として考え

られつつある.

一方，梅津(1

974)

は「障害とは，ある生体の生命過程において，現におこっているつまづきゃとどこおりをさす」とし，さらに「障害者側のつまづきゃとどこおりということだ付ではない.そういう人たちに対面するわれわれ自身が，この現場でとまどったり，つまづいたり，いきづまったりすることがあるなら，これを私は障害といいたい(相互障害状況

)J

そして「相互障害状況に対してわれわれがつとめることは何か，つまり対処する特性は何かというと，それはお互いの障害状況からお互いがたちなおる.また，それを可能にするような行動体制をひきだすよう，積極的な働きかげや状況づくりをして，

生命活動をそれぞれにふさわしい仕方で充実拡大すること，これを輔げ合う(相互輔生関係)ということにしておきたい」と述べている.

このようなことから，筆者らは，さまざまな障害状況にある子供達との教育的な係わり合いを持つときには，子供達と係わり手である我々[以下

rAJ

(=

'附属養護学校

Assistance

を準備する側)と記す]とが，ともに生命活動の調整を自らの力で創造的に高めていくように相互に輔け合うことを，教育現場における実践研究の目標としている.

すなわち，子供達と A との係わり合いが実効あるものになるにはどうすべきかということ，またそこに生じるさまざまな滞りを解消することによって生命活動の調整の様子を明かにしていくこと，さらにそのような視点から交信(コミュニケーション)行動について考えていくことが大切であると考えている.

ここでは，主に自成信号系によるコミュニケーション行動を進めているいわゆる「精神発達遅滞児」

との係わり合いの経過からいくつかの状況を取り出して，

A

の働きかけや本児の行動の「調整度

J

，r 指導の目安」について検討を加えることにする.

事例

1.

事例

Y. N.

( 1

978

年

3

月生，女児，

1990

年

12

月現在

12

歳 9 か月)

2.

生育歴

・家族:父，母，姉，本児，妹

・自然分娩，生下時体重

2550g

，脳性マヒ rつつぽつであお向きで頭をすりながら移動して，手を髪に持っていって緊張していた

J

(母親の話).首の座り

3

か月，寝返り

2

歳，お座り

3

歳，つかまり立ち 4 歳，ひとり歩き 5 歳，てんかん発作の薬を朝夕服用中で

90

年

3

月に初めてはっきりした発作がみられた.家族性の高コレステロール血症で疲れやすく，

食事療法(卵や肉をとらない)を続砂ている(学校での食事や運動の制限はない).

‑ 87‑

(2)

池部義信・森芳輝・甲斐原巌

3.

行動の状況(1

990

年

7

月現在) ( 1 )コミュニケーション行動

元気な本児の好きな声掛け「ゃったじゃないか，

よし

J

rよーしh はい」等で行動がスムーズになる一方，強い口調では身体が硬くなりがちである.

朝の会や給食等でのあいさつなどいくらかでき，

こちらからの簡単な指示に応じられることもある.

生活の流れの手がかりとして，各課題(例えば，

登校，衣服の着脱，掃除，各学習場面，給食等)ごとの写真，身振り，話しことば等を利用したが，いくらか受信して行動に移せる.また，帰りの会では連絡帳配りの係で，写真と友達を合わせて配ること

も徐々にできつつある.

( 2

)感覚

音に敏感で，嫌な音や声がすると今していることを止めてでも耳を塞ごうとするが，好きな歌や口調はよく口ずさんだり歌ったりする.また，床の小さな砂を口に入れようとする.

机上の課題学習場面で r よーしりの声掛けに対して自ら「ハイ」と答えて取り組む様子が見られる.

しかし，途中で「たんぽぽのうた」を歌ったり，棒などを落とすことが見られるリングベル抜きや差しの課題では，目がそれたまま操作することもあるが，全体的によくペルや棒を見て，ベルを抜いて箱に入れたり，箱をのぞき込んでベルを取り出して差したりする.乾電池(ペグ)入れの課題では，徐々に穴のある位置(上，前，横)をのぞき込んで確かめるようになり，スムーズに入れるととができる.

プロック差しー乾電池入れの課題では，提示された物を見て，すぐに入れようとすることが多しなかなか差す棒と入れる乾電池を見比べることは少ない.

( 3 )移動

マヒがあるが，身体が左右に揺れながらも歩くことはかなりでき，横に付いていると少し走ることができる.時々，一人で校舎外に行くことがある.

( 4

)日常生活基本動作

衣服の着脱では，前後を確かめて広げて置いてやると手や足を通したり，言葉掛けによりホ・ックをはずしてスカートを脱いだり，シャツを脱いだりする.

ボタンをはずすことはできない.排池では，しゃがみこんで瞥部が床についてしまうが，足の位置を整えてやるといくらか瞥部が上がっている.後始末では，言葉掛けでティッシュを取ったり，股間部を拭いたり水を流したりできる.給食では，嫌いなものや食べたくないものには r いや』の身振りをして手を出さない.スプーンで食べるが，左手を皿に添え

て右手ですくう動作が徐々にスムーズになってきている.びんをゆっくり両手でかかえて牛乳を飲むが，

ほとんどこぼさない

分析の実際

1.

状況

本指導実践は，本校中学部の時間割の中で国語・

数学の教科の時間(原則的に週 3 ' " " ' 4回 1回4 0分，実際には諸行事のため回数も時間も減少)の中で行った.

3

名の生徒に

2

名の教官

A

がつき，本事例には

Ak

が

l

対

1

でついた.

本状況は，上述の指導実践のうち r自の使い方と手の動かし方の調整力を高める初期学習

J

に関する乾電池入れ，輪差し，選択

A:

乾電池を箱か棒のどちらかを選んで入れる，選択 B: 輪を棒か箱のどちらかを選んで差す状況の一部である.

2.

分析の方法

指導実践の記録を， VTR や写真(毎回の自由記述)によって行った.次に，それらを基に，行動経過に沿って，状況条件，子供の行動，教師(子供) の行動，信号素材，子供からみた受・発信の別を記録したものが表 1である.すなわち，どういう状況のもとで(状況条件)，どんな子供(教師)の行動の様子が見られるか，何を信号として交信行動を行っているか(信号素材)，そして子供の発信が教師に受信されているか，また子供が教師の発信を受信できているか(子供からみた受・発信の別)という観点から記録した.

それらの記録をもとに，状況・子供の行動，調整度;教師の働きかけ，指導の目安を分析して記録したものが図

1

である.すなわち，.まず，上述の

4

つの課題状況においてそれぞれ多く見られる行動を，

「その時々に発現する行動体制」という視点、から，子供の行動の発現の順に①②・・・と記録した.次に，

それらの子供の行動を「その個体のその時々の調整過程の調整の度合」という視点、から，高低の一元に敢えてまとめた

5

つの行動体制群(高次行動体制，

同次行動体制，回帰行動体制，緩衝行動体制，救急行動体制)に分けて行動図に記録した.

ここで，革生的行動体制とは「生命活動の補強，革新に役立つところの調整度の高い行動体制」をさし，

高次，同次，回帰の

3

つに分けられる.高次行動体制とは「これまで使っていなかった条件を取り入れたり，新たに数段の信号変換操作を経て，内外の状態変化の大小の変動に応じて新たに発現させる行動体制

J

，また，同次行動体制とは「新しい状況におい

‑ 88ー

(3)

00

~

状況条件

〈乾篭池入れ一輪差し〉

行

動

経

過

子供の行動

‑教舗を見て「はーいJ

表 1 子供の行動の状況

教師 ( 子供 ) の行動

信号素材

‑ ‑ ‑ 参 ^I•

^rうーん . 上手だったよ・音声輸を手掌の中に握り込んだ左手を下向き

1 1

・手 1

にして，生徒の前に出すはい 1¥・音声j

‑右手で輸を取り，見る.

• rはい」教師の左手を見て「よーい，はいJ

‑手掌を上向きにして.輸を提示する.

‑斜め下を見る. 一一一一一り・箱を机にトントンと当てる.

‑箱を示して「今度は入れるかなJ

‑身を乗り出して.箱を見る I r 1̲，・箱を示して r入れるかなJ.棒を示して

「差すかなJrどっちかな，ゆOさIvJ

‑箱を見る.

‑棒台を机にトントンと当てる.

‑俸に右手を伸ばす. 〆一一一一→￨・棒を引くどっちかな」と箱を前に示

/ 1

す.

~

J・続げて，棒を示す.

‑箱を見る.

・棒を見るが，また箱を見る.

• rうん，上手，上手Jrこっちかな」棒

・教師を見て「うんうん」 ι

一戸戸て 7 1

を撮る.

‑棒を見て「はーいJ輸を差す.〆一一ーーーー+レ・「はい.はーい、差した』

-生徒に合わせて手拍子した後「よ -~J

平成2年12月11

日

子供からみた受・発信の別発信(+)注目、音声

受信(+) 発信(+)音声、手

見て

つヲ

︒

取見見

をそを輪よ箱

} ) ) ) ) ) ) ) ) )

+ + 一 + + + + + + +

( ( ( ( ( ( ( ( ( (

信信信信信信信信信信受発受発受受受発受発

ー

‑

︑

E E

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E J

‑

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_{E E}

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‑

‑ 音 }

‑ 音

︑

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︐

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E E' E

E '

・ーー

・作声作作声作動鎗箱音箱動箱様動青梅動

‑

rg

E

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︐ ︑

E

lrJ

︑

It

︐

_s

‑J

作作声作声機箱動棒動棒音機動音

Itit‑‑htivItkpthtI・

受信(+) 発信(+)籍を見る

・受信(+) 発信(+) 受信(+) 発信(+)注目，音声受信(+) 発信(+) 受信(+)

u

仰いい守

lw¥UV¥

命幽桂内描

h河市勧

r

‑音声

汁跡指湘溺

ρ手拍子発信(+)

・生徒の右手首を握って r差したよJ.

篠

1¥・音声 . 1受信(一) に触れさせて上下にすべらせる「ほら.上1，"触(手首を握る，榛に触れJ

手，上手 11 させる

・「はい，上手でしたJ棒と箱討1<'再1¥・音声 }→￨受信(+)

ぴ生徒を見る 11・音声発信 ( + )

ト動作}

1・注目 '1受信(+) 発信(+)注目，音声

‑教師を見て「えへんJ

(4)

〈選択

>B

⑪ 輪を取る .

⑫

うつ向く.

⑬ 棒を選んで差す.

⑪ うつ向く.

く選択

A>

③ 乾電池を取る .

⑨

箱を選んで入れる.

⑬ うつ向く.

O D 1 3

白

く輪差し〉

④ 輸を入れる .

⑤ 耳を塞ぎ，歌う .

⑥ 容器の中を確かめる.

⑦ うつ向く.

o

占

く乾電池入れ〉

① 乾電池を入れる .

②

うつ向く.

③ 隣室の声を聞く . (行動が止まる)

@

状況

・子供の行動

荏叩山由州附副

・剃抑

⑨ 回

j

主 < t ⑬ 回

¥ / ¥ / ¥ /

斗金~ ¥⑫十台

A 企ム

コず一一

A

④く》

⑥ 回回

¥‑gf¥ _2/l

⑦

① 圃皇 ①

￨ / ¥

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② / ¥ /

￨ム ¥ ⑤j

&&~

生次次帰衛急革高岡田緩救調整

ヰ漬・司糊凋

顕回

AA

ム

A

く》他生徒の声が聞こえる.

血箱を机にコンコンと当てる.

右手を握って棒を触れさせる.

回

A

課題の見やすい・分かりやすい状況を作る.

A

課題に応じた話しことばを入れる.

箱をコンコンと叩く.

回

。他生徒の声が聞こえる

O

A

教師が立つ.

(状況変換)

A

戸を閉める.

(状況変換) 左腕にトントンと触れ

る.

左手首を握って棒を触らせる.

回回左腕にトントンと触

れる.

左手首を取って箱の穴に触れさせる.

「入れるよ」

「はい」

「どうぞ」

回度

教

の

f m

巾AH阿H

生徒の要求が出てから信号素材を提示する.

g.

e

選択状況を作り，生

徒に提示する.

信号素材に接近しやすい状況を作る.

b

e

f 行動を終止させるた

めの話しことばを入れる.

状況信号を変換する.

C

d.

b 行動を切り替えるた

めの話しことばを入れる.

行動を始めるための話しことばを入る.

a

b

目

働

カ=

~t

き

a

と教師の働きかけ

状況・子供の行動 ( 調整度 )

図 1

安

(5)

コミュニケーション行動に視点をおいた指導実践

ても，すでに形成されている行動体制と同じ信号変換操作を経て，状況の変動に対応するいわゆる応用の行動体制

J

，さらに，回帰行動体制とは「すでに形成されている諸行動体制の中から，状況の必要に応じて発現し，生体系内が安定した周期的変化の状態にあり，また生体系外にも変化が乏しい場合にもっとも起こりやすい行動体制」のことである.緩衝行動体制とは「内外の変化に十分対応しきれないときに，生命活動の調整過程がこうむる衝撃を緩和する調整度の低い行動体制」で，その時直面している状況の対処には結び付かないが，衝撃を和らげ調整度を回復するのに役立つ.救急行動体制とは「内外の急激な変化に対応しきれず，生命活動の調整度が著しく低下したときに発現する粗大な調整の行動体制」で，調整度の低下に応急の歯止めをかける働きかけをもっ.

そして，教師の働きかけを子供の行動の調整度から見極め，それに対して「生命活動が停滞している時にはその回復を，そして回復したときにはその補強や革新を図る」という視点から分析した.そして，

教師の働きかけが子供の生命活動の回復や補強，革新を図るときには&&…と，また逆に動揺や混乱を起こすときには囚図…と記録した.ことで，生命活動とは「人にかぎらず，およそ生きものが生きているかぎりはその個体と周囲との聞には，なんらかの秩序をもった相互交渉が進行していなければならない.この相互交渉の進行につれて，個体内の状態も変化するし，周囲の状況もそれにつれて，および，

それ以外の原因で変化が起こる.個体においては，

刻々と生じる身体内の変化および周囲の変化を感性信号として取り組み，分解・概括・抽出・代替の処理に関係する信号変換処理過程を中継ぎとして行動の方向・量の調整に統合しながら，それらに応じた秩序の立て直しゃ，その個体にとってあたらしい秩序の構成によって相互交渉が続けられる.しかし，

生命活動の調整過程は，常に円滑に進む時ばかりではない.その個体にとって，内外の変化が非常に大きかったり，また急激に起こったりすると，あたらしい秩序を構成するにしても，調整過程の動揺や混乱が一時的あるいは永続的におこるときがある」と

される.

さらに，指導の目安として，子供の行動を調整度から見極め，それに対する A の働きかげを分析して (お互いの行動の読み取りを確かめて)， r障害状況におげる子どもたちとの係わりにおいては，彼らとの間で，行動の相互調整関係を進展させていく中で，

そこで機能する信号系活動の促進および/または形成をすすめつつ，信号系活動が彼らの行動の自己調整機能を支えていくようにはかっていく」という視点から分析して

a. b.

…と記録した.

3.

分析の結果と考察

図 1は，事例の国語・数学での「目の使い方と手の動かし方の調整力を高める初期学習」に関する状況において，各状況で多く見られる行動を調整度の別により表記し，またその状況で特に行った教師の働きかけとその観点も表記した.そのような分析をもとに r 指導の目安」という観点から考察を加えた.

子供の行動の調整度に応じた「行動を開始・展開・

終止・確認・切り替えさせるための，また課題に応じた話しことばを入れる

J

働きかけは，本生徒にとって実効あるものであり，それは子供のこころの動きに応じた働きかけであった.

また，混乱を引き起こした状況を見極め，そこから立ち直らせる手だての l つとして「状況信号を変換する」働きかげが，本事例にとって実効あるものであった.

同様に，「選択状況を作って提示する」とともに「子供の要求が出てから信号素材を提示」し信号素材に接近しやすい状況を作る」働きかけ(わかる状況づくり)が，本事例にとって実効あるものであった.

ただ，この状況では，腕に触れたり，手首を握って箱の穴や棒に触れさせる触覚的・直接的な働きかけは，本事例の行動を乱すものであった.

さらに，上述のようなわかる状況づくりができ，

本事例が課題に向かつて行動を起こし始めたときには，

A

はその行動を見守り調整度を見極めて，それに応じた働きかけをすることが必要である.

このようなことから，選択状況において，選択しやすい空間を設定するために箱や棒をお盆に乗せたり，見本項をはっきりさせるために透明箱を用いること，また差す棒の先と入れる箱の穴を見やすいように提示する等の「わかる状況づくり」が実効あるものになるであろう.

以上のようなことをまとめると，以下の

2

点が明かになった.

子供との行動の相互調整関係(教育的係わり合い) を進展させていく中で，そこで役に立つ信号系活動の促進・形成を進めてきたが，信号系活動が行動の自己調整機能を支えていくことが明かになった.

また，子供への働きかけが実効あるものであったかどうかは，子供の行動の調整度の変化の現れから

‑ 91‑

(6)

池部義信・森芳輝・甲斐原巌

判断でき，それらからいくらかの「指導の目安」が明かになった.今後は，本実践研究で明かになった上記のいくつかのことがらについて，様々な教育的係わり合いにおいて積極的に取り入れ，さらに高次のものに発展させていきたい.それと同時に，本事例に限らず他の子供にも同様の取り組みを行い，子供の理解を深めながら指導実践を進めていきたい.

おわりに

本実践研究を進めるに際し，

Y.N.

さんと

6

名の子供達並びに先生方とはともに教育的係わり合いを進めることができた.記して，感謝致します.尚，写真の掲載については

Y.N.

さんの御両親の許可を受けた.

また，本研究は池部，森，甲斐原の

3

名で進めたが，本文は甲斐原の責任においてまとめた.

文献

1)梅津八三:言語行動の系譜，東京大学公開講座 9 ，言語，

49.......82

，

1967.

2) Umezu

， H . : F

ormation of Verbal Behavior of deaf‑ b

I i

nd children. Proceedings of The Twentieth Interna. tional Congress'of Psychology

，

58‑74

，

Science Council

of ]apan

，

1974.

3)

梅津八三:心理学的行動図，重複樟害教育研究所，創刊号.

1976.

4

)梅樟八三:各種障害事例におげる自成信号系活動の促進と構成信号系活動の形成に関する研究ーとくに盲ろう二重障害事例についてー，教育心理学年報，

17

，

1978. 5) Umezu

，

H.: The Organization of Behavior and sign

system activity: The use of psychological assistance for the formation of verbal sign system of the deaf‑ blind. Proceedings of the First International Congress for the Child Language. Univ. Press of America

，

455 .......475

，

198

1 .

6)

中津恵江他. r 交信行動に視点をおいた指導実践」への補足資料一行動体制と信号系活動についてー，国立久里浜養護学校開校

10

周年記念重度・重複障害児教育実践研究協議会補足資料，

1984.

7)中海恵江:重度・重複障害児がよりよく生きるためのコミュニケーション，重度・重複障害教育シンポジウム一理論と実践を照らし合わせて一，

59‑64

，

1986.

8

)土谷良巳，中津恵江，藤島省太:行動調整の促進と言語信号系活動，心身障害児の言語行動の形成と評価に関する研究，

15‑17

，

1989.

9

)平良英二，松井智，杉山政敏. r交信行動に視点をおいた指導実践」への補足資料.

1‑30

，国立久里浜養護学校重度・重複障害児教育研究協議会補足資料，

1985.

‑ 92^ー

熊大教育実践研究第