茨城大学教育学部教育研究所紀要14号特集（198D 69−81 69
保健科における評価の現状と問題点
内 山 源
（1981年10月7日受理）
1 はじめに
保健科における評価は，他教科の場合と異なり教科形態の固有の問題と密接に関連することから，
独自の性格や問題をうみだしている。即ち，保健科という独立した教科で存在するのではなく，常 に体育科と合一した形で「合一教科」の教科形態を有し，しかも「一人二役制」という担当教官の 枠にしばられた中で，教育も評価も実施されているといういうところから生じている。
さらに，評価という教育活動なりその過程は，保健科教育という教育活動の実質部が，体育科の 活動と同様に行なわれてこそ，その目標，内容なり，活動の過程や結果などが評価される対象とな るものであるから，「合一教科」でしかも「一人二役制」の問題を背負った現実の条件の下で，実 施されるものは「低調な保健授業」と評されてきたように，保健教育活動の実質部が欠落している ものが少なからず存在している場合は，まともに或は他教科なみの評価の対象すら存在し得ないこ とになるかもしれない。
このような保健科固有の問題の特徴にっいての把握がなされていないと，直ちに，他教科並みの 評価の観点がそのまま入ってきて，評価の形式的な側面の状況が問題にされがちである。このよう なことは保健教育の評価にとっては，きわめて現状無視の評価観といわねばならないだろう。この ような保健科固有の現状認識が欠けていたり甘かったりすると，評価の方法を，一般の教育評価研 究の成果から導入したり，他教科における評価の実践や理論をそのまま持ち込んだりすることがな
くはないようである。
保健科における評価も他教科のそれと同じくして，単なる測定，評定の方法とか技術の問題では ない筈であり，最も重要なことは，別にも述ぺたように1）2）3），現行の「合一教科形態」で，しか も「一人二役制」で実施されている「保健科教科活動自体」の評価が4）なされなくてはならないの
である。
子ども・学習者の「低調な保健授業」の中での，学習成果の評定・評価のルーチン化した作業へ の測定方法等への紹介とか導入よりも，「保健授業自体」のあり方が，問われなくてはならないの である。っまり，保健授業を成立させている外的事項の要因・条件の総べてが，それこそ教育評価 的に問われるなくてはならないということである。
一般的には，教科の評価という場合，その焦点は学習者の学習成果とかその過程に置かれている が，保健科のおかれている上述のような固有の問題をみるとき，単なる保健授業に係わる内的事項 の中の学習者にのみ，その対象が求められてはならない。
保健科授業の低調性がどんな問題を持っでいるか，とか教科形態や授業の担当体制がそれらとど
のように関連しているか，については既に多くなされているので，ここで改めて述べる必要はない
70 茨城大学教育学部教育研究所紀要14号特集（lg81）
だろう。しかし，これらの保健科固有の問題が保健科の評価についても基本的な関連条件になって いることの理解は，決して欠けてはならぬことである。
これまで，保健体育科教育法とか保健科教育法に関するその分野の専門書とされるものがいくっ か出され，その多くが教員養成機関・大学等における教科書とか有力な参考書として使用されてい るが，この観点をぬきにした単なる測定評価の技術方法に類するものが後を絶たない。保健科教育 活動の低調性を無視放任するか黙認しており，小手先の技術方法の紹介や導入に汲々としてみたと
ころで，保健科の評価自体の問題も改善され，高められることはないだろう。
このような問題状況の理解認識の上で，これらを前提の条件として，現実的な実際的な評価のあ り方を考えていくぺきものと考える。本稿では保健科のこのような状況の中で，どのような評価が なされているかを明らかにし，これらの問題と評価の現状を結びつけて考えることにしたい。
後に述べるように，中学生の声の中に「先生，僕たちがどんなに勉強して保健で満点をとってみ たって，それは30点どまりだもん……」というのがあるが5）このような声は他教科の評価に関して は絶対に得られない，保健体育科という合一教科においてのみ得られるところの中学生の保健の評 価観であることに留意したい。「30点どまり」ということの意味を彼らは読んで知っているのであ
る。だから「保健なんかばかばかしい，下らない」ということになり「そんなことするより，外で スポーッしたり，遊んだ方が健康のためになるのじゃないかな」といったことになるのである。
繰り返すことになるが，このような現状を把握認識しないで，教育評価の専門家ということで，
保健科の評価についての形式的技術的な側面のみを強調されることに終ってはならないのである。
では，どのような保健科の評価が行われているのかを次にみていくことにしよう。
2 保健科の評価の実施状況
保健科では，このような一般的状況にあり乍らその認識とか教科形態観は「合一教科」に対して 必ずしも否定する方向で一致しているわけではない。これは現場の保健授業を担当する教員レベル ではむろんのこと，大学における学校保健教員のレベルでも未だに存在しているものである。
保健授業の低調な現状は誰もが殆んど認容するものとなっているが，その起因条件とか原因・条 件のとらえ方となると近視眼的なものとか短絡的なものがあって，「合一教科」や「一人二役制」
と結びつけた論理で展開するロングレンジのものは，決して多くはない。
だから，保健科における評価活動の現状にも，これらに対して無自覚的な，これらに対して独立 的な「技術・方法的な新しい試み」がないでもない。むろん「新しい試み」は無条件に否定される
ものであってはならない。しかし乍ら，それは現状の的確な認識の上に立って，それでもなお「現 状の枠」の中で，旧態の評価のあり方を一歩でも超える根拠と自覚のもとになれなければならない
ものである。
「他教科で実施しているから」或は「他教科ではやっているから」また，「海外で行われている から」という理由で導入したり，逆に「他教科でやっていないから」単に「これまでやったものが ないから」という新奇性を求める理由が主となって行われているとしたら，これは教育評価として おかしなものといわざるを得ないだろう。
現状の評価のあり方を十分に踏みつけ，消化吸収して，保健でいうなら「合一教科」や「一人二
役制」といった枠の中で，一歩でも解消改善への根拠が確信されている場合に限ってなされるべき
であろう。r新しい試み」が真に必要な新しい試みかどうかも曖昧なまま，どうして新しいのか，
内山：保健科における評価の現状と問題点 71
わからないまま単に実施したということのみで提案されたり，主張されては困るのである。
保健科の場合は，先述したようにそのような教科教育の活動の中で結果や過程の評価よりも，教 科のあり方自体が評価されなくてはならないからである。学科教育内容としての保健科をカリキュ
ラム・ディベロップメント全体の中で，戦後約30年間の評価をしなくてはならないということであ る。このような現状認識をぬきにしてなされる「新しい評価の試み」があるとしたら，加熱された 鉄板の上ではねる猫踊りの観がないではない。
繰り返し，述べるように保健科の評価は，このような認識が基盤的背景になうてなされなくては ならない。
さて，評価の現状であるが，表ユは「保健授業の評価形式」について調べたものである。調査は 昭和49年に茨域県小，中，高等学校保健体育担当教員を149名無作為に抽出し，質問紙法により 実施したものである。調査用紙は主として郵送によって依頼し，他は直接持参して依頼したもので ある。回収率は52％であった。
① 保健授業における実施評価の形式
表1からわかるように全体的には，保健知識面の「客観テスト・多肢項目選択方式」が最も多く 6割強を占めている。次いで「論文体テスト」それに知識面の評価の他に，「学習活動の観察」も 評価の対象とされる3割強となっている。健康生活への態度とか保健授業への態度といった評価は 低率ではあるが実施されている。
これは学校種別にみると高校の場合，保健知識面では「客観テスト」が第1位で8割強，第2位 は「論文体テスト」の6割弱，「レポート提出」も4割強とみられる。「学習活動面」で「学習活 動の観察」が4割強，「発問応答」の評価は低率となっている。また，保健授業や保健生活への態 度の評価は低率であるが，僅かに実施されている。中学校についてみると，保健知識面では，「客 観テスト」が第1位で，高校の場合とはほぼ同率である。同じように「論文体テスト」も類似する が，「レポート提出」による評価は2割弱となっている。 「学習活動」の評価や「保健態度」の評 価は，高校のそれより概して低い。小学校の場合は，中学，高校における保健授業の低調性をさら に上まわるかのように様相は変っている。授業がまともに実施されない状況にあれば，評価など存 在しないし，保健の評価点をつけなくとも体育としての成績が出されるわけで，当然の結果となっ ている。
中学，高校では保健の実施状況がいかに低調であろうともそれなりに保健の評価点は成績として 求められることになるが，小学校の場合はそれがきびしく求められなくとも「体育」の成績はっく というものであろう。これらのデータをみることだけでも「合一教科」のあり方と無関連で，保健 の評価が存在し得ないことが示される。
若干，奇妙にうつるのは， 「学習活動の観察」とか「保健生活への態度」などの評価が， 「チェ ックリスト」や「品等尺度法」などによって実施されていることになっている，ということである。
この場合一体，どのような「態度測定」の方法が「チェックリスト」の内容は何なのかについては
曖昧であり，不明である。フォローアップから得た情報では「手洗いの励行」「チリ紙，ハンカチ
類の所持状況。 「服装，髪の毛」， 「歯みがき」等の日常の保健的行動の実践・保健習慣が評価
の対象とされているだけであり，特にフォーマルなチェックリストとか態度測定の方法は用いられ
ていない。
72 茨城大学教育学部教育研究所紀要14号特集（1981）
表L 保健授業における評価の形式 （）％
校種
評価形式 小n＝46 中n＝36 高n＝27 計・−109凶 客観テス ト 17（36．96） 29（80．56） 22（81．48） 68（62．39）
論文体テスト 4（ 8．69） 19（52．78） 16（59．26） 39（35．78）
発 問 応 答 11（23．91） 3（ 8．33） 4（14，81） 18（16．51）
レ ポ ー ト 3（ 6，52） 7（19．44） 11（40．74） 21（19．27）
学 習 活 動 16（34．78） 8（22．22） 11（40．74） 35（32．11）
生活，学習態度 14（30．43） 4（11．11） 4（14．81） 22（20．18）
そ の 他 3（ 6．52） 0 1（ 3．70） 4（ 3．67）
計 68（147．82） 70（194．44） 69（255．55） 207（189．99）
（内山，永長）
このような評価を実施する教師の背景条件として，何を，どのように考えたらよいであろうカ㍉
既に報告したように4）6），「合一教科」としての特性から保健授業を担当する教師は，必ずしも保 健科保健体育科の免許状を所有しているとは限らないのである8）
この状況は，ごく最近ではかなり改善されたものの完全に改められたわけではない。また，保健 科保健体育科の免許状所有の教師がいても，必ずしも保健授業を担当しない事情にもあることか
ら，奇妙な「無免許運転」が存在するのである。フェイスシートとのクロスをみるとき，このよう なことから，やはり免許状の有無との関連は無視することができない。
昭和43年の筆者らの調査ではg！中学校保健体育教師180名の中，59名（33％）「無資格者」
で授業を担当していることがわかっている。即ち社会科教師36％，国語科教師27％，技術家庭科 教師17％，次いで，英語科，数学科，図工美術科教師などとなっている。
これを高校についてみると，これは指導内容の質の差異が広がり，高度化するせいか「無免許者」
は172名中僅かに4名である。
これから数年後に実施された本調査では，何と149名中，77名（52％）が「無免許者」なので ある。もっともこの場念回答者に小学校教師が46名入っているのでこの点を考慮し，小学校教 員を別にしてみると，殆んど前回の値を類似するままになっていることがわかる。もっとも小学校 教員といっても，当然保健体育専攻やその副専の者も存在する等なので小学校教員の対象が総 べて保健体育科の免許を所有していないわけではない。
ところで，これらの免許の所有者とそうでないものには，保健科授業の評価の実施状況には，ど のような差異があるのであろうか。ここでは先にみたような評価の形式であるが，真にとうぺきも のは評価の実質がどのように行われているかということである。したがって，これらの教員がど のような授業を実施し，その過程でどのような評価を必要とし，実際にどんな評価を行なって，保 健の授業にフィードバックをかけているか等といった等といったことが基本となる。
無免許指導状況については，ごく最近実施されたもの，筆者らのそれから約10年後に学会の共 同研究として行なわれたA班の報告をみても10≧中学校の場合約30％であり，高校の場合は4％で 殆んど改善されていないことが全国的にいえる。ここで，これらの者がどんな保健授業を展開して
いるかは既にふれているので，先に進めることにしたい。
表2は免許状の有無と評価の形式との関連をみたものである。表にっいては特に説明を要しない
だろう。ただし，1つだけ上げたいのは，最近の（1980年）の学会共同研究で報告されたように，
内山：保健科における評価の現状と問題点 73
表2．免許状の有無と保健授業評価形式 （）％
資格 保健免許状有 保健免許状無 保健免許状有 保健免許状無 評価形式 n＝58 n＝51 中学校n＝121 中学校n＝59
客観テスト 46（79．31） 22（43。14） 106（87．60） 29（49．15）
論文体テスト 31（53，45） 8（15．69） 61（50．4D 12（33．89）
発 問 応 答 8（13．79） 10（19．61） 17（14．04） 10（16．95）
レ ポ ー ト 16（27．59） 5（ 9．80） 35（28．92） 6（10．16）
学 習 活 動 19（32．76） ユ6（31．37） 37（30．57） 17（28．81）
生活，学習態度 8（13．79） 14（27．45） 11（ 9．09） 18（3α50）
そ の 他 3（ 5，17） 1（ 1．96） 6（ 4．95） 2（ 3．39）
計 131（225，86） 76（149．02） 273（225．62） 94（159，32）
）（内山，永長） （内山，安）
昭和43年調査 一般的には「健康な生活を営む態度や能力」を「非常に重視するのは少ない」とあるように，殆んど改 善されていない。即ち，有資格者・免許状有教員の方は「健康生活への態度」の評価は．13％程度あ るのに対し，無免許者の方は28％となっていることである。これは，昭和43年，44年の調査でも殆ん ど変わらない，逆に，保健知識面のテストは，有免許者に比して，その半分ほどとなっている点である。
このデータの解釈も先述のことと関連することなので，ここではふれないで進めよう。
② 保健体育科の中での保健の配点比とその観点にρいて
評価の形式はこれ位にして， 「合一教科」としての特性に関連の深い「配点の割合」や「配点の 視点」についてみることにしよう。先ず「配点の観点」について示したものが表3である。この質
表3．保健体育科での配点の際の観点 （）％
校種
選択項目 小n＝75 中n＝38 一一 ﾇn＝33 計・−146囚
体育実技を優先している 41（54．67） 34（89．47） 3（9．09） 78（53．42）
体育理論を優先している 0 0 0 0
保健理論を優先している 0 0 0 0
体育実技・理論と保健を均等に評価して
7（9．33） 1（2．63） 0 8（5．48）
いる 保健理論では
①知識・理解を優先している 11（14．67） 20（52．63） 18（54．55） 49（33．56）
② 態度・学習活動を優先している 11（14．67） 7（18．42） 7（21．21） 25（17．12）
体育実技では
① 運動技術を優先している 29（38．67） 14（36．84） 12（36．36） 55（37．67）
② 運動能力を優先している 22（29．33） 6（15．79） 10（30．30） 38（26．03）
③ 体力（測定結果）を優先している 3（4．00） 0 1（3．03） 4（2．74）
④ 進歩度を優先している 26（34．67） 13（34．21） 8（2424） 47（32．19）
⑤ 進歩度よりも努力性を優先している 18（24．00） 14（36。84） 18（54．55） 50（34．25）
⑥ 協力性を優先している 19（25．33） 11（28．95） 7（21．21） 37（25．34）
⑦ 積極的な活動を優先している 24（32．00） 27（71．05） 21（63．64） 72（49．32）
⑧ 運動・活動態度を優先している 12（16．00） 2（5．26） 5（15．15） 19（13．01）
そ の 他 31（41．33） 30（7899） 14（42．42） 75（51．36）
（内山，永長）
74 茨城大学教育学部教育研究所紀要14号特集（1981）
問は多肢項目選択式の複数回答であるが，「体育実技を優先して評価する」としたものは，小学校 で55％，中学校で90％，高校で9％ととなっている。
高校では保健と体育の評価は分離されているから，この9％の意味は興味ぶかい。それでも保健 よりも体育の実技をということになるのであろうか。これに対して，「保健」や「体育理論」の方は，
皆無である。
「合一教科」であることや「一人二役制」の現状では，ごく当然のこととなる。そして，このこ と裏付けるように「体育実技も体育理論を含む）と保健を均等に評価している」については，どの 項目でもごく低率である。これは高校の場合，0である魁分離評価からして納得できるところであ
る。
しかし，中学校の場合は，僅かに1名である。中学生はこのことを知っており功利的に「ばかば かしくて保健なんかやってられない。無駄である。」ということになるのだろう。表3の細部にふ れないで，表4に入るとしよう。
表4は，このような観点から「配点の割合」を示したものである。高校の場合は分離評価なので，
小学校と中学校についてみると，「極端な者」は体育実技に100％とするものがあり，最も多いの は（60：20：20）の配点比であり，中学校で39％，小学校で20％である。しかし，表からわかる ように，概してバラッキが目立ち，しかも配点の比率を決定していない者が多い。
小学校の方はまだしも，中学校の場合，この比率未決定の者が少くない（18．4％）のはどのよう に考えたらよいであろうか，保健の授業を実施していないという理由や実施していてもそのあり方 から評価までに至らぬ者や様々な条件をもつものがあるとみられる力斗とにかく正規の教科書があ って中間，期末テスト等も学校の全体枠の中で実施されることになっているのであるから，何らか の「観点の基準」をもっていなくてはならないことになる。
1大附属中学校のように，それを明確に生徒達に通告し，「どんなにやっても30点どまりだから
…… vというような中学生の把握が徹底しているところもあればその場毎に「ゆき当りばったり」
表4．保健体育科の中での配点比 （）％
校種 配点比
ﾌ育体育 ﾀ技・理論・保健
小n＝36 中n＝31 計n＝67
@ 凶
40 ％） ： 30 ％） ： 30 ％ 5（13．89） 0 び 15（7・46）
50 ：10〜30 ：40〜20 7（19．44） 8 （25．80） ！ 15 （22．38）
60 ． 20 20 7（19．44） 12 （38．71 ） 1 19 （28．36）
60 ：ユ0〜40 ：30〜 0 3（8．33） 3（9．67） 6（8．95）
70 ： 10〜20 ： 20〜10 3（8．33） 6（19．35） 9（19．43）
80 ： 0〜20 ： 20〜10 8（3．22） 1（3．22） 9（13．43）
90 5 ： 5 2（5．55） 1（3．22） 3（4．47）
ユ00 ・ 0 ° 0 1（2．77） 0 1（工49）
（内山，永長）
※ 原表は比率が60：10：30，60：25：15のようにかなり細部
にわたっていたが，ここではまとめてある。
内山：保健科における評価の現状と問題点 75
方式でどのように配点するかは「気分次第」に近いものもなくはないようである。
しかし，このへんは，中学生（高校生）の側からみても至極あっさりしたもので「体育偏重」の 評価に対して不満（中学生時代の評価についての調査）を示す者は殆んどなく，むしろ満足してい るようである。
高校の場合は先に述べたように，分離しているので（80：20：100）及び（90：10：100）の配 点比が少なくなかった。
次にこれを「体育：保健」の比率でみると，表5のように示される。中学校で最も多いのが（70
：30）であり，次が（80：20）である。これらの表からわかるように，高校の場合は別にすると しても，また，特に問題はないが，中学校でこのような評価の観点や配点の比率の状況があること は，かなり保健科の授業のあり方とも関連して重大な問題といわねばならないだろう。
配点比が担当教員によって異っ 表5． （）％
たり・学年や学校によって異って 校種
いるとすればこれは全く奇妙と 配点比 小n＝29 中n＝30 計n＝59
いわざるを得ないし，保健体育科 体育：保健 凶
における評価とは何なのか，を改 50％：501％ 3（10．34） 1（3．33） 4（6．78）
50 ：30めて問いざるを得ないだろう。合 60 40 07（24．14） 1（3．33）
P（3．33）
1（1．69）
W（13．56）
一教科としてではあるカ㍉保健科 65 35 0 1（3．33） 1（1．69）
としての授業があり，学習指導要 70 ・30 6（20．69） 17（56。67） 23（38．98）
領という一定の枠付けもあり乍ら， 80 20 8（27．59） 8（26．67） 16（27．12）
90 ：10
ﾀ際の保健授業やその評価となる 95 5 3（10．34）
P（3．45）
1（3．33）
O
4（6．78）
P（1．69）
とこのような具合になってしまう 100 0 1（3．45） 0 1（1．69）
のである。
やはり，基本的には体育実技と保健理論が，その比率の妥当性がどうあれ， 「合算」された「保 健体育科」の評価・成績として一本にまとめられることが問われるべきものであろう。これは真に 評価となるものであるか，ということである。「合算」される教科内容の質が問われ検討されてこ そ，評価としてのあり方が考えられなくてはならない。
かつて，城丸氏が「無理やりに結婚させられた」教科であることを岩波の「現代教育学14」の中 で述べた斌これらが問われること，っまり，先述の学校全体のカリキュラムの評価が先であって，
授業の評価の形態など細かな問題というべきであろう。
「何を」「どのように」評価するか，という場合この「何を」はやはり，全体の健康教育カリ キュラムと密接に関連し，しかもこれは学校全体のカリキュラム，そして，「地域保健」における
「保健教育のカリキュラム」とも強力な関連を必要とし，それを保持しなければならないものであ る。というのは，そうでないと，学校保健の中の保健教育は浮いたもの，独立したばらばらなもの となって，有効性を保ち得ないからであ局。
現代ほど保健・医療と病人・患者とのギャップの深まり，とか健康問題が生活化，意識化されて いる時代はないといわれるように，保健・医療側のサイドとそれを受ける側のサイドで問題の捉え 方が異っており，コムニケーションの成立が困難をきたし，新たな健康問題をひき起している。こ れらは「地域保健」を主とする健康教育の対象となる問題なのであるがこれらの問題の解決は，
先ほどの，それらのカリキュラム全体の評価に関連してくるのであり，「合算」のごとき状況が基
76 茨城大学教育学部教育研究所紀要14号特集（lg81）
本的に考えられなくてはならない時期にきているものと考える。
3 保健体育科の中での保健科評価に関わる意識
保健科の評価に関わる重要な問題はこの他いくらもあるが，ここでは割愛して，データをみてい くことにしよう。
① 保健体育科における評価の必要性
このような状況にある保健体育科の評価の必要性の意識は，どのようになっているのかを示した のが表6である。「絶
表6・保健体育科における評価の必要性意識 （）％対に必要である」とす
る者は高校で最も高く 校種
小n＝74 中n＝38 占局n＝33 計n＝145
なっている。逆に「必 項目 り9
絶対に必要である要はない」とする者は まあ必要である 9（12．86）
S6（65。71）
9（23．68）
Q2（57．89）
16（55．17）
P0（34．48）
34（24B2）
V8（56．93）
小学校で高卒を示す。 どちらでもよい 4（5．71） 3（7．89） 2（6．90） 9（6．57）
では必要としない者の 必要でない 11（15．71） 4（10．53） 1（3．45） 16（11．68）
理由は何であろう瓶 計 （100） （100） （100） （100）
小，中，高校を通じ最 （内山，永長）
も多いのは86％で，
「体育の授業の本質を考えると評価することは難しい」とするものである。次位は36％の「保健 体育科の授業は相等評価しにくいから」であり，「体育（実技）と保健とを評価するのは難しいか
ら」とする者は，中学校教員で0，小学校教員で2名であった。
「その他」の回答として「生徒の健康・体力管理がよく出来ればいいのが目標だから」と「体育 が好きで積極的に参加しているから」という中学校教員からのものがあった。
② 保健体育科における評価の一般問題
それでは「保健体育科」という教科の独自性に関連して，成績評価の際，どのような問題意識を もっているのであろう瓶表7はそれを示したものである。やはり，高校は異なり，中学，小学校 教員に「たくさんある」と表7．保健体育科評価における問題性意識 （）％
する者が多い。次に「たく 校種
曜
さんある」及び「多少はあ 項目 小n＝74 中n＝38 魂局n＝33 計n＝145 レ9
る」と回答した者に，その たくさんある 19（25．68） 17（44．74） 4（12．12） 40（27．08）
理由を問うてみると，最も 多少はある 47（63．51） 18（47．37） 23（69．70） 88（61」1）
ほとんどない多いのは53％の「体育の 8（10．81） 3（7．89） 6（18。18） 17（11．81）
計 （100） （100） （100） （100）
実技と理論，それに保健を
（内山，永長）まとめて評価するのは困難
だから」であり，次位は29％の「体育の実技と理論の両面から評価するのは困難だから」第3位 は20％の「体育と保健を両面から評価するのは困難だから」であった。
「その他」は合一教科としての独自性というよりも，主として一般的評価に関わる問題であり，
種々様々である。この一般的の問題には，どのようなものがあるかを示したの力斗表8である。こ
内山：保健科における評価の現状と問題点 77
こでの「その他」と先の「その他」はかなり重っているので，まとめて述べることにしたい。即ち，
「実技面で，体格体力差や先天的素質の差などを考慮して評価基準をつくるのは困難だから」「理 解面と技術面，習慣面をみていく場合，どちらにウエイトをかけるべきかが難しい」「身障者，肥 満児，見学者に対する評価」「クラブ所属者とそうでない者の評価」「主観的になりやすい」「努 力が一致しない者への評価」「ふまじめでも技能がすぐれているのはすぐれており，まじめにやっ ていても技能がのびないものがある」「測定すること・数字で評価するのはやめて他の方法で」「実 技にウエイトをかけてしまう」「総合的に評価することが難しい」などといったものである。
表8．保健体育科評価における一般的問題 （）％
校種
?@目 小n＝72 中n＝38
山局n＝25 計n＝135 凶
相対評価枠のため絶対評価をとり入れられない
18（25．0） 25（65．79） 3（12．0） 46（34．07）
態度，努力，協力性などの
挙̲は評価が困難である 40（55．56） 17（44．74） 17（68．0） 74（5431）
評価観点間のウエイトのつ
ｯ方の妥当性と客観性 29（40．28） 13（34．21） 9（36．0） 51（37．78）
技能の進歩度の指標の設定の困難性
0（27．78） 9（23．68） 10（40．0） 39（28．89）
知識の評価は困難である 5（ 6．94） 1（ 2．63） 3（12．0） 9（ 6．67）
理解力の評価は困難である 2（ 2．78） 3（ 7．89） 1（ 4．0） 6（ 4．44）
技能の測定と評価は困難で
8（11．11） 8（21．05） 10（40．0） 26（19．24）
そ の 他 6（ 8．33） 2（ 5．26） 2（ 8．0） 10（ 7，41）
計 128（177．78） 78（205．26） 55（220．0） 261（193．33）
（内山，永長）
表8からわかるように，小，中，高校で多少の差異はみられるが第1位（55％）の問題となって いるのは，「態度，協調協力性，努力度など」の評価である。次位は38％で，「評価の観点間のウ エイトのかけた・基準」の問題である。比較的に低率であるのは「知識や理解力」の評価となって
いる。
したがって，保健科の授業の評価を軸にしてみると．保健の知識の評価は意外なほど簡単にでき るように把握されているものと思われる。保健の知識とは何であり，保健の科学的認識の発達とど のように関連するものであるか，保健の知識の中の何を教え，これらと結びつけて，どのように評 価するか等については，殆んど意識の対象になっていないように思われる。
むろん，他教科から直接導入したような表面的保健の学力論で結びつけられてはなお混乱してし まうのであるが，保健の学力論的観点からのアプローチは，殆んどないように思われる。
③ 保健体育科の中での評価改善の方向
それではこのような保健体育科の独自性に関わる評価の問題を解決していくためには，「教科の
形態」として，どのような改善案を考えたらよいであろうか。表9はそれらを示したものである。 1
最も多いのは35％の「保健と体育の教科の分離」であり，これは，小，中，高校間において殆
78 茨城大学教育学部教育研究所紀要14号特集（1981）
表9・保健体育科評価問題の改善の方向 （）％
校 種
項 目 小n＝58 中n＝33 占局n＝19 計n＝110 凶
保健と体育の教科の分離独立 20（34．48） 12（3636） 6（31．58） 38（34．55）
体育実技と理論及び保健の評
ｿの3つに分けるべきである 18（31．03） 12（36．36） 4（2LO5） 34（30．91）
体育理論と実技の評価は分け
驍ﾗきである 7（12．07） 6（18．18） 3（15．29） 16（14．55）
そ の 他 16（27．57） 5（15ユ5） 6（31．58） 27（24．55）
計 61（105．17） 35（106．06） 19（100 ） 115（104．54）
（内山，永長）
んど差はみられない。次位は31％の「体育実技と理論及び保健の評価の分離」である。教科の分 離については，評価の問題と組み合わせて問題を作成してあるせいか，筆者らの昭和43年に実施 したものより，比率は低くなっている。
「その他」については，これらの分離方向とは反対の意見が出させている。即ち「分離するので はなく，保健，実技，体育理論が総合された評価がよい」この他には「健康と認めら礼四肢が普 通であればすべて③とし，実技の面からある程度評価する」「評価の総点を明示し，具体化すべき である」などである。
4 おわりに
以上は保健科の授業評価調査結果の一部であり．この他いくつかのデータや問題が残されて いるが紙幅の都合で割愛することとなった。たとえば成績評価の際に実施される保健授業の内容や 試験問題の内容の分析とか関連検討や興味・関心態度の評価などといったものである。内容とし て，どんな問題が出されているか等といった追求である。 （表10参照）
表10．保健教育における目標と評価のための分類ll）
分類目標
