中学校技術科におけるカリキュラムの現状と今後の在り方

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(1)中学校技術料におけるカリキュラムの現状と今後の在り方. 中村祐治 ". The@Present@and@the@Future@of@Curriculum@in Technology・ducation‖t゛unior？ighヾchool """. ""K""""". I. 提. 言. 昭和 37 年に発足した技術・家庭は，科学技術の進歩，産業構造の変化，生活環境の変化，学校教育への要請の変化などにより，教科目標や指導内容，領域構成や履修方式などを変化させてきたが，一貫して「木材加工」，「金属加工」などの領域で構成され，履修した領域の学習を通した各領域の目標の. 達成から，最終的に教科目標を達成させるカリキュラム. 構造になっていた。教科発足時点では，領域の目標を達成させながら教科の目標に迫る構造で教科の役割を果たしていたが，後述する授業時数の削減などの理由により，領域中心のカリキュラム構成では，技術料が究極の日掛 "1)とする「家庭生活や社会生活と技術とのかかわりについての理解を深め，生活の充実向上を図る能力と実践的な態度の育成」が達成できない問題を生じている。「教育課程審議会の中間まとめ」で「情報基礎」を. 生徒に履修させる. 選択して履修する領域からすべての. 領域への要説 ",,,及び，総合的な学習を創設し「ものづくり」などの. 体験的な学習や問題解決的な学習の重視，「体系的な情報教育の実施に向けて ( 一第 1 次報告り」で全教育活動を通して行われる情報教育の核としての役割。，3)がそれぞれ示された。仝後，技術料は，従来からの頭と体を使った実践的・体験的な「ものづくり」の活動を通した技術的な問題解決能力の育成の役目以外に，総合的な学習での「ものづくり」の連携克としての役割及び情報教育の核としての役目を担うことが技術科の課題となる。また，「中央教育審議会の第 1 次答申」で，「環境問題が，人類が生存し生産活動を行っていること自体に由来するものであり，資源やェネルギ一の人消費，それに伴う多の廃棄など，現代文明や現代の生活様式に深くかかわっていることなど，人間と環境とのかかわりについての理解を深める。. 豊かな自然や快適な環境の価値についての. 認識を高め，省資源，省エネルギⅠリサイクルを図ることなどによって，社会全体の生 " 技術教育講座.

(2) 90. 中村祐治. 活様式や経済活動を環境に配慮したものに. 変革し循環を. 基調とする環境保全型社会を形. 成していくことの大切さを学ぶ。」。* りを示している。技術料では，ものづくりの体験から，. 生産工程や流通過程，及び，生産者や消費者の立場での省資源や省エネ、ルギー及びリサイクルの在り方を実践的に学ばせる環境教育の教育内容を取り入れることが技術科の課題と. なる。限られた授業時数内では困難であ. ，技術料としての問題や技術料に課せられた課題を解決すること. る。限られた授業時数内で. 手足と頭を使い生活に役立っ「ものづくり」の学習. 過程で育つ技術的な問題解決方などの教育力を発揮させ. ，時代の要請を受け入れるために. は，領域中心のヵリキュラムから，課題解決学習中心のヵリキュラムに転換させる必要があると考える。現在こうした技術料がかかえる目標達成の問題や技術料が要請されている課題に技術料カリキュラム構想が提案。"" されているが，び題材の現状を. ここでは，現状の領域中心のカリキュラム. 及. 検討し今後の技術料のカリキュラム及び題材の在り方を探っていぎたい。. 11 現在のかⅠキュラム及び題材の現状 ]. これまでのカリキュラムの問題点領域の目標を達成させながら. ，教科の目標を達成させるカリキュラム構造は，下記に. 示す理由により，第1 のねらいである「生活に必要な基礎的な知識と技能の習得」の達成にも困難を生じ. ，究極のねらいとなる「家庭生活や社会生活と技術とのかかわりの. 理解を. 深める」こと及び「進んで工夫し創造する能力と実践的な態度を育てる」の達成にはなお. の困難をぎたしている。 ①技術科の授業時数が. 削減されている。. 男女差別撤廃のうごきから，昭和56 年度実施学習指導要領。 " 。)から男子生徒は家庭領. 域を女子生徒は技術領域を 1 領域履修するいわゆる相互乗り入れになり，平成5 年実施学習指導要領では男子女子の別なく履修する方式になった。そのため，男女の別がない履修方式になってからは，表1 のように技術・家庭全体の授業時数枠が減少した上に，指導事項が技術系列と家庭系列の 2 倍となるため，実質的には，技術科の授業時数が 2 分の 1 になり大幅な授業時数の削減となった。また，社会の情報化に対応させ技術料に平成 5 年実施の学習指導要伊 "7)から「情報基礎」領域が. 新設された結果，. 「ものづくり」の領域にかけろ授業時数が大幅に削減さ. れる結果となった。そのため，学習指導要領で「第 8 節技術・家庭」 W) の r 木材加工」，「電気」「金属加工」，「機械」領域の目標に示された，「設計を通して」，「製作品をまとめる能力」，. 「実践的能力」，「活用する. 能力」を育てる指導に授業時数の. 制限から，多くの時間を掛. げることがでぎなくなり，製作が中心になってきている。このため，ある程度加工された部品がパックで準備されている教材キットを説明書に沿って単に組み立てる題材が多くなってきている。 ( 表 2 の 3 9 例の内キットは 2 7 例である 0 ).

(3) 中学校技術料におけるカリキュラムの現状と今後の在り方. 91. ②領域の指導内容の知識を伝達する場になっている。. 1980 年代掛 "8) から製造技術や電子技術の進歩が生徒を取り巻く生活場面にも影響を. 与え，家庭電化製品が数多く出回る，機械の電子化，電気機器の部品の集積化やブラックボックス化などにより，電気機器や機械の仕組みや整備の学習をする教材の役目がでぎなくなる，様々な種類の機器を技術科の授業で学習させるには，膨大な指導時間が必要になる，学習した直接的な知識が社会に出たときは適用しなくなるなどの問題を生じるよ. う. になってぎた。. 表1. 授業時数及び履修方式の変遷. 授業. - - - -Ⅰ - - -. 時数設計製図一. 木材加工-. 竿. 金属加工-. 午. 栽培. ; .. -- -". 製図. -l -". :. 木材加 1. 金属加工 2. 技術領域. 35. 金属加工，. 技術領域. 電気 70. 35. 技術領域 Ⅰ. 05. 設計製図. 木材加工. ニー. 木材加工・. 金属加工. 半. 金属加工. 機械. 午. 機械. 電気. 70 電気 1 ，，，機械 2 ，，. /. 電気 2. 栽培 Ⅰ. 的にマイナスとなり、 ]05. O5. 機械. 機械. ミ-. 電気. 学. 総合実習. 電気栽培. 105. ∼. ; 家庭領域履修. 午. ，，，，，，，. 同じ割合で割り当てた場合. 122.5 となる. の相互乗人の. ため 245 時間が 20. ∼. 35 マイナ. ∼. 履修. 技術領域と家庭領域を. スになり、 210. 105. 合計. 情報基礎領域新設のため従来領域が実質. 315. 男子向き形態 ;女子向き. 3Ⅰ5. 男子向き女子向き. : 210. ∼. 225 となる・ 225. 一部槙域の相互乗入. :. 105 ∼ 122.5. 男女共通履修. 87.5. 男女共通屈修.

(4) 中村祐治. 92. このため，電気部品のはたらき，木材材料の性質，のこぎりの使い方などの知識を習得させる指導形態から，目的に合った材料や加工法の選択，効果的な手順を考えた製作方法などの技術的な思考力や問題解決力や学習の仕方を学ばせる指導形態に変革させる必要を. 生じている。またⅠ中央教育審議会教育内容等小委員会の審議経過報告 ("。，」で，学ぶ意欲や学び方を学ばせるなどの「自己教育力」を. 今後の教育で重視する必要があ. ることが示されていた。. 「木材」，「金属」，「電気」，「機械」，「栽培」に関する工学や農業分野での学問体系の区分による領域を構成させた指導事項を学習させたのでは，いきおい学問領域に従った木材に関する，機械に関する知識伝達式の. ，指導形態の改善に対応できない. 授業になってしまい. 危. 険がある。技術・家庭の目標の表現が，昭和 56年度実施の学習指導要樹 " 、のから「養う」から「育てる」になったにもかかわらず，領域目標は「養う」の表現になっており，学習指導要領基本的な考え方が領域の指導事項の習得に置かれている. 2. 点、もある。. 題材の現状. 2 一. ]. 領域構成と題材. 達成を目指して関連のあるものを指導単位にまとめて. のではなく，目標組織し，これに指導時数を配当し，. 指導過程や指導の順序等を示唆したもののことをい. 。」。 "")と定義されている。. 技術・家庭科における. 題材とは，. 「各領域の指導事項を断片的に扱う. う. この定義は，「木材加工」，「電気」，「機械」などの各領域の目標達成のため，各領域の指導事項を総合的に品であ. 含み，製作や実習等の学習活動を通して，完成する具体物としての. るとも置き換えられる。すなわち，各領域の指導事項毎の. 作. 単独の教材を包括した総. 定義される。学習活動を通しながら，達成され. 合された教材群でかつ実践的活動や体験的活動によって体得できるものと. 従って，教科目標は，各領域の題材の製作や実習等のる仕組みになっている。昭和 37年度及び昭和用する題材は. 47年度の学習指導要領の改訂が実施された当時では，学校現場で利領域単位であったが，昭和55年から 2 つ以上の領域の指導事項を含んだ図 1. に示すようないわゆる図. 1. 融合題材と呼ばれる題材が ("12) に出現してきた。. 融合題材と領域の指導事項. 領域の指導事項 (倒. 木材加工 ) 融合題材 (. 領域の指導事項 (例. 金属加工 ). (2 領域以上にまたがる. 側木材材料を. 指導事項 ). 主に金属材料を用いた題材. ).

(5) 中学校技術料におけるカリキュラムの現状と今後の在り方. 93. 昭和 37 年度及び昭和 47 年度に改訂実施された学習指導要領では，. 「木材加工」，「金属加工」，「機械」，「電気」 ( 昭和 47 年度のみ ) の領域が 2 学年にまたがって配置されていた。各領域とも，双年に学んだ領域の学習成果の評価を基に次の領域の学習内容を高めたり補完したりするスパイラル方式のカリキュラムが可能であったため，各領域の指導事項の定着がしやすかった。昭和 56 年実施の学習指導要領。 ",。)からは，領域として木材加工と金属加工が 2 領域示されているが，履修形態は，総授業時数の関係で，技術系列の九領域の中から 5 領域を選択する方式になり，すべての領域を 2 回繰り返し学習する図 2 のようなスパイラル方式がとれなくなった。図. 2. スパイラル方式の. 木材加工. 2. の指導事項. 2. 領域制. ( 「木材加工」の. 木材加工 2 の指導事項. づ. ll Ⅰ. 木材加工. 1. 例). 次の領域の. ・. の題材. 指導事項. 中. 中. 題材. 木材加工 2 の題材. づ. また，一題材にかけろ時間が，「金属加工」の例では昭和 37 年度実施の学習指導要領では 70 時間を標準とし昭和 47 年度では 52 ∼ 62 時間て示され，設計や製作の実習時間が確保できていた。しかし，昭和56 年改訂実施された学習指導要領では，学習指導要領上は70 時間確保できるが実際には，領域を選択して指導計画を作成する裁権が認められたため，実態は 35 時間になった。そこで，「木材加工」領域に「金属加工」領域の指導事項を加味した題材が現れるようになったと考える。また，平成元年告示の学習指導要領からは，各領域が一領域構成になり，各領域とも 1 領域構成でスパイラルしながら学習の定着を図る方式がとれなくなったため，図3 のような本題材に加えて副題材，試行題材や導入題材 ("")が先行研究として昭和 62 年頃から見られるよさになってきた。この方式は，あまり時間をかげないで製作できる副題材を学習させ，一領域構成でもスパイラル方式の利点を補おうとするものである。図. 3. 副題材. 1. 領域制に出現した. 領域の指導事項 @@ Ⅴ. 中・. 題材方式の例. 材. 題. 主. 今 ". 材. 題. 右 ) 行試. 百四. ︵.

(6) 中村祐治. 94 2 一. 2. 題材中心のカリキュラム開発. 現在中学校で利用されている題材を生徒の意思が尊重される設計の重視の程度で分類す. ると次のようになる。 A : 生徒全員が決められた製作題材を与えられた設計図通りに製作するパターソ B : いくっかの製作題材の中から好きな題材を生徒が選び，与えられた設計図通りに製作するパターソ. C. :. 決められた製作題材に周囲のかたちを丸くするなど若干の工夫をし，ほぼ与えられた設計図通りに製作するパターソ. D. :. キット材料を用いるが，ある制約条件の基で指定された題材を設計し，製作するパターソ. E. :. 一枚の板など加工しない素材を材料として，ある制約条件の基で指定された題材を設計し製作するパターソ. 都内乱多摩地区技術・家庭科作品展を. 5. ( 平成 10年 3 月 ). に出品した. 人の技術料教師が判断して A ∼ E に分類した結果は表. 表2. 2. のよ. う. 2 1. 校を調査し，作品. である。. 設計方式による作品分類. パターソ. A. B. 作品数. 7. 4. D. C 1. 設計の学習ができると判断した作品は， D. 1. と. 4. E の. 1 7. ム計. E 1. 仁コ. 3. 3. Ⅰ. 9. であり，製作したひ作品が選択で. きる，形が少し工夫できるなど若干の工夫の余地があるが設計の学習ができないと判断した。出品した地区の学校数は， 7 1 校であり，作品に自信があり比較的熱心に指導している学校 2 1. 校が出品しており，出品していない学校では A ∼ C の割合がもっと高くなるこ. とが想定できる。. 設計の学習ができない A ∼ C の割合が多い理由は，技術の授業時数が減少した結果，設. 計に多くの時間をかけろことができない，生徒の製作体験が乏しくなり設計に必要な基礎知識がないため設計する能力が落ちている，設計に自由度を与えると教師の個別対応が多くなり指導が煩雑になるどである。こうした生徒の発想が生きない設計の余地が少ない現状の題材では，技術料が目指す最終のねらいである「進んで工夫し創造する能力と実践的な態度」は育成できないと. 考える。. そこで，限られた授業時数内で，生徒の発想が生かせる設計の学習に重点をおくため，表 3 に示すようないくつかの題材の指導事項を複合的に含む題材 (複合題材と称しているで構成したカリキュラムが提案。"'。' されている実践研究。",。' されている。. 0. ). このカリキュラム構想の基で，現在4 校で.

(7) 中学校技術料におけるカリキュラムの現状と今後の在り方. 表3. 95. 題材中心のカリキュラム基本構想. 複合題材. (. 創. 3. る題材. ). 2. 田昂. 5. 5 3. つくる楽しさを味わう. 複合題材. 2 ). 午時蔑Ⅱ 学位単. 造る題材第. 1. 5 3. 午時間学位単. 第. 年時数半導導指指. (. ものづくりの基礎・基本. 設計で生か. せる生徒の発想の程度. 目的に合ったものづくり創意工夫したものづくり. 指導. 指導車. 中心となる. 「木材加工」領域に関. 「電気」に関する. 指導事項. する指導事項. 事項. 項. 関連する. 「情報基礎」「金属加. 「情報基礎」「機械」. 「電気」「栽培」「金属加. 指導事項. 工」に関する指導車. 「木材加工」「金属加. 工」「情報基礎」「木材加. 工」に関する指導車. 工」に関する指導事項. 「機械」に関する. このカリキュラムの基で生徒の発想を生かした学習指導を展開するのは，従来のように教師が如何に生徒に指示するかでなく，生徒がもつ発想を教師が如何に引き出すための誘導するかが必要になる。. そこで，次の表 4. ( 原島作成 ). に示す形式の指導計画を「支援計画」として作成した。. この支援計画は，生徒の予測される学習活動に対して，教師がどう支援するかを示したものである。予測される学習活動に対する支援活動は，主体性を重んじる程度から，生徒同士の援助活動，教師の支援，教師の指示，教師の準備と並べた。この支援活動は，同じ題材を用いた授業記録から予測される行動を拾い出し，その行動に対して，生徒の意思を尊重する生徒や教師のすべき支援活動を配列したものである。技術の授業には，危険を中ぅ作業もあるため，安全上押さえるべき点，授業運営上必要な事項は，教師からの一方的な指示も大切になるので，表. 4. 「教師の指示」として示した。. は，設計の進め方の違いにより，. このタイプは，. 3. つの支援タイプを準備した内の. 1. 例である。. もっと工夫したいという生徒の要求に応える支援を配慮したものである。.

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(9) 中学校技術料におけるカリキュラムの現状と今後の在り方. 97. I11 具体的なカリキュラム構想、 ]. 構想案の基本的考え方従来の領域中心のカリキュラムにおける指導事項と題材との関係は，図 4 のようになる。図. 4. 指導事項と題材の関係指導事項を満たす指. 「木材加工」を. 導. 事. 製. 項. 作. 題. 材. 例にすれば，学習指導要領 ( 巾 7)に示された「使用目的や使用条件に即. して，製作品の機能と構造について知ること。」，「接着剤や緊結材の特徴とそれらの適切な使用法を知ること。」，「木工具を適切に使い，げがき，切断及び切削などができること。」などの事項をすべて含む教材として例えば本立てやカツセトラックの題材が想定できる。しかし，この方法をとると①基礎的・基本的事項は指導できるが製作題材が固定化し生徒の創意工夫の余地が少なくなる，②限られた授業時数で学習指導要領に示された各領域 0 基礎的事項を全て押さえることができない，③学校で習得した技能が社会に出たとぎ通用しなくなる恐れがあるなどの弊害がでる。そこで，限られた授業時数で，技術科の目標を達成させるには，図5 のように設定した学習課題に基づいた題材を生徒自身が考えて設定する課題解決中心のカリキュラムにすれば，限られた時間内で技術料がもっ教育力が発揮できると考えた。図. 5. 学習課題と題材の関係. 沿った学習. 課題の提示. ウ @@. つ. 生徒が決定し. 学習課題を解決するための題材を生. づ. 徒自身が決定. た題材の設計・製作. サ @@. 生徒一人一人の学習活動に必要な資料. づ. 製作の評価製作の評価. サ @@. ( 指導事項 ). を生徒自身が学習する. Ⅴ @@. 学習過程での基礎的事項の習得を通して教科のねらいを達成させる. サ @@.

(10) 中村祐治. 98. 例えば，題材の機能にあった材料を選択しある生徒は木材の性質や加工法を学習する，ある生徒は金属の性質や加工法を学習する，ある生徒はプラスチックの性質や加工法を学習する。. 教師側は，生徒が必要とする学習資料を準備し個別に援助する。. すなわち，加工を例にするならば. 基礎的・基本的事項は. ，木材に関する事項，金属に関. 方でなく，自己が選択した材料について自ら調べ学び，習得した材通して，他の材料の性質や加工法を学ぶ基礎を培。. する事項というとらえ料の性質や加工法を. う. 学習することがあまりにも多くなった現代社会では. ，限られた授業時数で多くの指導車. ，生徒自身が学習課題で必要とする事項を学は基盤づくりをする方式が必要になると考える。. 項を学習できなくなった学校教育の場では. せながら，他の関連事項を学ぶ. そのため，課題解決していくために必要となる，自ら問題を発見すること，問題の中か，その課題解決のための具体的な方法を考えること，課題解決に必要な情報を収集し活用すること，課題解決のための学習計画を立てるなどの学習の仕方にら課題を設定すること. 関する基礎的事項が大切になる。. しかし材料についての. ，生徒の主体的な学習を援助する手法を教師側が準備しなければ，生徒自身が学び取っていくことは不可能である。例えば，諸教諭の実践報告。",6) にあるよに，生徒が決定した題材の学習に必要だと思われる図書資料や教師自作資料，上級生の作品見本，作品の製作上のポイソトとなる加工法の見本，代表的な作品の工程表や製作図などの学習環境を整備するとともに，教師が生徒個別の学習課題に応じて適切な支援課題することにより，生徒が主体的に学習活動を展基礎知識が乏しい中学校段階では. う. 開できるようになる。. こうした教科指導の方向は，中央教育審議会の第一次答申。"")で「自ら学び，自ら考える教育を行っていく. 示されているよ. う. 上でも，問題解決的な学習や体験的な. 学習の一層の. 充実を図る。. に，これからの学習指導にとって必要になることである。. ，生徒自身が課題設定した方法にする必要があると考える。. 「生活に必要な基礎的な知識と技術の習得」を. 学習事項を選択して自ら学習していく. 2. 」で. 題材に必要な. 基礎的・基本的事項. カリキュラム案の基本的な考え方に基づく「ものづくり」に示すよう提案する。. 関した基礎的事項を表. 5 に. 学習構造は，目標を「木材加工」や「電気」などの領域単位で達成させるのでなく，それぞれ課題解決学習の基で設定した学習課題を満たす題材の設計製作の学習を通して，教科目標の最終のねらかである「進んで工夫し創造する能力と実践的な態度提案した教科の. を育てる」に迫るものであ. る。. したがって，各領域の目標に示された，「木材の設計と製作」「木材の. 特徴と加工法」. な. どは全ての生徒が習得するかたちでなく，自分が選んだ材料を媒介にして，「設計と製作」. る。関する事項」，「設計・. 「材料の特徴と選んだ材料に合った加工法」について学習させるものであ. 提案する基本事項は. ，現在の学習指導要領を基に「設計に. 製作に.

(11) 99. 中学校技術料におけるカリキュラムの現状と今後の在り方. 表5. 技術科の基礎的事項表 5 一 1 設計に関する事項. 学習指導要領 0 ( 簡単な木製品の設計 ) ( 金属製品の設計. 今後の基礎的事項. 現. 使用目的や使用条件に. ). 即して，製作品の機能. と構造について知ること。 0 簡単な動く模型の設計と製作ができるよ. う. 製作品の構想表示の. る。. 「木材加工」. 0. 知って，. 自己の生. 活上の課題解決のアイディアをすことができる。. 0. 出. 使用目的や使用条件などの製作品. ，製作品の構造や仕組みなどを，具体的に構想化するの機能知って. 方法を知り，製作に必要. な構想図と製作図をかくことができ. 生活における様々な技術に関する問題解決の例を. に. する。 0 簡単な電気回路の設計ができること。. 0. 0. ことができる。. 0 使用材料や加工法の概要を知って，. 具体化し，製作に必要な構想構想の詳細を決めることができる。図や製作図をかくことができること。「金属 0 構造表示の方法を知り，製作品に. 製作品の構想を. 0 電気機器の回路の読図ができること。. 即した構想表示ができ. る。. 0 環境との調和を考えた設計をすることができる。表5 一2. 設計・製作に必要な知. 識などに関する事項. 現. 学習指導要領. 今後の基礎的事項. 0 0. 木材の特徴とその適切な使用法を. 知ること。. 0 使用予定の材料の特徴を知って，製作品の機能に. 接着剤や緊結材の特徴とそれらの適切な使用. 考慮した使用材料を選ぶことができる。. 法を知ること。 0 塗料の特徴とその適切な使用法を知ること。. 0 金属材料，接合材料及び工具材料の特徴とそれらの使用法について理解させる。. 0. 運動伝達の仕組みを. (. 0. 知ること。. 回路要素の働きと. 0 0. 使用法を知ること。. 知ること。導電材料と絶縁材料の特徴を知ること。電気機器の仕組みを. 自己に必要となる. きる。. 0 機械材料とその特徴を知ること。 0 スイッチ，抵抗器，トラソジスタなどの電気. 回路要素の図記号と回路図を知ること。. 自己の製作品に必要な運動伝達の運動伝達の仕組みを選ぶことがで. 0. 0 スイッチ，抵抗器，トラソジスタなどの電気. 含む機械材料，電気材料) 種類を知って，. 0 機械要素の特徴と働きを知ること。 0 エネ、ルギーを動力として利用する機械の仕組みを知ること。. 相応しく，環境を. 自己の製作品に必要な電気回路を構成する回路要素の種類を知って，. 回路要素を選ぶことができる。. 0. 表面加工の特徴を. 知って，製作品. に相応しい表面加工の方法を選ぶことができる。.

(12) Ⅰ. 00. 中村祐治. 関する事項」，「製作・保守などに関する事項」，「生活と技術の関係にする事項」に分類した。それに「課題解決の学習方法 ( 情報活用能力及ぴ学習の仕方 ). 必要な知識などに. 関に. 関する事項」を加えた。. なお，提案した基礎的事項は， 3 ケ年間で学習する事項であり，学年段階で徐々に程度を高めていく必要がある。. 表5 一 3. 現 0. 製作・保守などに関する事項. 学習指導要領. で. きる. 今後の基礎的事項. と 0. 0. 木工具や木工機械の仕組みと適切な使用法を. 法を知って，製作品を効果的に加. 知ること。. 0. 自己の製作品を加工する手順や方. 木工具を適切に使い，げがき，切断及び切削. エする方法を選ぶことができる。 0 選択した材料に即した方法でげが. などができること。. 0. 木工機械を適切に使い，切断及び切削などがきなすることができる。できること。 0 選択した加工法に即した工具や機. 0. 構想図や製作図に基づいて組み立てが的確にできること。. 械の安全な使い方を知って，部品を方ロエすることができる。. 0 木製品の用途に応じた塗装が的確にできるこ. ・想定される加工切断，穴あげ，切削 0 構想表示や回路図にそって，調整や板組をした後に組立をすることができる。 0 製作品の目的に即して選択した製. と。. 0 金属用手工具や工作機械の仕組みと使用法を知ること。 0 金属用手工具を適切に使い，材料の切断，やすりがけ及び折り曲げができること。. 0. 工作機械を適切にできること。. 操作して，. 穴あげや切削が. 作品の表面加工の方法を知って，. 表面加工をすることができる。 0 様々な機械や機器の仕組みを知っ. 0 構想図や製作図に基づいて組立てができるこ. て，安全に使う方法や保守点検や. と。. 0. ( 電気 ). 部品の配置，取付け及び配線がで. 簡単な修理をすることができる。 0 環境との調和を知って，製品，機. き. ること。. 0 電気機器の点検ができること。. 0. 械や機器の購入及び使い方をすることができる。. コードと電気機器及び配線器具との接続がで. きること。. 0. 屋内配線について. 知り，漏電，感電，加熱波. び短絡による事故の. 防止ができること。 0 ( 機械 ) 整備の目的に応じた分解と組立ができること。. 0. 各部の異常の有無の点検と調整ができること。. @.

(13) 101. 中学校技術料におけるカリキュラムの現状と今後の在り方. 表5 一4. 生活と技術の関係に関する事項現. 0. 学習指導要領. 今後の基礎的事項. 日常生活や産業の中で果たしている木材の役. 0. 割について考えさせる。. 0 0 0. 学習した成果を生活に役立てるこ. とができる。. 日常生活や産業の中で果たしている金属の役. 0. 社会の技術的問題や環境問題に関. 割について考えさせる。. 心をもち，社会の構成員の一員と. 日常生活や産業の中で果たしている電気の役. して環境との共生を考慮した技術. 割について考えさせる。. 的な問題に対して自己の意見を言. 日常生活や産業の中で果たしている機械の役. ぅ. ことができ. る。. 割について考えさせる。表5 一5. 課題解決の学習方法現. 0 0. (情報活用能力及び. 学習指導要領. 製作工程を知り. る. と。. ). に関する事項. 今後の基礎的事項. 知ること。「木材加工」，作業計画を立てることがで. 製作工程と作業計画をぎ. 学習の仕方. 0. 作業の見適しを. 知って，製作工程. にそった作業計画を立てることができる。. 「金属加工」. 0. 自己の学習に適した情報収集の方. 法を知って，設計や製作に必要な情報を収集し，自己の学習に役立てることができる。. 0 身近な生活において技術的な課題が発見でき，課題を解決する万法を考えることができる。. 0. 技術に関する自己の知識や技量を. 知って，その適性や能力に応じた学習 f 画を立てることができる。言. 0. 自己の製作体験を. 知って，. 自己の. 適性に合った学習法を選択するこ. とができる。備考. :. 現学習指導要領の欄は，「木材加工」，「金属加工」「電気」「機械」及び一部. 「情報基礎」の内容である。. 2 2. 課題解決学習中心のカリキュラム構想一 ]. 題材と基礎的事項の関係. 指導事項を満たす題材を設定するのではなく. 走する方式での指導事項との関係は図. 6. ，学習課題を満たす題材を. のようになる。. 生徒自身が設.

(14) 中村祐治. 102. この関係での方式は，材料を例にするならば. ，社会に現存する材料の性質や加工法すべてを学ぶのでなく，題材に利用した材料についての性質や加工法を学び，その学習課程で学び方を学ばせ，学習過程の成果か生活で技術的な課題を解決する必要が生じたとき，それらに必要な事項を資料等から. 情報を得て，自らが調べる力を育てようとするも. のである。図. 6. 題材と指導事項との関係. 指導意図に沿った学習課題. ヰ. 学習課題を満たす題材. づ. 題材に必要な基礎的事項. 中。. ヰ -. 関連した基礎. づ. 的事項を学ぶカ. ・. 丁. 学習課題に必要な基礎的事項. 従来の題材は，領域の指導事項を含んだ教材のまとまりとして位置づげられていたが，課題解決学習での. 題材は，技術に関するいくつかの. 指導事項で構成され. ，かつ，教師が提. 示した課題解決の学習課題に沿った実践活動で生まれる具体物である作品群となる。従来. のように，特定の領域の指導項目・. 指導事項で構成された「本立て」のように. 固定化した. 題材ではない。すなわち，題材とは，学習課題の基で生まれた作品群及び学習過程の総称となる。. 2 カリキュラムの構想例学習課題は，学校の施設設備や他教科との役割分担などの学校の実態，地場産業などの地域の実態，小学校での製作体験などの生徒の実態，教師の指導力によって，表6 に示した例のような学習課題が考えられる。. 2 一. いずれにせよ，学習課題は学年が進むにつれ生徒の設計能力を徐々に高めるよさにし. ていく。学習課題に応じた製作題材を生徒が考えていくことになるが，教師の指導意図に沿った作品見本例などは，生徒の発想が狭まらないように配慮しながら指導過程で適切な時期に示していく。 2 一 3. 指導順序. 指導は，表6 に示すねらいに沿った学習活動を教師が提示し，提示された課題の条件下で，生徒が生活の中での問題を発見し，それを課題化して，課題を解決するための具体物である作品を完成させる順序ですすめる。こうした一連の学習活動の指導順序を通して，問題解決能力が養われる。.

(15) 103. 中学校技術料におけるカリキュラムの現状と今後の在り方表6. 学. カリキュラムの構想例第. 年. 1. 学. 第. 年. 2. 学. 年. 第. 3. 学. 年. ねらぃ 3 年間で木材材料，金属材料，プラスチック材料及びそれらの加工法を扱い. 生活に必要なものづくりを学習するプラン。. 課. 3. のちぬちたおるたせつ作ま使製しなと染料計を打設児屈め幼全やの照ぬた. ねらぃ. をス具上ぅ器机プ明め納た収るたすっ理健作整を製. 学年の. A. の木の身の口叩. 例. 年間で木材材料を扱い木材について理解を深め，他の材料を視る力を育て自分に役立つものづくりから他の人に役立つものづ. 課題例. ねらぃるようにするとともに，. B. 学年の. くりへと発展させたプラン。材材料を使ったものを整理するための棚や箱木楽しいうごきをするためのの木材材料を使ったうご木材材料を老人施設に役立つための使った人に役く模型の設計と製作立つ製品の設計と製作. ねらぃ設計と製作. ねらぃ木材材料と金属材料を中心にして，その特徴の理解と加工法を学びながら，. 裸題例. ものづくりを学習しながらェネルギ一についても考えるようにしたプラン. 木材材料と金属材料の特電気エネルギーを大切に機械的な要素を加え電気徴及び加工法を学びっ使いっっ，光と昔をテ一ェネルギ一の動力を使. C. う. っ，生活に役立つものづてにしたた電気製品のも. りの設計と製作. く. のづくりの設計と製作. 動くをテーマにしたもの. づくりの設計と製作. ものづくりの設計や製作をする学習のあらゆる場面に，コンピュータ等の情. 報機器を利用するとともに，各学習内容に関連した情報基礎の内容を組み入. 課. れたプラン伊J D. 木材材料を用いた家庭に様々な材料を用いたラジコンピュータ制御で動く役立っものづくりの設計オ部品を取付けるケース模型ロボットの設計と製. 製作 ( 図形処理ソフトの設計と製作 ( 表計算ソ作 (データベースソフトウェアを用いた学習 ) フトウェアを用いた学習 ) ウェアを用いた学習 ). ねぃら. と. 木材材料を利用して様々なた加工法の学習を中心に学習を進めるプラン. ねらぃ. Ⅰ. 用づをの料も材た作のめ製外合と以を計た培設し栽の習たり学いく. 学年の. 伊 E. 料気の打電もく設つめもィの乍品口にぶ心学中をを礎作旦暮製エのと手り計. 課題.

(16) 104. 中村祐治. 3. 課題解決学習中心のカリキュラムを. 実現させるための手法. 課題解決学習中心の指導計画の基で生徒一人一人の興味関心に応じて個別題材を生徒自. らが設計をしていく授業を展開するために必要となる指導計画作成や学習指導のポイソトで，題材中心のカリキュラムで授業実践している 4 校の研究過程で判明しつつあるものは次のようである。 ①生徒の製作経験や設計能力及び製作技能の実態把握の必要. 0 製作体験が少なくなったとはいえ，ものづくりに興味を示す生徒は多い。ものづくりへの意欲を大切にしながら. ，授業でつまずき，意欲を喪失させないため，実態調査の. 結果を生かしどう体験不足を補うかの工夫が大切である。 0 小学校の図画工作での製作体験，家庭での作業経験などを第ことが重要である。 ②生徒の実態を組み入れた綿密に計画された指導計画の作成. 0. 一人一人の生徒の設計・製作特性を. 1. 学年次で調査しておく. 読みとり，その特性に応じて. 予測される生徒の行. 動パターソ別の生徒への支援計画，生徒一人一人の作業進度に応じられるように授業の展開を柔軟にした指導計画などが必要である。 0 製作特性を教師自身が十分に把握できていない第 1 学年からいきなり自由設計の指導は，生徒自身も設計の手法を学習していないこともあって難しい。設計での制約条件を序々に少なくし設計の自由度を少しずつ高める学習課題を取り込んだ 3 年間を見通した系統性のある指導計画が大切である。 ③個別の設計要求に応える豊富な指導資料や参考作品類の準備 0 中学生にとって自由に設計したいという欲求は高いが，諸条件を組み入れながら製作しょうとする作品の機能を満たす設計は難しい。そこで，上級生の作品見本を展示する，設計に参考となる図書を準備する，設計の相談にぎたとぎ適切な個別の学習資料を提供する，加工法に必要な参考資料を提示したり展示するなどの教師の隠れた意図を準備して，生徒の意思を尊重しながら，生徒の思いな収束させる工夫が必要である。 0 設計したものが作品化するために必要な材料や部品を準備することが必要である。 0 選択した加工法に応えられる工具・機械の準備が必要である。 ④生徒の意思を尊重しながら指導時間や工具・材料などの制約条件及び生徒の設計・製作能力などに応じていく指導技法の必要 0 生徒全員が同じ題材を製作する一斉授業では，どこで生徒がっまずくかの予測がっく。例えば，げがき作業で木目の方向を逆にする，のこぎり引ぎでげがき線からずれて切断する，打打ちで釘が木から出てしまうなどは予測されるため指導が容易である。生徒自身が設計した作品の製作過程でのつまづきを見逃すと修正が不可能になる。設計段階で製作ミスが起きないようにきめ細かな指導そして設計変更させる技法が必要である。. 0. 生徒の思いを大切にしながら. ，作品を授業時間内に完成させるため，生徒の思いを収. 東させ具体化させていくためのコミュニケーシ。. ソを大切にした技法が必要である。.

(17) 105. 中学校技術料におけるカリキュラムの現状と今後の在り方. ⑤設計段階で教師の指導特性に応じた設計のまとめの重要性. 授業は，教師と生徒との人間的な. 究過程でどの教師にも共適する個別指導の指導法を求めたが. ，成立する。研，教師の指導特性により様々. なパターソがあることが判明した。設計の学習段階を，. アイディァを出す段階，. 触れ合いや教師の人間性が基盤となり 1. :. アイディアを練り形状や大きさの構想を具体化する段階，. 3. :. 寸法や接合法などの細部を. 決め製作図にする段階の 3 段階に分けると，生徒の多様な発想を収束させていく指導パター. ソは図図7. 7. のようになる。教師の指導特性に応じた指導法の研究が必要になる。設計の収束方法の指導パターソ A. 設. 計. Ⅰ. アイディア段階. 教. 師. B. 教. 師. 学習環境・. 加工見本・. 作品見本等. 参考資料等. から暗黙の. から暗黙の指示. 指示. C. 教. 師. 設. 言十. 2. 相談活動で. 具構. 体想. 化化. 加工見本等. 設. 計. 3. D. 教. 師. を提供して. 誘導制約条件を. まとめ図面イヒ. 示し相談活動で誘. ア. 収束. 収束. Ⅳ. ま. 収束. と. 収束. め. 技術料が発足以来長いこと継続させてきた領域中心からのカリキュラムを. 見直すため，. 現在研究し授業実践している題材中心のカリキュラムの研究成果から判明しつつある基礎. 資料を基に，課題解決型中心のカリキュラムの基本理念を提案した。提案したカリキュラム構想を，次期の学習指導要領が示された段階での各学校で立案する指導計画の指針や授業実践へ基礎資料提供として役立っものにしていきたい。そのため，提案した課題解決中心のカリキュラムを具体化させる授業実践が早急に求められてくる。今後試行していく授業実践で次の点を研究課題として解明していく。 ①学校全体で取り組む「情報教育」や「総合的な. 学習」とリンクさせた技術辞めカリキュ. ラム構想の作成 ②技術料だけでなく，家庭科の内容をも含めた学習課題の設定の基での題材開発.

(18) 中村祐治. 106. ③課題解決学習型のカリキュラムで. 求められる生徒の発想が生かせる題材の開発. ④どの教師もが課題解決学習の形態で個別指導ができる教師の指導特性に応じた指導法. ⑤今回提案したカリキュラム構想に基づいた指導計画細案の作成と授業の実施. 文 1) 2). 献. 「中学校指導書技術・家庭編平成元年 7 月文部省 pp7 「教育課程の基準の改善の基本的方向について」 ( 中間まとめ ) 平成 9 年 m1 月 17 日教育課程審議会 pp40 ppl3 3) 「体系的な情報教育の実施に向けて」 ( 一第 1 次報告一 ) 平成 9 年 10月 3 日情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進等に関する調査研究協力者会」. 議. PDl4. 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」 ( 第 1 次答申 ) 平成 8 年 7 月 19 日中央教育審議会 PP70 5) 久光文，他 : 「中学校技術料における「材料」領域の創設」，日本産業技術教育学. 4). 「. 2 1. 会誌， Vo1.37. N0.l. pp.7 一 12. 6) 「中学校学習指導要領」昭和 52 年 7 月文部省 ppg4 7) 「中学校学習指導要領」平成元年 3 月文部省 pp85 一㏄ 8) 石井威望「日本の先端技術」昭和 60 年 6 月日本放送出版協会 pp114 9) 「審議経過報告」昭和 58 年 m1月 15 日中央教育審議会教育内容等小委員会の審議経過報告. ppll 一 12. 10) 「中学校学習指導要領」昭和 52 年 7 月文部省 pp8l ppg4 l1) 「中学校技術・家庭指導書指導計画の作成と学習指導の工夫」平成. 3. 年. 5 月. 文部省 pp88 12) 中村，樋口，長南「技術科の題材の在り方に関する研究」教材学会 1994.3 年報第 5 巻 pp35 ∼ 37 13) 「昭和 62 年度教育開発指導資料集技術・家庭 ( 技術系列 ) 昭和 63 年 2 月東京都教育委員会. 14) 中村，長南，樋口，原島，小野「技術・家庭における教材学会. 1996.3. 年報. 第7 巻. 新しい指導計画構想試案」. pp34 ∼ 36. 15) 中村，長南，杉浦，原島「題材製作を中心としたカリキュラム編成と複合題材の 16) 17). 開発」日本産業技術教育学会誌第 39 巻 2 号 pp67 一 146 「第 9 回研究発表大会プロバラム」 1997,11,22 教材学会. 21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」中央教育審議会 PP2l 「. (第 1. pp70 次答申 ) 平成 8 年. 7 月. 19 日.

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