共感の発達に着目して
著者 大北 理津子
雑誌名 聖和短期大学紀要
号 8
ページ 1‑10
発行年 2022‑03‑20
URL http://hdl.handle.net/10236/00030257
子どもの言葉から心の育ちを探る（⚓）
―― 幼児期の共感の発達に着目して ――
Exploring Mental Development from the Aspect of Children’s Words (3)
—— Focusing on the Growth of Empathy in Early Childhood ——
大 北 理津子＊
要 約
「共感」は対人認知能力の一つで人間関係を支える要因として重要なものとされている。そこで本 稿では保育実践で捉えた共感に類する子どもの言葉を起点とし、幼児期における共感の発達を概観し た上で、保育の場で子どもの共感の育ちを支えるものについて一考察を行った。
「共感」には⚔つの発達水準があり、感情との密接な関係の中で進むとの知見が得られ、事例の子 ども言葉の背後には自他の分化、役割取得、自他の内的状況の認知など、可視化されにくい諸側面が 働いていることが示唆された。
また、幼稚園教育要領解説も基に保育の場で共感の育ちを育むものを整理したところ、友達や保育 者との交わりの中で多様な感情経験を味わうことが挙げられた。保育者の援助としては受容的で応答 的な関わりを基盤とし、子ども同士の関わりの場を整えること、個々の思いを丁寧に捉えつつ、友達 の内的世界に触れて気づきを促していくこと、加えて保育者自身の共感性なども子どもに大きな影響 をもたらすことが導き出された。
キーワード：子どもの言葉、共感、感情の育ち、保育の場
⚑．はじめに
幼稚園など保育における集団生活の場では、子ど もは仲間と楽しく過ごす活動と同時に他者とぶつか り合う経験もし、自分の中に出てくるさまざまな感 情や思いと向き合うこととなる。幼稚園教育要領解 説においては、こうした自己主張のぶつかりあう場 面は子どもの自己発揮と自己抑制の調和のとれた発 達の上で重要な意味をもっていることが示されてお り1)、人とかかわる力の醸成に寄与するものと考え られる。
筆者（2021）は人とかかわる上で必要とされる力 の一つに「役割取得能力」を挙げ、子どもが「友だ ちとの関わりの中で葛藤を抱く場面における言葉」
を通して発達状況を探った。その結果、子ども同士
がやりとりをする中で、自分の視点に加えて相手の 視点を有し、互いを関連づけていく様子が見受けら れた。またそこに共感の働きも伺えた2)。「共感」
は対人認知能力の一つで人間関係を支える要因とし て重要であり3)、向社会的動機付けの過程に関わっ ている4)。また、喜怒哀楽全ての感情に対して適応 され5)、幼稚園教育要領解説にも頻回に記載されて いる概念である。
幼児期の共感に関する研究は、これまで多数くな されてきた。浅川ら（1998）は共感性の測定と分析 を通して、分与行動や援助行動との関係を検討し、
より高次の共感性を示す幼児が他者への援助行動に 従事する傾向が強いことを報告している6)。廣戸
（2018）は共感性を認知的共感性と情動的共感性の 両側面に分けて捉え、向社会的行動との関係を探っ
＊Ritsuko OHKITA 聖和短期大学 専任講師
1）文部科学省（2018）幼稚園教育要領解説 フレーベル館 p. 174
2）大北理津子（2021）子どもの言葉から心の育ちを探る（⚒）―役割取得能力に着目して― 聖和短期大学紀要⚗号 pp.
1-7
3）高櫻綾子・請川滋大編著（2013）子どもの育ちを支える発達心理学 朝倉書店 p. 35 4）無藤隆・子安増生編（2011）発達心理学Ⅰ 東京大学出版会 p. 294
5）谷田貝公昭編集代表（2019）改訂新版 保育用語辞典 一藝社 p. 100
6）浅川潔司・吉川知子・古川雅文（1998）幼児の共感性と向社会的行動の関係について 兵庫教育大学研究紀要 第⚑
分冊 学校教育，幼児教育，障害児教育01 学校教育，幼児教育，障害児教育（18），pp. 141-145
― 1 ―
ている7)。また、植田（2021）は幼児期前期におけ る共感の発達を紐解き、負の共感だけではなく正の 共感も含めてより包括的な幼児の共感発達を捉える ことを試みている8)。このように多方面から研究が なされているものの、子ども同士の自然な関わりに 着目し、保育の場で共感の育ちを支えるものや保育 者の援助について考察したものは少ない。
そこで本稿では保育の実践事例を通して子どもが
「友だちとのかかわりの中で葛藤を抱く場面におけ る言葉」から共感に類すると思われる箇所に焦点を あて、子どもの思考や内面の動きを推測する。その 上で、幼児期における共感の発達を概観し、保育の 場で共感の育ちを支える要素となりうるものや保育 者の援助について一考察を行うことを目的とする。
なお、「共感」という用語に関しては、先行研究 において「共感」と「共感性」の⚒つが見受けられ る。多数の文献を参照する限り両者に大きな住み分 けを認めにくく、研究者によってどちらか、もしく は両方が用いられるケースもある。「性」は「物事 のたち・傾向｣9) との意味があり、内容として一定 の枠組の中で考えられることから、本稿では「共感」
と「共感性」は同じ概念を指す用語としとて扱う。
⚒．方法
筆者が2019年⚓月まで所属していた幼稚園（当時
⚕歳児担任）の保育記録より一部を抜粋し、子ども の言葉にまつわるエピソードから事例検討を行う。
⚓．結果
【保育記録】「A 児と B 児の話し合い」（20＊＊年
⚓月）
・A 児から「B 児に意地悪されているように感じ る」と相談があり、A 児が B 児と話をする方 向となった。A 児はタイミングを見つけ⚒人 で話す場は得られたものの、話し合いがあまり 進んでいないように見受けられたため、途中か ら私（筆者）も入った。A 児が「①私だけ入 るのをだめと言われたりして悲しかった」と伝 えると、B 児は「②お弁当の時、隣にしようっ
て言った時に断られたから嫌だった」とすぐに 言った。A 児は覚えがあったようで、先約が あったことを伝える。⚒人の気持ちは平行線 だった。互いに「悲しい思い、嫌な思いをさせ られた」が強い。
・A 児と B 児の記憶がどこまで定かであるかは 分かり兼ねたが、私は B 児に「お弁当を一緒 に食べたいということは、A ちゃんのことが 好きだったのかな？なのにお弁当の席を断られ たから悲しかったんだ？」と言葉をかけると、
B 児は「③そう」と言った。そして、A 児にも
「A ちゃんも B ちゃんと一緒に遊びたかったん だね？」と尋ねると A 児は「④うん」と答え た。
・⚒人の間には変わらず重たい空気が流れてい た。A 児は B 児に対してお弁当の席を断った ことを覚えていたが、B 児が A 児に対して言っ たこと（一緒に遊ぶのを断ったこと）が事実か 気になった。そこで、「B ちゃんは A ちゃんに 言ったこと覚えてる？」と尋ねると、「⑤覚え てる。ちょっと悪かったなって思ってる」と 言った。その時 B 児は少し目を伏せた。私は
「すごい！悪かったと思ってるってことが、先 生はすごいと思うよ」と、思わず児 B の背中 に触れた。すると B 児は一呼吸置き、大きく 息を吸って「⑥ごめんね」と A 児に言った。
すると A 児も「⑦私もごめんね」と言った。
⚔．考察
4-1 事例の言葉から推測される思考や内面の動き 事例における子どもの言葉を抜粋し、表⚑に示 す。
B 児は②においては自分の視点のみで発言してい るが、⑤では A 児の立場に立って考えた上で自分 を客観視したことが伺える。こうした変化の過程に は、相手の立場に立つことに加え、相手の気持ちを 推し量ることが必要になる。「⑤覚えてる。ちょっ と悪かったなって思ってる」の言葉には、自他の視 点の相互の関連づけが見受けられるが、ここには何 7）廣戸健悟（2018）幼児の向社会的行動に関する研究―共感性と「あえて何もしない」判断との関連―日本教育心理学
会第60回総会発表論文集 p. 125
8）植田瑞穂（2021）幼児期前期における共感の発達―正の共感や状況的要因を踏まえた包括的検討―〈http://hdl.handle.
net/10236/00029864〉（閲覧日：2022-01-05）
9）新村出編（2018）広辞苑第⚗版あ－そ 岩波書店 p. 1596
が働いていたのだろうか。B 児は A 児の立場に 立って「①私だけ入るのをだめと言われたりして悲 しかった」という内的状況を想像し、A 児の「悲 しかった」という気持ちに共感した可能性が考えら れる。
4-2 「共感」の定義
「共感」は広辞苑第⚗版（2018）によると「他人の 体験する感情や心的状況、あるいは人の主張など を、自分も全く同じように感じたり理解したりする こと。同感」である10)。「同感」は「同じように感 じること、同じ考え｣11) である。「共感」と「同感」
は「同じように感じること」という点においては共 通しているが、相手の感情や心的状況に対する感 受、また理解については異なる点があるように思わ れる。また、この⚒つに類似した概念として「同情」
が挙げられるが、これは「他人の感情、特に苦悩・
不幸などをその身になって共に感じること｣12) であ る。「共に感じる」という点においては「共感」と 同義とも捉えられるが、その対象が「他人の苦悩・
不幸」に限定されていることから、「共感」とは区
別して考える必要がある。
上記は一般的概念としての捉えだが、アメリカの 心理学者、ホフマン（Hoffman, M. L. 2000；菊池ら 2001）は、共感とは「他人の感情との正確なマッチ ングではなく、自分の置かれた状況よりも他人の置 かれた状況に適した感情的反応」であると定義し、
共感的苦痛（empathic distress）が向社会的行動の 動機であることを示している13)。
また、保育学の立場からは上野（2019）が共感と は「態度や表情、言動などに現れる、他者が感じて いる感情状態を認識し、相手の気持ちをわがものの ように感じ取ること」であると記し、さらに「共感 は他者理解の視点から、他者の立場でものを感じ、
考え、必要に応じて自分の立場に戻ることもできる 柔軟で利他的な感情の動きである｣14) と述べてい る。この視座からは、「共感」には相手と自分との 間を行き来する、他者の視点と自己の視点をつなぐ 働きがある15)と考えることもできる。
加えて、樟本（2013）は共感性について①他者の 感情状態を識別する力、②他者の視点、役割をとる 力、③共有された感情反応の喚起、という⚓つの構
10）前掲⚙）p. 757
11）新村出編（2018）広辞苑第⚗版た－ん 岩波書店 p. 2047 12）前掲11）p. 2057
13）M. L. ホフマン著 菊池章夫・二宮克美訳（2001）共感と道徳性の発達心理学：思いやりと正義とのかかわりで 川 島書店 pp. 35-37
14）前掲⚕）p. 100 15）前掲⚒）pp. 1-7
子どもの言葉から心の育ちを探る（⚓） ― 3 ―
表⚑ 「事例における子どもの言葉」
A 児の言葉 B 児の言葉
①私だけ入るのをだめと言われたりして悲しかった ②お弁当の時、隣にしようって言った時に断られたから嫌 だった
④うん
⎩―
⎧
⎭―
「A ちゃんも B ちゃんと一緒に遊びたかったんだね？」⎫ との筆者の問いかけに対して。
③そう
⎩――――
⎧
⎭――――
「お弁当を一緒に食べたいということは、A ちゃんの⎫ ことが好きだったのかな？なのにお弁当の席を断られ たから悲しかったんだ？」との筆者の問いかけに対し て。
⑤覚えてる。ちょっと悪かったなって思ってる
⎩―
⎧
⎭―
「B ちゃんは A ちゃんに言ったこと覚えてる？」との⎫ 筆者の問いかけに対して。
⑦ごめんね ⑥ごめんね
上記①～⑦の子どもの言葉のうち、B 児の⑤に着目する。
【B 児の言葉】
「⑤覚えてる。ちょっと悪かったなって思ってる」
【推測される思考や内面の動き】
・A の立場に立って心情を推し量り、自分の発言を振り 返った。
成要素を挙げ、「他者の気持ちを正しく判断し、他 者の置かれている立場を理解し、他者と類似した感 情を共有することが、共感性と呼ばれる心の働きで ある｣16) としている。
これらに基づくと、共感には相手の立場に身を置 いてその感情を味わうとともに、相手の状態を推し 量ったり共有したりするという内的な動きが含まれ ているようにも思われる。大変高度な能力である が、この共感はどのような発達の道筋を辿るのだろ うか。
4-3 共感の発達
ホフマンによれば共感性は⚔つの水準を経て発達 する17)という（表⚒）。
ホフマンは、共感は発達のどの時期にも生起しう ること、そして人がどのように共感を経験するか は、人が他者の感情を認知する水準に依存すると考 え た18)。第 ⚑ 水 準 は「曖 昧 な 共 感（global empathy）」と呼ばれる段階で、自他が未分化な状 態で反射的な共感である。第⚒水準は「自己中心的 共（egocentric empathy）」と呼ばれる段階で、自 他が分化するが他者の内的状況は分からないとされ ている。
次に、他者の内的状況の認知が進んでいく第⚓水 準と第⚔水準に着目したい。二宮（2011）はこの⚒
つの水準を次のように説明している19)。
第⚓水準は、「他者の感情の共感（empathy for another’s feeling）」と呼ばれ、ある程度正 確な感情認知に基づく共感である。この時期の 子どもは状況や表情から他者の感情の内容を理 解でき、他者の視点が他者独自の欲求と場面の 解釈に基づいていることも知っている。しか し、他者の感情を他者の過去・現在・未来とい う他者独自の人生の中で位置づけることはでき ない。
第 ⚔ 水 準 は、「他 者 の 生 活 状 況 へ の 共 感
（empathy for another’s life condition）と呼ばれ る。役割取得が発達するにつれ、他人中心の苦 痛は次第に、他人に対するあわれみの感情とい う形をとり、さらにその場や状況を超えた共感 的苦痛へと姿を変えていく。共感は、現状況で 表出されている他者の感情だけでなく、他者の 幸福状態に基づいて生起する。
第⚓水準は自他が分化していることに加え、視点 取得ができてくるために他者が自分とは違う心の状 態であることを理解する段階であることが読み取れ る。第⚔水準に入ると、相手の立場に立って感情を 推測する役割取得の発達に伴い、相手の状況を相手 の経緯の中で捉え、理解する段階へと至っているこ とが分かる。この段階になると、上野（2019）の言 う「他者の立場でものを感じ、考え、必要に応じて 自分の立場に戻る」こともできる柔軟で利他的な感
16）前掲⚓）pp. 35-36
17）子安増夫・二宮克美編（2011）キーワードコレクション 認知心理学 新曜社 p. 96
18）菊池章夫・二宮克美・堀毛一也・斎藤耕二編著（2010）社会化の心理学ハンドブック 川島書店 p. 301 19）前掲17）p. 97
表⚒ 「共感性の発達段階」（Hoffman，2000など；二宮，2011による）
Ⅰ．曖昧な共感（⚑歳頃）
自他未分化、反射的な共感
他者の困惑をみると、自分が経験しているように感じる 例）他児が転んで泣く⇒泣きそうになり母親にしがみつく
Ⅱ．自己中心的共感（⚑歳から⚒歳）
自他が分化するが他者の内的状態はわからない
困惑しているのは他者であることはわかっているが、他者の内的状態はわからず、自分と同じと考える 例）泣いている子を慰めるのに、その子の母親が傍にいても自分の母親を呼んでくる
Ⅲ．他者の感情への共感（⚒歳以降）
視点取得ができ、他者が自分とは異なった内的状態をもっていることがわかる
例）泣いている子を慰めるのに、自分のものではなくその相手の子の熊のぬいぐるみをもってくる
Ⅳ．他者の生活状況への共感（⚕歳から⚘歳にかけて以降）
他者をその他者自身の歴史とアイデンティティをもつ連続的な人としてみる
その状況での手がかりだけでなく、その場の状況をはなれた一般的な状況や他人の経験について考慮できる 例）慢性的な病気、経済的な困窮・欠乏状態にいる人たち、犠牲者などに共感できる
情の動きが出現すると推測される。
首藤（2010）は第⚔水準を最高次の共感であると 読み解いた。そして、「この水準の個人は独自の生 活史と同一性をもった連続的な存在として自己と他 者を概念化するようになる」とし、他者が現状況を 越えた感情を持つことに気づく20)と加えている。
この発達水準に基づくと、事例の B 児の言葉「⑤ 覚えてる。ちょっと悪かったなって思ってる」は、
⚕歳児（事例の段階では⚖歳）という年齢と相手の 感情の理解具合から第⚔水準であることが考えられ る。「その場を離れた他人の経験について考慮でき る」からこそ、「悪かったなって思ってる」という 言葉が出てきたのであり、「他者の立場でものを感 じ、考え、必要に応じて自分の立場に戻る」ことで 至った認識ではないだろうか。一見、何気ない言葉 だが、共感の発達水準においては最高次の段階に 入っていると見ることができる。
4-4 共感のもととなるもの
湯汲（2015）は共感のもととなるものは感情であ ると論じている。そして、感情の育ちや共感が生ま れる過程を整理するとともに、その発達を促す乳幼 児期のかかわりを提唱している21)。
湯汲によると、乳児期は複雑な感情がなく、自分 の身体に感じる「快-不快」を表現する。その後、
「快」は喜びや受容、愛情や笑み、甘えなどに分か れ、「不快」は怒りや憎しみ、嫉妬や恐れなどに分 化する。また、感情は喜怒哀楽や好き嫌いに類する 個人的感情と、人とかかわる中で生まれる社会的感 情の⚒種類があるという。不快を泣いて表す乳児に 大人とのかかわりが生まれることと同様に、「痛み」
もまた、大人との共感関係を生み出す感覚であると 記している。
また、視覚、聴覚、味覚、嗅覚、触覚などは記憶 できる一方で、痛覚は一般的には記憶できないとし ている。しかしながら、痛覚は人の痛みを自分のこ とのように感じさせる力があることに触れ、人と人 との間に想像力と共感を生み出すとしている。
さらに、これらの感情や感覚の育ちと並行して、
言葉かけの重要性も主張している。例として「楽し い」「壊れてしまって悲しい」などの言葉が添えら れることで、子どもが気持ちを表す名詞を認識し、
相手も自分と同じ気持ちだと感じると説く。また、
何気ない日常会話の中では、相手の感じと自分の感 じが同じであることを言葉で確認するため、共感が 生まれるとしている。
湯汲の主張からは、乳幼児いずれの段階において も、受容的・応答的な大人のかかわりが要と理解す ることができる。それを示唆するかのように、同資 料の中ではサイレントベビーの例が出され、「静か」
なために外界とのかかわりを持てない特性があるこ とを添えている。共感は多くの人間に備わっている 能力ではあるが、環境によっては育まれにくいこと が容易に想像できる。
4-5 幼稚園教育要領解説における「共感」の記載 対人関係において極めて重要な「共感」であるが、
幼稚園教育要領解説においても複数個所に記載が見 られる。関連個所を抜粋し、表⚓に示す。なお、表 における番号は、記載文を考察するために便宜上筆 者が加えたものである。
幼稚園教育要領解説においては共感を様々な側面 から捉えていることが読み取れる。Ⱝ～ⰳは第⚑
章、第⚒節に記されている「幼児期の終わりまでに 育ってほしい姿」の一つ、道徳性・規範意識の芽生 えの箇所である。Ⱝの本文では「共感」が「相手の 立場に立って行動する」要素として書かれているよ うにも思われる。相手の立場に立つことは形式的に できることではなく、「友達との様々な体験を重ね」
ながら、自分の感覚を働かせて相手の気持ちを感じ 取ることが肝要であり、Ⱟ「友達や周囲の人の気持 ちに触れ」たり、ⰳ「自分の体験を基に」して共感 が生まれることが示されている。
ⰵ～ⰽは第⚒章、人との関わりに関する領域「人 間関係」である。「⚑ねらい」の解説部分ⰵは、子 どもが人との関わりを深め、共感や思いやりをもつ に至る過程が示されたもの、と捉えることもでき る。具体的には「多くの他の幼児や教師と触れ合 う」「自分の感情や意思を表現する」「共に活動する 楽しさを味わう」「自己主張のぶつかり合いによる 葛藤などを通して互いに理解し合う体験」をする、
「考えを出し合ってよりよいものになるように工夫 する」などである。換言するならば、触れ合い、自 己発揮や自己表現、一緒に活動する楽しさ、葛藤場 20）前掲18）p. 302
21）湯汲英史著（2015）⚐歳～⚖歳子どもの社会性の発達と保育の本 学研 pp. 32-42
子どもの言葉から心の育ちを探る（⚓） ― 5 ―
面による相互理解、建設的思考や取り組みなどであ る。これらには「人間関係」という領域名のとおり、
自分と他者をつなぐ糸が存在する。この関係の中 で、対他者だけではなく自己内で起こる正の感情や 負の感情なども経験することが、人間関係の深まり や共感、思いやりの育ちに意味をもたらすとしてい る。
ⰷは領域「人間関係」の「内容（5）」である。「友 達と積極的に関わりながら喜びや悲しみを共感し合 う」という「内容」に対し、解説部分では、まず幼
児期は人との関わりの中で多様な感情体験を味わう ようになる時期であることが明記されている。その 上で、その時々の気持ちに「共感してくれる相手の 存在」の重要性が記されている。この存在があるこ とによって「自分も友達の喜びや悲しみに心が向く ようになっていく」とされており、経験を通して自 分の中に宿ったことが他者にも向けられていくとい う、人間関係の循環や育ち合いが浮かび上がる。逆 説的に見ると、共感してもらう経験が少なければ育 ちにくいものと考えることもできる。表⚓への記載 表⚓ 幼稚園教育要領解説における「共感」の記載箇所
（文部科学省（2018）幼稚園教育要領解説22)をもとに筆者が作成）
記載箇所 記載文
第⚑章 第⚒節 幼稚園教育に おいて育みた い資質・能力 及び「幼児期 の終わりまで に育ってほし い 姿｣ (4) 道 徳性・規範意 識の芽生え
Ⱝ
【本文】
友達と様々な体験を重ねる中で、してよいことや悪いことが分かり、自分の行動を振り返ったり、友 達の気持ちに共感したりし、相手の立場に立って行動するようになる。また、きまりを守る必要性が 分かり、自分の気持ちを調整し、友達と折り合いを付けながら、きまりをつくったり、守ったりする ようになる。
Ⱟ
ⰱ
ⰳ
【解説部分】
・（前略）⚕歳児の後半には、いざこざなどうまくいかないことを乗り越える体験を重ねることを通 して人間関係が深まり、友達や周囲の人の気持ちに触れて、相手の気持ちに共感したり、相手の視 点から自分の行動を振り返ったりして、考えながら行動する姿が見られるようになる。（後略）
・（前略）この頃の幼児は、遊びの中で起きるいざこざなどの場面において、友達の気持ちに共感し たり、より楽しく遊べるように提案したりなどして、自分たちで解決したり遊びを継続したりする ようになる。（後略）
・（前略）「負けてばっかりだといやだよね」「だけど、たたいたらだめだよ。今のは痛かったと思うよ」
（中略）などと、それぞれの幼児が自分の体験を基に、友達の気持ちに共感したり、状況を解決す るために提案したりすることにより続ける遊びは、今までよりも楽しくなっていく。（後略）
第⚒章 人との関わり に関する領域
「人 間 関 係」
⚑ねらい
ⰵ 【解説部分】
・（前略）また、幼児は、幼稚園生活において多くの他の幼児や教師と触れ合う中で、自分の感情や 意思を表現しながら、自己の存在感や他の人々と共に活動する楽しさを味わい、ときには幼児同士 の自己主張のぶつかり合いによる葛藤などを通して互いに理解し合う体験や、考えを出し合ってよ りよいものになるよう工夫したり、一緒に活動する楽しさを味わう体験を重ねながら関わりを深 め、共感や思いやりなどをもつようになる。（後略）
内容（5）
友だちと積極 的に関わりな がら喜びや悲 しみを共感し 合う。
ⰷ 【解説部分】
・幼児期は、人との関わりの中で様々な出来事を通して、嬉しい、悔しい、悲しい、楽しいなどの多 様な感情体験を味わうようになる時期である。幼児は、嬉しいときや悲しいとき、その気持ちに共 感してくれる相手の存在が、大きな心の支えとなり、その相手との温かな感情のやりとりを基に、
自分も友達の喜びや悲しみに心が向くようになっていく。（後略）
内容（10) 友達との関わ りを深め、思 い や り を も つ。
ⰹ
ⰻ
ⰽ
【解説部分】
・他者の気持ちに共感したり、苦痛を示す相手を慰めたり、助けようとしたりする行動は、かなり幼 い頃から見られる。ただし、幼い頃は自分と他者の気持ちの区別ができず、自分にとっていいこと は他者にとってもいいことと思ってしまうため、直ちに適切な行動をとるようにすることは困難で ある。他者と様々なやりとりをする中で、自他の気持ちや欲求は異なることが分かるようになって いくにつれて、自分の気持ちとは異なった他者の気持ちを理解した上での共感や思いやりのある行 動ができるようになっていく。自己中心的な感情理解ではなく、相手の立場に立って考えられるよ うになるためには、友達と関わり、感情的な行き違いや自他の欲求の対立というような経験も必要 である。
・幼児は次第に気の合う友達や一緒にいたいと思う友達ができ、そうした友達に対して、共感し、思 いやりのある行動をする傾向があるので、共によく遊ぶ仲の良い友達をもつことが思いやりを持つ 上で重要である。
（番号、下線、・は筆者による）
22）前掲⚑）pp. 60-61・p. 167・p. 173・p. 178
は割愛したが「内容（5）」の解説部分は、「人と関 わる力を育む上では、単にうまく付き合うことを目 指すだけではなく、（中略）友達と様々な感情の交 流をすることが大切である｣23) と締めくくられてい る。湯汲（2015）のいう、「人とかかわる中で生ま れる社会的感情」が、日々の保育場面で様々に生起 し、育まれていく必要性を感じずにはいられない。
こうした多様な感情経験が「共感」の育ちへとつな がっていくことが分かる。
⨚～ⰽは領域「人間関係」の「内容（10）」である。
「友達との関わりを深め、思いやりをもつ」という
「内容」に対し、解説部分⨚ⰻでは共感の発達に関 連する記載がなされている。⨚では共感は幼い頃か ら見られるものとの観点に立ち、「ただし、幼い頃 は自分と他者の気持ちの区別ができず、自分にとっ ていいことは他者にとっていいことと思ってしまう ため、直ちに適切な行動をとるようにすることは困 難である」とされている。「共感性の発達段階」（表
⚒）に照らし合わせると、第⚓水準「他者の感情へ の共感」に該当するのではないだろうか。
続いてⰻでは「自他の気持ちや欲求は異なること が分かるようになっていくにつれて、自分の気持ち とは異なった他者の気持ちを理解した上での共感や 思いやりのある行動ができるようになっていく」と 述べられている。これは第⚔水準「他者の生活状況 への共感」と概ね一致するとも思われる。さらにⰻ の後半では、これらの発達を促していくためには
「友達とかかわり、感情的な行き違いや自他の欲求 の対立の経験も必要である」と展開されている。
ⰽでは共感が起こりやすい他者として「気の合う 友達や一緒にいたいと思う友達」の存在が挙がって いる。心的距離の近い友達という、心通わせる他者 を通して抱く共感は、やがて一般化された他者への 共感へと拓かれていくことだろう。
このように、発達の道筋を押さえ見通しをもって 子どもを援助することの大切さが説かれているが、
幼稚園教育要領解説に通底するのは発達を支える過 程の重要性である。思いやりを持たせる、共感させ るといった保育者主導による経験ではなく、子ども 自身が主体として状況の中に身を置き、感じたり考 えたりする過程である。
4-6 「共感」の発達を促すもの
澤田（1992)24) は共感発達を促す条件として「母 親との早期の愛着関係」「親の共感性」「親の養育態 度」「兄弟・仲間・祖父母とのかかわり」を挙げ、
先行研究をもとに養育者との心理的な結びつき、モ デリングとしての存在、しつけのタイプによる影響 などを包括し、自身の考えを述べている。その中で も、ポジティブな自己概念を促進することが他者を 援助することへの有能感になるとし、困っている他 者により共感する傾向があると分析している。そし て、子どもが葛藤する場面においては、子どもの感 情を早急に取り除くことよりも、その時の子どもの 感情に焦点をあて話し合うことの方が共感の発達に 対してプラスの効果をもつと言及している。
また、子どもは自己を類似しているとして知覚さ れたものに対して共感的に応答する傾向があるとす る一方、他者との過剰な競争については警鐘を鳴ら している。その背後には、子どもたちの世界に過度 な競争が持ち込まれると勝者と敗者という二極化が 生じ、対等な関係が失われて感情の共有化が起こり にくくなるという懸念がある。共感の発達を促す条 件には新たな知見が加わっていることも推測される が、共感は対人間の中で起こるという発達観に立脚 し、澤田の主張はその根底を流れるものとして捉え たい。
4-7 「共感」の育ちを育むものや保育者の援助 ここまで見てきた共感の発達の概観や幼稚園教育 要領解説の記述を参考にキーセンテンスを抽出し、
保育の場において子どもの共感を育むものや保育者 の援助について整理したものを図⚑に示す。なお、
保育の場という広い概念で考えるため、幼稚園教育 要領解説で用いられている「教師」は「保育者」、「幼 児」は「子ども」と置き換えることとする。
「幼児期は人との関わりの中で多様な感情体験を 味わうようになる時期」であることを踏まえると、
「多くの他の友達や保育者と触れ合う」ことや「共 に活動する楽しさを味わう」ことが保育における大 きな枠組となろう。その中で、「保育者や友達に受 け入れられ、自己が発揮され」たり、「自己の存在 感を感じる」「ポジティブな自己概念を持つ」こと が望まれる。また、友達と共に活動する過程におい 23）前掲⚑）p. 173
24）澤田瑞也著（1992）共感の心理学―そのメカニズムと発達― 世界思想社 pp. 131-163
子どもの言葉から心の育ちを探る（⚓） ― 7 ―
ては「友達や周囲の人の気持ちに触れ」「友だちと の様々な感情の交流をする」「自分の感情や意思を 表現する」「感情的な行き違いや自他の欲求の対立 を経験する」などが存在し、「自己主張のぶつかり 合いによる葛藤などを通して互いに理解し合う経験 をする」ことも重要である。そこには「気の合う友 達や一緒にいたいと思う友達」「共感してくれる相 手」の存在も伴ってくるだろう。筆者の現場経験か
ら、これらは順序性があるというよりは相互に関連 しながら網目が張り巡らされていくと考える。
次に、これらの経験に向けた保育者の援助として は、「応答的・受容的なかかわり」を根底に据え、
子どもと保育者との信頼関係を築いていくことが前 提となろう。その上で「友達とのかかわりを深めら れるようにする」「相手の気持ちを分かろうとした りする姿を丁寧に捉え、認め、励ます」「他者の感 図⚑ 保育の場において子どもの「共感」を育むものや保育者の援助となりうるもの
㸺 ᗂ ඣ ᮇ ࡣ ே ࡢ 㛵 ࢃ ࡾ ࡢ ୰ ࡛ ከ ᵝ ࡞ ឤ య 㦂 ࢆ ࢃ ࠺ ࡼ ࠺ ࡞ ࡿ ᮇ 㸼
⮬ ศ ࡢ ឤ
ࡸ ព ᛮ ࢆ ⾲
⌧ ࡍ ࡿ
ከ ࡃ ࡢ 㐩 ࡸ ಖ ⫱ ⪅ ゐ ࢀ ྜ ࠺
㐩 ᵝ ࠎ ࡞ ឤ
ࡢ ὶ
ࢆ ࡍ ࡿ
ឤ ⓗ ࡞
⾜ ࡁ 㐪 ࠸ ࡸ
⮬ ࡢ ḧ ồ ࡢ ᑐ ❧ ࡢ ⤒ 㦂 ࢆ ࡍ ࡿ
㐩 ࡸ ࿘ ᅖ ࡢ ே ࡢ Ẽ ᣢ ࡕ ゐ ࢀ ࡿ
࠙ ຓ ࠚ
┦ ᡭ ࡢ Ẽ ᣢ ࡕ
ࢆ ศ ࢁ ࠺ ࡋ ࡓ ࡾ ࡍ ࡿ ጼ
ࢆ ᑀ ᤊ
࠼ ࠊ ㄆ ࡵ ࠊ ບ
ࡲ ࡍ
ඹ ά ື ࡍ ࡿ ᴦ ࡋ ࡉ ࢆ ࢃ ࠺
⮬ ᕫ ᙇ ࡢ ࡪ ࡘ ࡾ ྜ ࠸
ࡼ ࡿ ⴱ ⸨ ࡞
ࢆ ㏻ ࡋ ࡚
࠸ ⌮ ゎ ࡋ ྜ
࠺ ⤒ 㦂 ࢆ ࡍ ࡿ ඹ ឤ ࡋ ࡚ ࡃ ࢀ ࡿ ┦ ᡭ ࡢ Ꮡ ᅾ
Ẽ ࡢ ྜ ࠺ 㐩
ࡸ ୍ ⥴ ࠸ ࡓ
࠸ ᛮ ࠺ 㐩 ࡢ Ꮡ ᅾ
࠙ ຓ ࠚ
㐩 ࡢ ࢃ
ࡾ ࢆ ῝ ࡵ ࡽ ࢀ ࡿ
ࡼ ࠺ ࡍ ࡿ
࠙ ຓ ࠚ
⪅ ࡢ ឤ ࡸ
┦ ᡭ ࡢ ど Ⅼ Ẽ ࡙ ࡃ ࡼ ࠺ ࡞
ാ ࡁ ࡅ ࢆ ⾜
࠺
࠙ ຓ ࠚ Ꮚ ࡶ ୍ ே ࡦ
ࡾ ࢆ ษ ࡋ ࠊ
ᛮ ࠸ ࡸ ࡾ ࡢ ࠶ ࡿ
⾜ ື ࢆ ࡍ ࡿ ࣔ ࢹ
ࣝ
࠙ ຓ ࠚ ᛂ ⟅ ⓗ ࣭ ཷ ᐜ ⓗ ࡞
ࢃ ࡾ ࢆ ᚰ ࡀ ࡅ ࡿ
࠙ ຓ ࠚ 㐣 ᗘ ࡞ ➇ த
ࢆ ᣢ ࡕ ㎸ ࡲ
࡞ ࠸
࠙ ຓ ࠚ ࡑ ࡢ ࠎ ࡢ Ꮚ
ࡶ ࡢ ឤ
↔ Ⅼ ࢆ ࠶ ࡚ ࠊ
ヰ ࡋ ྜ ࠺ ࠙ ຓ ࠚ
ಖ ⫱ ⪅ ࡢ ඹ ឤ ᛶ
⮬ ᕫ ࡢ Ꮡ ᅾ ឤ ࢆ
ឤ ࡌ ࡿ ಖ ⫱ ⪅ ࡸ
㐩 ཷ ࡅ ධ
ࢀ ࡽ ࢀ ࠊ ⮬ ᕫ ࡀ Ⓨ ࡉ
ࢀ ࡿ
࣏ ࢪ ࢸ ࣈ ࡞
⮬ ᕫ ᴫ ᛕ
ࢆ ࡶ ࡘ
࠙ ຓ ࠚ ෆ ⓗ ≧ ἣ ࢆ ⾲ ࡍ ゝ ⴥ ࡅ ࠊ ఱ Ẽ ࡞ ࠸ ᪥ ᖖ
ヰ ࢆ ษ ࡍ ࡿ
情や相手の視点に気づくような働きかけを行う」な ど他者への気づきや理解に関するもの、「その時々 の子どもの感情に焦点をあて、話し合う」という自 己との向き合いに関するもの、「子ども一人ひとり を大切にし、思いやりのある行動をするモデルにな る」といった向社会的行動の指針となるなどがあ る。また、保育者の資質として「保育者の共感性」
が挙げられ、「内的状況を表す言葉かけ、何気ない 日常会話を大切にする」「過度な競争を持ち込まな い」など、養護的側面と教育的側面が織り込まれた 環境づくりも要素の一つと考える。
4-8 事例における保育者の援助の検討
B 児の言葉⑤に対する筆者のかかわりに着目し、
事例における保育者（筆者）の援助の検討を行う。
筆者は⑤「覚えてる。ちょっと悪かったなって思っ てる」と言った B 児に対し、「すごい！悪かったと 思ってるってことが、先生はすごいと思うよ」と、
思わず B 児の背中に触れた。このかかわりは肯定 的に見れば受容や認めであるが、見方を変えれば謝 るように方向づけたということにもなる。「⑤（前 略）ちょっと悪かったなって思ってる」ということ は、おそらく「他者（A 児）の立場でものを感じ、
考え、自分の立場に戻」ったからこそ出てきた共感 が含まれる言葉である。ここで筆者が「そうか、B ちゃんはそう思っているんだね」と返していたらど うなっていただろうか。A 児に対する共感から B 児が主体的に別の言動を起こしたかもしれない。
幼稚園教育要領解説第⚒章「人間関係」の「内容 の取扱い（1）」における解説部分には、子どもに援 助を行う際にカウンセリングマインドをもった接し 方が大切であると記載されている。具体的には「幼 児の行動に温かい関心を寄せる」「心の動きに応答 する」「共に考える」などが挙げられている。その 中では子どものありのままの姿をそのまま受け止 め、期待をもって見守る肯定的な教師のまなざしが 重要であるとし、それは子どもを自分から伸びてい く力をもつ能動的存在という見方に裏打ちされたも のであるとしている25)。ここで扱われている「心の 動きへの応答」は保育者が方向性を示したり答えを 出したりすることではない。混沌とする気持ちを整 理したり伝え合ったりするサポートをし、子ども自
身が自分の気持ちや相手の気持ちと対話できるよう にかかわることが肝要と思われる。
A 児と B 児の状況を図⚑を用いて考えると、「自 己主張のぶつかり合いによる葛藤を通して」「友達 の気持ちに触れ」ながら「互いに理解し合う経験」
に向かおうとしていたとも想定できる。B 児は A 児とのやりとりや筆者の問いかけによって内面に変 化が生じていた。そうした B 児に対し、受け止め の言葉のみをかけて、見守ることも一つの援助方法 だったのではないだろうか。
⚕．まとめ
本研究の目的は、保育実践で捉えた「共感」に類 する子どもの言葉を起点とし、幼児期における共感 の発達を概観した上で、保育の場で子どもの共感の 育ちを支えるものについて一考察を行うことであっ た。
「共感」は他者の感情状態の認識や感受でもあり、
他者理解には欠かせない力と捉えることができた。
また、⚔つの発達水準があり、感情との密接な関係 の中で進んでいくという知見を得ることができた。
この水準に基づくと、事例の子どもは第4水準の段 階にあることが推測され、何気ない言葉の背後には 自他の分化、役割取得、自他の内的状況の認知など、
可視化されにくい諸側面が働いていることが示唆さ れた。
他方で、幼稚園教育要領解説における共感の位置 づけを探った。幼児期における共感は利他的側面の みを重視するものではなく、喜怒哀楽様々な感情を 含むものとして取り上げられており、自己形成や他 者理解に欠かせないものとして読み取ることができ た。
これらを踏まえ、保育の場で共感の育ちを育むも のを整理すると、友達や保育者との交わりの中で多 様な感情経験を味わうことが挙げられた。また、保 育者の援助としては受容的で応答的な関わりを基盤 とし、子ども同士の関わりの場を整えること、個々 の思いを丁寧に捉えつつ、友達の内的世界に触れて 気づきを促していくこと、また、内的状況を表す言 葉かけや日常会話に加えて、保育者自身の共感性も 子どもに大きな影響をもたらすことが導き出され た。
25）前掲⚑）p. 182-183
子どもの言葉から心の育ちを探る（⚓） ― 9 ―
今回、幼児期における共感の発達を概観したもの の、認知的側面や感情的側面をはじめとする多面性 を含めるには至らなかった。また、取り上げる子ど もの言葉に関しても、場面や年齢を広げてより多様 な共感について検討することが今後の課題である。
⚖．おわりに
佐伯（2007)26) は、今こそ「共感」に目を向けな ければならないと主張する。その理由として、乳幼 児の発達が他者の「心」への「共感」を軸になされ ることとは裏腹に、現代社会における乳幼児の発達 環境が「共感性」の発達を阻害するものとなってい ることを挙げている。学力低下論を追い風に、教育 機関では「他を打ち負かす」競争心があおられ、学 校ではいじめによる子どもの自殺、家庭では親の子 どもへの虐待を例に出し、人々の中から「共感性」
が喪失していきていると、危機感を募らせている。
現在のコロナ禍における現状は、こうした状況に拍 車をかけていることは想像に難くない。
しかし、佐伯はまた、次のようにも言う。「本来、
人が『知る』『行為する』ことの根底には『共感』
があるはずであり、『共感』とは『他（者、物、事）』
との関係を見出し、関係をつくり、そして関係の中 に生きることである」と。自分自身に内在する「共 感」を見つめ直すとともに、現在携わっている保育 者養成において、学生が子どもと「共感」を軸とし た関係を紡いでいけるよう、支えたい。
〈付記〉
本論文は日本保育学会第74回大会でのポスター発表「子 どもの言葉から心の育ちを探るⅢ」（大北理津子）をもと にしている。
参考文献
藤田博康・河合優年・内藤美加・斎藤こずゑ・高橋惠子・
山裕嗣編集（2020）児童心理学の進歩 2020年版59 巻 金子書房
井戸ゆかり編著（2019）保育の心理学 実践につなげる、
子どもの発達理解 萌文書林
井上健治・久保ゆかり編（1997）子どもの社会的発達 東京大学出版会
木下孝司著（2008）乳幼児期における自己と「心の理解」
の発達 ナカニシヤ出版
武藤隆・岩立京子編著（2003）保育ライブラリ 子ども を知る 乳幼児心理学 北大路書房
沼山博・三浦主博編著（2020）子どもとかかわる人のた めの心理学 萌文書林
佐伯胖編著（2017）「子どもがケアする世界」をケアする ミネルヴァ書房
鈴木敏昭・村上涼・松鹿光・加藤孝士編（2018）保育を 深めるための心理学 共栄書房
内田伸子編（2008）よくわかる 乳幼児心理学 ミネル ヴァ書房
26）佐伯胖編（2007）共感―育ち合う保育のなかで― ミネルヴァ書房 pp.ⅰ-ⅸ
