グローバリゼーション下の経済と倫理 : 小学校社会科での援助と開発の扱い

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Ⅰ．はじめに

　本稿は，グローバリゼーション下の経済と倫理を内容項目とした，小学校社会科での「援助と開発」の扱いを論じるものである。　学校教育におけるグローバリゼーションの扱いに関しては，高等学校公民科で「グローバル化の進展」として国際政治経済をはじめとしたあらゆるトピックで記述されている。一方，初等段階では，高学年の「国際理解」単元がそれにあたるが，異文化理解や国際交流・国際協力，国際連合の学習として展開されてきた。すなわち，中等段階では，グローバリゼーションという社会事象・社会現象を社会科学的に扱い，初等段階では，児童の認識，発達をふまえた制度と現状への心情的理解をさせることが眼目となっている。　こうしたグローバリゼーションの扱いで注意しなくてはならないのは，グローバリゼーションという事象・現象の背後に，否定的にせよ，肯定的にせよ，グローバリズムという見方考え方，あるいは価値判断が組み込まれていることである。　グローバリゼーションが，地球規模の拡大・一体化であるとすれば，グローバリズムは，その事象への評価でもある。すなわち，1980 年代の予め「善きこと」としての見方は，次のようなものであろう。世界は一つの共同体であり，マクロの視点から環境・人口・食糧・エネルギー問題などを世界市民として解決すべきであり，それは可能だというものである。一方，現在的な見方としては，次のようなネガティブなものである。たとえば，市場主義の滲透としてのアメリカ的価値観・社会システムの複合を世界に展開・拡大・深化させようとする新たなる経済的・文化的世界支配戦略であるというようなものである。そこでは，世界市民としての可能性を棄却したのではなく，一極支配への批判としての否定である。　これらに関する学校教育での扱いは，グローバル教育として継続的に扱われ，特に社会科では，魚住忠久が，経済教育を基軸に取り組んできた（魚住1987， 1995，2003）。彼の立場は，世界市民的資質の育成であったから，グローバリゼーションを是認しつつも，「グローバル・リスポンシビリティ」を強調することが研究の到達点となった（魚住2003，168-172）。　実のところ，グローバリゼーションを経済教育として扱う際には，「義務」に関する考察や事象への是非を問う，まさに「経済と倫理」ともいうべき社会科学と価値の課題を認めないわけにはいかない。こうした見立てをするなら，学校でのグローバリゼーションの扱いは，グローバル化という「社会事象や社会現象」を扱うと同時に，グローバリズムという「見方考え方」，価値判断も含んだ授業への考察も必要となる。　本稿では，以上のような問題意識をふまえて，特に初等段階のグローバリゼーション下の「経済と倫理」を吟味し，特に「援助と開発」に焦点をあてた内容構成を論じる。　はじめに，小学校社会科でのグローバリゼーションの扱いとその具体的な実践を検討する。それらをふまえ，グローバリゼーション下の経済と倫理の内容構成として，発展途上国の開発と援助を巡る論争を基にした内容を提示する。すなわち，イースタリーとサックスの論争，バグワティとセンの論争をはじめとした，発展途上国の開発と援助をめぐる経済的意義と倫理に関して，子どもにとって関わりの深い事例から考察する。次に，小学校レベルの教材構想としてのフェアトレード事例を提示する。

Ⅱ．小学校社会科でのグローバリゼーショ

ンの扱い

1．学習指導要領と社会科教科書のバウンダリー　学習指導要領の小学校社会科においては，グローバ

グローバリゼーション下の経済

と倫理

─小学校社会科での援助と開発の扱い─

The Journal of Economic Education No.34, September, 2015

Economic and Ethical Education in Globalization: A Program in Aid and Development in Elementary Social Studies

Inose, Takenori

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ル化に関する直接的な記述はない。一方，中等教育では具体的な記述が確認できる。1）　初等レベルで「グローバル化」の文言は確認できないながらも，グローバル化は冒頭に述べたとおり国際理解，異文化理解としてとらえれば，6 学年の国際理解単元と 4 学年の地域学習，5 学年の産業学習にその一端を確認することができる。　国際単元の該当部分は次の通りである。　世界の中の日本の役割について , 次のことを調査したり地図や地球儀 , 資料などを活用したりして調べ , 外国の人々と共に生きていくためには異なる文化や習慣を理解し合うことが大切であること , 世界平和の大切さと我が国が世界において重要な役割を果たしていることを考えるようにする（文部科学省 2008：112）。　以上の記述の「次のこと」とは，「我が国と経済や文化などの面でつながりが深い国の人々の生活の様子」と「我が国の国際交流や国際協力の様子及び平和な国際社会の実現に努力している国際連合の働き」をさしている（文部科学省 2008：112）。　さらにこれらの細目は，次のように示される。すなわち，「我が国が教育や医学 , 農業などの分野で国際協力を行っている様子」，「我が国は世界の平和や発展のために貢献していること」を調べさせることである（文部科学省 2008：114）。　これらを受けて小学校社会科教科書では，グローバリゼーションの現状と制度的事実と予め定められた徳目としての支援が展開される。具体的には次の 2 点である。　第一に，現状を示すために，子どもの発言として，「アフリカの国では，紛争や貧しさのために食べ物や飲み水に困っている人がいる」，「学校に通えない子どもが沢山いる」，「病気になっても医師や薬が不足している」という吹き出しから，支援の必要性が展開される。　第二に，支援の事実として「NGO が募金やボランティアで支えられ，医療や環境などで国際協力」していることが確認される。扱われている NGO は，医療活動の AMDA，地雷や不発弾の被害にあわないための教育を行う「難民を助ける会」，多様な支援活動を行う青年海外協力隊である。　これらはいずれも，国連との関連で，支援援助すべき（日本自身もされてきた）ことが強調され，日本自身が，重要な役割を果たしてきたことが確認される。現場では，こうした文脈をうけて，「貧しく苦難する発展途上国に対して，国連や募金を通して援助すべき」であり，学習指導要領の「事実の記述」や徳目的援助論が展開されることとなる。　もちろん，援助や支援に異論はない。むしろ，この学習になお残されている二つの課題を深化させるべきではないかという問題意識がある。すなわち，第一に，日本が「国際協力を行っている」にもかかわらず，あるいは，「世界の発展に貢献している」にもかかわらず，なぜ発展途上国の貧困は解消されないのか，その因果関係を問うことはできないだろうか。第二に，世界の在り方に関して，予め定められた交流・協力の倫理を，自明の前提として注入するのではなく，なぜそれが必要であり，その現状はなぜ変革が困難なのか，それを問い直させる必要はないのだろうか。　小学生の子どもも，その日常で発展途上国の開発や支援にかかわる出来事に出会っている。たとえば，外食チェーンのレジで，子どもはフェアトレード・コーヒーを知る。高い価格で珈琲を買うことにより，発展途上国の農民の幸せにつながるというが，本当に発展途上国の農民の厚生が向上するのか，その因果関係と課題はより正確に問われねばならないのではないか。　また，身近な服や靴が，さまざまな発展途上国でつくられて，なぜ安価にそれが提供されるのか。テレビのバラエティで未知の不思議な国としておもしろおかしく扱われる国々と関連して結びつけられることはなく，また，その隣国の人々がニュースでの飢餓や難民として報道されていることにも結びつくことはない。　小学校社会科の国際理解単元では，事実の表層的な理解と国際関係の価値的前提の注入のために，その因果関係や支援や援助の論理と倫理がないがしろにされるおそれがある。　もちろん，これらの課題は，次章で見るように，国際理解学習として一部取り組まれてはいる。しかし，付随した扱いではなく，むしろ，積極的な「開発と援助」を巡る経済と倫理を巡る課題として扱う必要があることを強調したいのである。静的事実の理解と，予め教師が用意した在り方の答えを注入する構成を問い直し，経済的見方考え方による事実と因果関係のとらえ直しと経済的在り方（倫理）の問い直しを図る構成の必要性があるのだ。2）

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Ⅲ．「グローバリゼーション下の開発と援

助」をめぐる内容開発の課題

1．小学校での「開発と援助」の学習　前章で，表層的事実と徳目論による学習から，より因果関係を問いつつ，経済と倫理の深層に迫る学習展開の必要性を述べた。そこで，本章ではそれを具体的に示す具体的実践から，その可能性と課題を考察する。　その実践とは，子ども達が体験的学習を通して支援の必要性を認識し，実行したにもかかわらず，その支援を断られることから，援助と貧困の因果関係を考え，自らの成長と共に，改めて援助の意味をとらえ直す実践である（原2010）。展開には，海外の貧困問題を知り，学級講演会・映像視聴などの学習活動，実体験的学習（ストリート・チルドレン宿泊体験，児童労働体験），それらの体験から自ら考え出した支援（衣類援助，マラウイ共和国支援，東ティモール難民キャンプ支援，イラクの子ども支援）を行い，そこから「あるべき援助」について考え，意欲を持続させるための取り組みをして，子ども達の意識・価値観の変化を認めることができたというものである。　この実践の眼目は，異論もありうる「過酷」な体験をさせることによって，支援の必要性を痛感してそれを試みたのに，一部拒否されたこと（アフリカ・マラウイ共和国への支援としての文房具・ボール）から，貧困の因果関係を考えるに至った点である。　貧困の原因についての子ども達の認識および追究は，「肥育のための穀物輸入による食糧不足」，「先進国のぜいたく」，「自分の土地を取り戻すこと」と拡がる。支援を断られた後の子ども達の認識の変化は，まさに価値観の変化であり，「幸福・自己有能感や物質主義への反省」であった。　マラウイの人々が支援をなぜ断ったのかについての子ども達の議論は，次のように展開される。「平等に分けられないからじゃない ?」，「これまで，貿易やなんかで先進国の会社に利益を取られたりして，先進国が嫌いなんだよ。先進国の人を信じたくないんじゃない ?」，「だまされると思うのかな ?」，「競争心・向上心のために使ったらどうか ?」，「がんばったごほうびにする」，「物をもらうと，それで頼っちゃうからじゃないかな。」，「自分たちで頑張る気がなくなってっちゃうからじゃないかな。」　以上はあくまで子ども達の推測であり，当然ながら確かな事実に基づいたものではないものの，その逢着するところは，「援助を必要としない国にするのがやっぱり大事なんじゃない ?」という，自立支援への眼差しである。　そして，子ども達の議論は，「本当のあるべき援助」に向かう。「援助を制限したら ?」，「やる気が出ないのは栄養が足りないから。食料こそ援助すべき ?」，「『食料援助』でやる気がでるとは限らない」，「食料に頼ってしまうんじゃないか ?」，「先進国に作らされている商品作物を買わないようにしたらどうか ?」，「そんなことをしたら国がつぶれる」，「じゃあだんだんやったら ?」，「商品作物を作っているのは契約農園だからそこをやっている先進国の会社を解散させるべき（賛成あり）」，「昔は農業をしていて飢えている人はほとんどいなかったとビデオで言っていた『自給自足の生活』が出来るように応援する（賛成多数）」，「その農業の作物を先進国が高く買ってマラウイを支えてやる（賛成多数）」，「高く買っても国の借金を返すことで消えてしまうんじゃないか ?」，「先進国が借金を減らしたらどうか ?（賛成多数）」　ここでは，あるべき援助が，食料からモノカルチャー構造，フェアトレード，債務返済免除となるべきことへ，認識の進展がある。ここに，これまでの体験と推測を越えた，社会科学的な探究と価値の追究が始まる余地が醸成されている。つまり，子ども達の追究は体験による支援援助の心情から，因果関係を問うことによる社会科学的な探究・価値的探究に転換されたのである。　この転換こそは，次章に示す「論争群」としての内容構成によって，進展するものである。それは，「サックスとイースタリーの論争」を包含した援助の論理であり，「反グローバリゼーション，反貿易，反市場」への考察であり，「経済的思考と功利主義倫理」の省察である。次章で，これらをふまえた内容構成を示す。

Ⅳ．グローバリゼーションを巡る経済教育

内容

　下表の内容構成は，初等中等を通した内容構成である。　学習項目として，（1）貿易と開発，（2）グローバリゼーションと自由貿易，（3）開発と経済成長，（4）開発援助と自助自立，（5）投資とマイクロファイナンス，（6）募金援助と超国家格差原理を設定した。　それぞれに関連する論争，それらに内包する論点，さらに背景となる理論や知識を抽出した。その主なものは , フェアトレードを巡る論争，貿易に関連するグローバリゼーションを巡る論争，開発援助を巡る論争，

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マイクロファイナンスを巡る論争，絶対的貧困への援助義務を巡る論争などを取り上げた。　冒頭のフェアトレードを巡る問題に関しては，次章でふれる。　次の，「グローバリゼーションと自由貿易」では，「グローバリゼーションは人々を幸せにするか？」として，バグワティのグローバリゼーションを擁護する議論をもとに，反グローバリゼーション派が批判する「貧困の拡大」，「児童労働の増加」，「女性問題の悪化」，「地域文化の衰退」，「賃金と労働水準の低下」，「環境問題の深刻化」，「多国籍企業による搾取」の論点に対する実証データも絡めた反論を扱う（バグワティ 2005）。この議論に，スーザン・ジョージとマーティン・ウルフの論争（ジョージ & ウルフ2002）及びスティグリッツの提起（2002，2006，2007）から「グローバリゼーションの賛否」も焦点化する。これらは常に，双方の「具体的事例」を対比的に扱い構成することによって，児童が選択可能なレベルまでに「概念砕き」がなされなくてはならない。　さらに，「開発援助と自助自立」では，J.サックス（2006）や W.イースタリー（2003）らの論点「ビッグプッシュか自立支援か」を扱う。「外国援助は役に立つのか，立たないのか」，「自由市場に任せるべきか否か」を追究する。ここでは，サックスが，貧困撲滅には，十分援助することが必要不可欠なのであり，これまでの援助は，その額や規模，そして継続性などにおいて十分とはいえないとし，援助を拡大すべきだとする主張を扱う。そして，援助は，被援助側の文化，制度，地理的条件や気候を考慮したうえで，さまざまな政策を組み合わせたものとすべきであるとする。一方，イースタリーはサックスの提起を悉く否定し，援助で貧困から脱出できないこと，貧困脱出の最良の処方箋は，人々がインセンティブによって，「貧困の罠」から抜け出すことだとし，再分配よりもインセンティブを内包する経済成長を強調する主張を対比させる。これについても双方が示す具体的な事例から，その効果と失敗（無駄）を対比的に扱うことにより，児童に選択しやすくする。　その点で，バナジーとデュフロ（2012）が提起した「ランダム化対照試行」による援助への具体的な処方の検討は具体的なものとなる。それは，いわゆる発展途上国や貧困に対するステロタイプの見方に揺さぶり表１　グローバリゼーション下の経済と倫理の内容構成（筆者構成）学習項目論争論点背景となる理論や知識１貿易と開発フェアトレー_ドの是非フェアトレードは発展途上国の経済と自立を歪め，貧しい人々を豊かにしない需要と供給，慈善的価格方針，関税障壁，助成金，スティグリッツ，オックスファム，埋没費用，インセンティブ２グローバリゼーションと自由貿易バグワティのグローバリゼーション擁護グローバリゼーションは人々を幸せにするか。自由貿易，スウェットショップ，児童就労，貧困の拡大，女性地位問題，地域文化，賃金と労働水準，環境問題，多国籍企業３開発と経済_成長バグワティと_{センの論争} 所得向上の経済成長 VS 格差や栄養失調などの成長を妨げる社会問題に取り組むべきか経済成長，ケイパビリティ，貿易自由化，調整支援プログラム，二重基準４開発援助と_自助自立イースタリーとサックスの論争ビッグプッシュか自立支援かインセンティブ，開発経済学，莫大な援助による改善，自立支援，ランダム化対照試行， ODA，倫理的バナジーとデュフロの提起じゃあ，どうしたらよいというのか？（援助実験による検証と効果からやれることを考える）５投資とマイクロファイナンスマイクロファイナンスとその実態貧民を食い物にする高利貸しか，自立した起業家育成かマイクロファイナンス，MFI，グラミン銀行，起業，金融，利子，担保，自立６募金援助と超国家格差原理シンガーとロールズ万人の幸福は国家を越えるか功利主義，二層理論，正義，公正，格差原理７発展途上国の累積債務問題ジュビリー 2000 を巡る問題債務取り消しは，自立支援となるか最貧国，累積債務，IMF，宗主国と後発先進国のポリティクス，貿易と債務

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を与える事例に溢れるからだ。すなわち，「飢えていてもカロリー増よりうまいものやテレビを優先する」事例，「最貧困にある人たちが食費の 7% を砂糖にあてる」事例，「就学率が上がらないのは学校がないためではなく子どもや親が行きたがらない，行かせたがらないという」事例，「貯金口座を作っても目先の消費に惑わされ使ってしまう」という事例など，さまざまな「意表を突く」トピックをもとに，経済的側面への考察，需要供給と共に双曲割引やそれぞれの民族がもつ文化や信念への考察に至らせることができるのである。　投資とマイクロファイナンスでは，グラミン銀行の成功とその影を扱う。自立した起業家育成の一方で，貧民を食い物にする高利貸しとして告発する文献を加工したものからマイクロファイナンスの困難を扱う（シンクレア2013）。　最後に，「募金による援助と超国家格差原理」として，ピーター・シンガー（2005，2014）の「絶対的な貧困者を，われわれは援助する義務がある」という主張とその論証をたどらせる。そして，ロールズによる一国正義論と対比させ，さらにポッゲ（2010）による消極的義務論による援助の義務化について議論させる。　以上の構成は，いずれも，あえて論争的に問いかけ，そして二項対立的に構成することにより，問題意識を高め，議論を喚起することに主眼を置いている。　細目の具体化については，別稿を参照されたい。3）

Ⅴ．「グローバリゼーション下の開発と援

助」の構成—フェア・トレードをめ

ぐって

　1．構成の位置づけ　現在，フェアトレードは，中学校社会科，高等学校公民科の一部の教科書で扱われているものの，小学校社会科での扱いは確認できない。前章で示したとおり，小学校での援助の扱いは，青年海外協力隊や日本の位置を確認するものに留まり，公正価格によって発展途上国への援助に消費者の立場から関わるような所にまで踏み込んでいない。　したがって，このフェアトレードの教育的意義は，子どもにとっての身近な消費での「工夫」（あえて高いものを買う我慢と共感）によって，発展途上国への支援・援助が可能になるという点にあり，扱う学年は，必ずしも小学校 6 年の国際理解単元のみならず，小学校 3，4 学年の地域学習における生産販売・消費の単元の扱いも可能だ。 2．視点と課題　義務教育レベルの教科書での，フェアトレードの扱いは次の通りである。　中学校社会科公民的分野の教科書では，「コラム」とし次のような内容の記述がされている。すなわち，「発展途上国のコーヒー生産農家の手にする金額が 3 ～ 9 円に対して，先進国のコーヒーショップのコーヒーは，330 円，大半は流通・小売業者が得る」ことに疑問を投げかけ，「南北の経済格差を解消し，発展途上国の生産者と先進国の消費者をつなぐパートナーシップを目ざす，フェアトレード（公正取引）は，発展途上国で作られた作物や製品を公正な価格で取引し，それを買うことで生産者の生活を支えようとするしくみで」あり，「援助する側の負担も少なく . 無理なく鰍続的な支援ができる方法として注目されています」とある。　展開上は，子どもにとって身近な消費から「援助」に結びつけることが可能な点で，前章での子ども達の支援・援助を忌避された課題を乗り越える有効な手段として位置づけることが可能である。　それが経済の倫理的視点であるとすれば，同時に，このフェアトレードには，経済教育からの課題も確認ができる。　第一に，公正価格を巡っての「価格」についての考察であり，第二，需要と供給を巡っての「過剰生産による価格低下」のメカニズムの認識である。　確かに，フェアトレードには，公正取引が原意だとしても，公正な貿易，適正な価格，慈善的価格方針などが訳語となっており，「援助」「慈善」的意味合いと同時に，価格からのアプローチを無視することはできない。　フェアトレードの定義に関して，フェアトレード・ジャパンは，「開発途上国の原料や製品を適正な価格で継続的に購入することにより，立場の弱い開発途上国の生産者や労働者の生活改善と自立を目指す『貿易のしくみ』」4）_{としている。まさに「適正な価格」がポ} イントであり，その内実は，最低価格保障である。経済学的には，最低価格保障は，歪みを生み出すととらえられる。一方，フェアトレード推進の立場から見れば，最低価格保障は，支援であり援助である。まさに，この「価格」をめぐる構成に視点と課題があるのである。

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3．フェアトレードの虚構と構成的展開　フェアトレードでの価格を巡って，倫理的経済的に構成するうえで，公正性と妥当性を子ども達は吟味する必要がある。　あらためてフェアトレード概念を捉えさせるための枠組みを確認すれば，次のようなものである。　（1）コーヒー豆の買い取り価格は，農家の生活や生産維持に必要な資金から計算し，グローバル化した市場にまかせない，（2）そのため，最低価格を設定する，（3）消費者に発想の転換を求め，生産者の生活・生産賃金を保証するために，商品の品質・価格に期待しない，（4）新しい公正な価値を求める。　以上の概念的枠組みを，「知識」として展開，あるいは注入しようとすれば，子ども達に，共感をもたらす一方で，違和感ももたらすだろう。たとえ，貧困にあえぐ，あるいは不当に低位に貶められている発展途上国の生産者に寄与するためとはいえ，「低品質であっても，低価格を期待しない」という厳格主義は，不当なものではないかと。　なにより，先の概念枠組みで構成するためには，ハーフォード（2006）が指摘したフェアトレードについての事実も教授しなくてはならない。すなわち，次のような事実である。１　コーヒーの価格に占める原材料費はわずかであり，一杯あたりの豆の原価は数セントである。２　コーヒー豆の価格は長期間低下を続けており，その原因は世界的な生産過剰にある。３　代替産業がない熱帯地域での適作，高度技術不要で参入が容易。４　フェアトレード団体はコーヒー豆を生産者からプレミアム価格で買い付けて，生産者の生活支援，そのため年間所得が倍増する農家。５　企業は，フェアトレード仕入れ商品を高価で販売。「何らかの理由があれば多めに支払ってよい」客と「低価格でなければ買わない」客との間で異なる価格で売る「差別化戦略」がなされる。６　背景に，欧米の農業保護政策。他の農産物は輸出できず。欧米では競合なし。関税への関心もなし。貧しい熱帯の途上国が参入する。（以上は，梶谷懐が，ハートフォードの議論をまとめたものを参照した。）5）　梶谷がまとめたハートフォードの議論は，フェアトレードに関する極めて明快なまとめである。ここでのポイントは，豆の原価は数セント（数円程度），価格低下は生産過剰，生産の理由は適地適作以上に代替産業の欠如と新規参入が容易であること，企業の差別化戦略としての価格である。ここにはじめて，公正価格としての価格維持には，生産過剰による低価格という背景があること，原価は極めて低く，価格の上乗せがただちに，小売価格に反映されずとも，戦略的「差別化」によって「高価格」となることを示している。　この中でも特に，生産過剰による価格低下の因果関係が，ジョセフ・ヒース（2012）が指摘するように，フェアトレードの価格維持による「生産過剰」であるとすれば，ここに「需要と供給」を学ぶ糸口を確認することができる6）_。　一方で，フェアトレードの負の現実を活写する事例として，コナー・ウッドマン（2013）の提起も構成する必要がある。すなわち，次の 5 点である。 1　フェアトレードの最低価格は、1 キロ 2.81 ドル（筆者換算 : 著者執筆時 2011 年 1 月レートで 232 円。取材時 2010 年レートで 227 円～ 261 円、現在、348 円程度…ざっくり 1 キロ 230 円から 350 円程度） 2　農家の受け取りは、1 キロ 1.38 ドル（同上 : 執筆時 112 円、取材時 113 円～ 129 円、現在、171 円） …ざっくり 110 円から 170 円ぐらい 3　フェアトレード以外の買い取りの方（Ethical Addictions）が、財団に支払わない分、2.4％高く売れる 4　コーヒーの国際価格は、2002 年 1.38 ドル（キロ）から 2010 年 3.38 ドル、2011 年 5.73 ドルに上がっているが、フェアトレード買取は 2.81 ドルで市場価格を大幅に下回っている。 5　フェアトレード財団が与えた影響は素晴らしいものだが、国際価格が下落し続けて、最低価格保証が機能し始めると、企業はそのコストに堪えられない可能性がある。 6　倫理的認証から地元のコーヒー協同組合が受け取る 30％から 40％は長老の懐に入る場合がある。 7　フェアトレード財団の活動は、不均衡の是正に成果を上げたとはいえないが、意識を高めることに成功したのであり、企業は「社会的責任と利益をあげることが両立する」ことを気づき始

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めた。 8　寄附による博愛主義だけでは解決しない。長続きするのは採算がとれる取り組みであり、教育と技術の提供が実効性を持つ。　以上は，フェアトレード認定・評価仕組み（高価な認定継続費用による買い取り価格の低下）の再評価の問題，最低取引価格と乖離した国際価格による農家の実質的損失，一方で，フェアトレード「ブランド」としての消費者への訴求効果があるため，企業は戦略的にフェアトレードに対応することが活写されている。　ここで冒頭の問でもある，消費者としての選択は，高い安いという価格を超えて，どのような価値観に基づき，どのような経済的な対処をしなくてはならないのかという選択の問題にもなってくるのである。　つまり，フェアトレードという「善行」が，逆に発展途上国を苦しめることになったり，なんらかの不正や搾取が行われることになるのであるとしたら，主観的願望だけではなく，構造や世界の在り方へ考察を拡げなくてはならないことを認識する糸口になるのである。　子どもにとって善かれと思う行為が，逆に発展途上国の人々を苦しめるのだとしたら，あるいは助けることにならないのだとしたら。そもそも，支援・援助が，発展途上国の人々を苦しめたり，拒否されたりするのだとしたら，というのが，前章での実践での子ども達の苦悩であった。　そこで，これらの重層的視点を編成しつつ，唯一の正解を求めるのではなく，ボードゲームをはじめとしたシミュレーション教材を開発することを課題とすることとしたい。それによって，ゲームで現出する多様な出来事と「現実」に子ども達を疑似体験させることによって，「経済と倫理」に関する新たな「価値観」を創出する内容開発が果たされるはずである。

Ⅵ．おわりに

　以上，グローバリゼーション下の経済と倫理を巡り，小学校社会科での「援助と開発」とその扱いを論じ，フェアトレードの内容開発の視点を提示した。　グローバリゼーション下の経済と倫理の内容構成として，発展途上国の開発と援助を巡る論争を基にしたカリキュラム内容を提示したが，具体的な指導計画やボードゲームなどの教材を提示することはできなかった。イースタリーとサックスの論争，バグワティとセンの論争をはじめとした，発展途上国の開発と援助をめぐる経済的意義と倫理を考察する上で，子ども自身の価値観を問い，それらを発展させていく構成は，方法の提示と共に課題である。これらをさらなるプロジェクトで具体化していく。（本研究は、JSPS 科研費 26285195 の助成を受けたものです。）註 1）高等学校公民科で，グローバリゼーションは，グローバル化として扱われている。　科目「現代社会」では，大項目（2）「現代社会と人間としての在り方生き方」，中項目オ「国際社会の動向と日本の果たすべき役割」の中に，「グローバル化が進展する国際社会における政治や経済の動向」という項目がある。高等学校学習指導要領解説公民編には，グローバル化の進展により経済的な格差拡大 , 情報・金融システムを巡る問題 , 資源や食料価格の変動など , 国家を超えた解決困難な問題の増加を扱い , 国際社会における政治や経済の動向及び国際社会の諸問題を概観させることが記述されている。　科目「政治・経済」においても，大項目（2）「現代の経済」，イ「国民経済と国際経済」の中に，「グローバル化が進む国際経済の特質」の解説に，国際経済での労働や資金などの移動が , 地球的規模で自由に行われるようになっている現状と問題点に気付かせ , 市場経済の原則に基づく一体化の動きが強まる国際経済の特質を把握させることが記述されている。また，大項目（3）「現代社会の諸課題」，ア「現代日本の政治や経済の諸課題」では，「産業構造の変化と中小企業」で，グローバル化の進展に伴う問題点を扱うこととされている。 2）既に，米国経済教育協議会は，貿易とグローバリゼーション，開発と援助をめぐるカリキュラム教材『グローバリゼーション』（Wattsetal.2006），『経済学の倫理的基礎付け教授』（Mortonetal.2009）を刊行している。その分析は，猪瀬（2007，2008）参照。そこでは，従来の自由貿易を巡る経済学的意義付けのみならず，グローバリゼーション下での環境・文化・伝統などを保護・保守の課題，経済学の基本的見方考え方に対して功利主義・徳倫理（共同体主義）・リベラリズムの相克の課題などが扱われている。しかし，これらはいずれも中等後期のカリキュラム教材であり，初等を範囲としたものではない。また，開発と援助を巡る総括的な問題提起はなされていない。 3）科学研究費・基盤研究 B『現代社会の課題を考察する見方や考え方を身に付けさせる公民教育カリキュラムの再構築』（代表唐木清志）の「グローバリゼーション下の産業と貿易部会」でのディスカッション・ペーパー参照。 4）フェアトレード・ジャパン（http://www.fairtrade-jp.org， 2015 年 4 月 1 日確認） 5）梶谷懐のブログ「梶ピエールの備忘録。」（http://d.hatena. ne.jp/kaikaji/） 6）妹尾（2009）は、コーヒー国際価格の暴落・暴騰の要因を、次の二点から説明する。第一に、コーヒーの国際価格の安定化に貢献していた国際コーヒー協定（International CoffeeAgreement）の経済条項（輸出割当制度）が停止したこと、第二に、新興生産国ベトナムの台頭と最大生

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産国ブラジルの大増産による需給バランスの著しい不均衡の発生である。前者は、生産国と消費国の価格・生産協定であり、その生産・輸入管理が廃止されたために価格のコントロールが効かなくなったことを説明している。互恵的、あるいは博愛的な発展途上国への先進国への供与の「真意」が、国際政治上の「深謀遠慮」にあるとしても、国際的「価格管理」が、コーヒーの国際価格安定に寄与したことは認めなくてはならない。そして、これらをふまえれば本文で述べた「フェアトレードがコーヒー増産をもたらし、価格を暴落させた」というヒースの批判はあたらないことになる。参考文献［1］バグワティ，ジャグディッシュ（北村行伸・妹尾美起訳）（2004）『自由貿易への道―グローバル化時代の貿易システムを求めて』ダイヤモンド社［2］バグワティ，ジャグディシュ（鈴木主税・桃井緑美子訳）（2005）『グローバリゼーションを擁護する』日本経済新聞社［3］バナジー & デュフロ（2012）『貧乏人の経済学- もういちど貧困問題を根っこから考える』みすず書房［4］ジョージ ,スーザン ,& ウルフ ,マーティン（杉村昌昭訳）（2002）『徹底討論グローバリゼーション賛成 / 反対』作品社［5］原郁雄（2010）「グローバル教育コンクール 2010 レポート　実体験的学習の実感から支援活動をし，与えて与えられた私たち」（外務省・政府開発援助 HP，http://www. mofa.go.jp/mofaj/gaiko/oda/edu/contest/2010/index. html）［6］ハーフォード ,ティム（遠藤真美訳）（2006）『まっとうな経済学』ランダムハウス講談社［7］ヒース ,ジョセフ（栗原百代訳）『資本主義が嫌いな人のための経済学』NTT 出版［8］猪瀬武則（2007）「グローバル教育における環境問題」グローバル教育学会編『グローバル教育の理論と実践』教育開発研究所 ,pp.86-89. 第 1 号［9］猪瀬武則（2008）「経済教育は『在り方生き方』に答えることが出来るか？NCEE教材『経済学の倫理的基礎付け教授』の場合」『弘前大学教育学部紀要』99、pp.33-44. ［10］イースタリー ,ウィリアム（小浜裕久・冨田陽子・織井啓介訳）（2003）『エコノミスト南の貧困と闘う』東洋経済新報社［11］文部科学省（2008）『小学校学習指導要領解説社会編』［12］ポッゲ ,トマス（立岩真也監訳）（2010）『なぜ遠くの貧しい人への義務があるのか―世界的貧困と人権』生活書院［13］サックス , ジェフリー（鈴木主税・野中邦子訳）（2006）『貧困の終焉―2025 年までに世界を変える』早川書房［14］妹尾裕彦（2009）「コーヒー危機の原因とコーヒー収入の安定・向上策をめぐる神話と現実 - 国際コーヒー協定（ICA）とフェア・トレードを中心に」『千葉大学教育学部研究紀要』57,pp.203-228. ［15］シンガー , ピーター（山内友三郎訳，塚崎智訳）（1999）『実践の倫理』，昭和堂［16］シンガー , ピーター（2005）『グローバリゼーションの倫理学』昭和堂［17］シンガー ,ピーター（児玉聡ほか訳）（2014）『あなたが救える命 : 世界の貧困を終わらせるために今すぐできること』勁草書房［18］シンクレア ,ヒュー（大田直子訳）（2013）『世界は貧困を食いものにしている』朝日新聞出版［19］スティグリッツ ,ジョセフ（鈴木主税訳）（2002）『世界を不幸にしたグローバリズムの正体』徳間書店［20］スティグリッツ ,ジョセフ（楡井浩一訳）（2006）『世界に格差をバラ撒いたグローバリズムを正す』徳間書店［21］スティグリッツ , ジョセフほか（高遠裕子訳）（2007）『フェアトレード―格差を生まない経済システム』日本経済新聞出版社［22］魚住忠久（1987）『グローバル教育の理論と展開』黎明書房［23］魚住忠久（1995）『グローバル教育—地球人・地球市民を育てる』黎明書房［24］魚住忠久（2003）『グローバル教育の新地平—「グローバル社会」から「グローバル市民社会」へ』黎明書房［25］ウッドマン ,コナー『フェア・トレードのおかしな真実－僕は本当に良いビジネスを探す旅に出た』