小学校3年生における特別支援児童と周囲児童との関係づくり

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†障害児教育専修障害児教育専攻指導教員：白石惠理子原著論文

小学校 3 年生における特別支援児童と

周囲児童との関係づくり

酒

井

純

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†

To Make a Relationship between a Child with Special Needs and

Other Children on the Third Grade at Elementary School

Sumiko SAKAI

キーワード：小学 3 年生，発達障害，仲間関係づくり，学級風土 Ⅰ 問題意識｢学級風土の調査を続けていると担任の影響力の大きさを痛感せざるを得ない。学級生活をデザインする責任者として，教師の役割は甚大である」(伊藤 2010) とあるように1)_，発達障害児が適切な仲間関係を形成し，周囲児童が発達障害児を理解していく上で，教師の役割は大きい。渡邊 (2010) は，「教室内外での周囲児と発達障害児との関わりを質的かつ縦断的に直接分析し，実態の精査が必要である。また，周囲児との関係形成には他にも発達障害児の個人特性や教師との関係，学級風土など多様な要因が複雑に作用していると予想される。これらすべての要因を包括した関係性の機序を明らかにすることが今後望まれる」と周囲児童と発達障害児の関係性を多面的に明らかにする必要性を論じている2)_{。また「どの子も仲間の中でこそ} 自分の値打ちを見出し，自分をつくっていく」 (白石 2003) とあるように3)_{，発達障害児も周} 囲児童も，子どもたちが自分の中に抱える矛盾に安心してぶつかり，発達の力を存分に発揮するためには，生活・教育の過程でどのような人に出会うかということが大きくかかわっていることを日々の教育活動の中で痛感する。それは，時にくじけそうな心を支えてくれる人であったり，自分の存在を認め，必要としてくれる仲間であったり，一緒にいることで生きる元気が湧いてくるような仲間の存在であり，そういった仲間との関係の中で人は自分の値打ちを見出し，成長していけるのではないだろうか。これまで発達障害のある児童の個別支援のあり方については一定明らかになってきているが，その一方で，ともに学校生活を送る周囲の子どもと発達障害児の仲間関係や，学級づくりについては十分に明らかにされていない。しかし，そのなかでも重要とされているのは，以下の 2 点である。 ① 自分の思いと相手の思いをつなげる教師の役割暴力や離席の激しい子どもが在籍する場合，周囲児童への支援も求められる。筆者のクラスでは，4 月当初には休み時間の場面で周囲児童

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が AD/HD 傾向のある児童の暴力や暴言に耐えていたり，授業時間での理解しがたい行動に戸惑いつつ我慢したりする傾向にあった。このような場合，周囲児童に対してどうしてそのような行動をとってしまうのか，といった説明をしたり協力を求めたりすることがある。田中 (2006) は，「発達障害の特性を周囲児に伝えることで，障害理解の深まりや具体的な働きかけがみられるようになり，両者の関係作りが可能になる」と述べている4)_{。また，渡部・藤野} (2007) は，2 事例の発達障害児の学級適応過程を検討した結果，「適切な仲間関係を築いていくためには，生徒同士が互いに理解し，尊重しあう学級全体の雰囲気と，発達障害をありのまま受容し，対応してくれる仲間の存在が大切である」と指摘している5)_{。「自分の思いと相} 手の思いをつなげること」は担任にとって課題の一つといえよう。 ② どの子にも安心できる場所の確保佐藤 (2008) は，「どの子どもも受け止められ大切にされている安心感と満足度の高い学級集団の中では，友だちに対する許容度は高くなり，『先生に協力しよう』という先生への信頼感が深まる」と述べている6)_{。また松久} (2010) は，「自分が間違っても周囲から笑われることがない，失敗してもなじられない，自分の存在を認めてくれるクラスは，子どもたちの意欲を高める」と述べている7)_{。子どもたちが} 自分を好きになり，自分の発達を喜べるような教室になるためには，様々な課題を抱えた児童にとって，まずは教室が安心できる場所になる必要がある。そのうえで，特別支援児童にとっても，自分の得意なことを披露できる場所の確保，みんなの役に立っているという実感が得られる活動が必要になる。筆者は 3 年生を 2 年度連続で担任し，発達障害を持つ児童がいる学級集団に対して，教育活動を展開した。周囲の見方としては，小学校生活も 3 年目を迎え一定の落ち着きが出てくるだろうととらえられがちで，低学年のような丁寧な関わりを弱めていく傾向にあるため，児童が困っているサインを出していても，気づかなかったり，本人の怠慢のせいにされたりということが少なからずある。高学年になると，体と心にも大きな変化があり仲間関係とともに学習上の課題が色濃く表出されてくる。その為，周囲にも課題が見えやすく支援の手を差し伸べる必要性がかねてから指摘されている。このように小学校 3 年生という時期は，高学年や低学年ほどには注目されていないのが現状であるが，発達障害をもつ子どもにとっても，周囲児童との関係づくりにとっても，さらには学級づくりにとっても，実践的に重要なカギを握る学年であると考える。小学校 3 年生は発達の質的転換期の準備段階であり，かつ学習課題も抽象的なものへと質的に大きく変化する時期である。そのため，様々な不安定さをみせやすく，この時期の過ごし方が，その後の小学校生活においても重要な意味をもつのではないかと考える。そこで本研究では小学校 3 年生に焦点を当てて，発達障害のある児童と周囲児童の仲間関係について研究を進める。 Ⅱ 研究の目的 Ⅰをふまえ，本研究の目的は以下の 3 点とする。 ① 小学 3 年生の時期に発達障害児と周囲児童がどのように関係しながら発達していくのか，事例的に明らかにする。 ② 発達障害について周囲児童がどこまで理解することができるのかをふまえ，教師がいかに両者の適切な人間関係を支援すべきか，周囲児童の思いと発達障害児の思いをいかにつないでいくか，について考察する。 ③ 発達障害児と周囲児童の育ちあいのために必要な校内支援体制・地域支援体制のあり方について明らかにする。 Ⅲ 方法筆者が 200X 年度に担任としてかかわった K 小学校の 3 年生のクラスには，発達障害が疑われる児童 A 男が在籍していた。本研究では， A 男と周囲児童のかかわりを中心にみていく。

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本研究の方法は，以下の 3 点である。 ① A 男が小学校 3 年生の時期にどのような発達的変容を見せたか，とりわけ教師との関係，学習場面での様子，仲間との関係に着目してエピソードを時系列的にまとめ事例的検討を行う。 ② A 男と周囲児童がどのように関係しながら発達していくのかについて，学校生活での出来事や行事で見られたエピソードを時系列的にまとめ事例的検討を行う。その際， A 男との関係でトラブルを起こすことも多かった B 男，C 男についても詳しくみていく。 ③ 教師が発達障害のある児童と周囲児童との適切な人間関係をいかに支援すべきか，両者の思いをいかにつないでいくかについて，筆者が行った教育活動のエピソードを時系列的にまとめ分析する。 Ⅳ 結果と考察 1) 対象としたクラスのプロフィール筆者は K 小学校に赴任した 2 年間，連続して第 3 学年の担任として勤務した。3 年生は 3 クラスあったが，その学年集団は，発達障害を抱えた児童が多数存在すること，エネルギーあふれた学年であることなどが申し送られた。筆者が担任するクラスについては，特に AD/HD が疑われる児童 A 男について留意するように指摘された。そのほか，選択性緘黙の児童 1 名，不登校傾向の児童 1 名，脳機能障害の児童 1 名，外国籍児童 1 名，学力不振の児童，幼さを抱えた児童，一人親家庭の児童，祖父母に育てられている児童が在籍していること，教育熱心な保護者が多数いるなどの情報を得た。 2) 対象児童 (A 男) について AD/HD の疑い (巡回相談員の巡回相談員によると混合性 AD/HD)。9 歳 7 カ月で受けた WISC―Ⅲの結果は言語性 IQ99，動作性 IQ83，全検査 IQ90 である。前籍校からは「本児は AD/HD の疑いがあるが，母親と連絡が取りにくく相談する機会を持てないままであり，発達検査を受ける段階にまで達していない。また母親の本児の発達に対する課題意識は見られない」という申し送りが来た。また，A 男が在籍していた学級には数名の発達障害児童がおり全体的に落ち着かない雰囲気の学級であり，A 男はそれに誘われるかのように授業中立ち歩く，廊下に人の気配を感じると見に行き，汚言をふくんだ言葉を発してしまう，授業が始まっても教室に帰ってくることができない，集会などではじっと並ぶことができず体育館をうろうろする，周囲児童への暴言暴力，ルールの逸脱など，数名で徒党を組んで学校生活を送っていたという。そういった児童が他にも在籍しクラス経営がままならなかった状況が伝達された。 4 月最初の 1 週間の観察では，授業中集中が続かず立ち歩きが目立った。廊下に人が通る，窓の向こうに変化があるなど，ちょっとした刺激に反応して，見にいってしまう，自分の気持ちを言葉でうまく表現することが難しく，すぐに暴言・暴力をふるってしまう，集会ではじっと人の話を聞くことができず，周りの児童にすぐにちょっかいを出してしまう，漢字練習が特に苦手で，鉛筆を握ろうとしない，教師の発問にすぐに答えてしまう，などの特徴的な課題が目立った。A 男は，1 週間ほどで K 小学校区をほとんど回り，地名や特徴を把握した。また教師の名前のほとんどを覚えるなどした。 3) 主な周囲児童全体としては自分の思いは持ちつつも，あからさまに全体の場で思いを述べる児童はいないクラスであった。しかし，自分の思いをそれぞれが持っており，関係ができるとこっそり筆者に思いを話しに来る児童も多くいた。ここでは，このクラスを分析するにあたり重要であった B 男と C 男について述べる。〈B 男〉遊びの場面で勝ち負けをうまく消化しきれずにいつまでもこだわり，精神的に不安定になり，手を上げてしまう B 男。大人に対して逆なでするような言葉を投げかけたり，授業中も，建設的な意見を発表する児童に対して意欲を減退させるような言葉で，場の雰囲気を沈滞させたりしてしまう傾向がある。95 点の答案に納得ができず，イライラして机をけり，テストプリ

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ントを破ってしまったことがあった。「愛されたい」「認められたい」「ほめられたい」「役に立ちたい」要求をストレートに教師に投げてくる。掃除の時間には，やることが狭い範囲で明確でなければ取り組めないが，掃除用具と場所を指定して，責任を持ってきれいにするという課題を与えると，喜々としてとりくむことができた。また，教室移動がある授業では，次に取り組む活動に自信が持てない場合，始業時間が来ても動こうとしなかったときがしばしばあった。〈C 男〉 3 歳上に姉がいる。家ではよく姉にいじめられると話す。一見おとなしいが，友だちの中では，自分の意見を通そうとすることが多い。A 男の言動に対して最初は意見を言い指摘することをしていたが，暴力や暴言の激しい A 男の行動に恐れをなして外遊びをやめてしまった経緯がある。特定の児童と，室内で絵を描いて過ごした時期もあった。6 月に実施した学級に対する信頼度を測定するアンケートでは，自分のことも周りのこともマイナスの評価をしている傾向が強いことが分かった。C 男は 6 月下旬ごろ母親に A 男のことについて悩んでいると話した。 4) 各学期の概要 ① 1 学期の概要 A 男は転校して環境が一変した学校生活に緊張し，自らを誇示していた時期である。前の学校では通用してきた暴言・暴力，ルールからの逸脱であるが，それらの行為を許さないという取り組みに対していら立ちが目立った。トラブルが起こるたびに学級で話し合いを持つことを繰り返した。また，A 男がなぜこのような態度になってしまうのかという説明を何度も周囲児童にした。 6 月に行われたリレーの活動では，隣の班のリーダーがやる気が出るように「ドンマイ」「ゴー，今出る」などの声かけをしていることで自分のチームの記録をどんどん伸ばしているのを目の当たりにして，自分の横暴なふるまいと比較し，自分の不適切な言動に気付いたのか，問題となる言動が極端に減った。そして A 男は，隣の班のリーダーのようにみんなに認められるより良い自分になりたいと，その児童をあこがれのモデルとして，活動ごとにその児童の様子を観察してはまねをするということを繰り返した。A 男は前向きにがんばれる日とがんばりが続かない日の差が激しかったものの，このエピソードをきっかけに徐々に自分のがんばりを認めてほしいという態度が見られるようになった。その一方で，友だちへの暴言が保護者を巻き込んでのトラブルにまで発展し，筆者と母親がそろって友だちの母親の前で謝罪をすることになった。その際，A 男は，感情のコントロールがきかない自分に気づいているかのような発言をした。 ② 2 学期の概要 A 男は，徐々に自分の感情や態度をコントロールしようとする様子と，みんなの役に立ちたいという行動をみせるようになってきた。同時に，周囲児童から認められる場面が増えてきた時期でもある。学習面で，短時間ながら話をすることなく課題に取り組むようになってきた。運動会でのリレーなどの活躍で，仲間とともにがんばることの楽しさを味わい，落ち着きを見せ始める。しかし，休み時間など教師のいない場面での勝負事には興奮して，暴言・暴力が出る。一方周囲児童は A 男に対して自分の不快に感じている思いを出せるようになってくる。さらに周囲児童にも学習障害，成育歴などを背景とした「問題行動」が顕著にあらわれてきた時期でもある。そのため周囲児童についても，教育相談や学習状況を保護者に知らせるための懇談を放課後に頻繁に持っていた。 12 月には，A 男について学校教育課の相談員との教育相談を持った。保護者が A 男の障害についての理解を深められるように，保護者と学校教育課の相談員が立ち会って授業場面における A 男の観察を行った。A 男には，教師の発問に対して手を挙げずにぶしつけに応えてしまう，周囲の感情を逆なでするようなことを言ってしまう，周囲児童が時間をかけて準備したクイズの答えを話してしまい，一瞬にしてだめにする，など周囲児童に理解しがたい行動が

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色濃く残っていた。周囲児童の一人である B 男は，筆者がどのように説明してもそのような A 男に対するいら立ちが隠せなくなっていた。 B 男は 1 学期からため込んでいた A 男に対する不満と自分自身への葛藤が噴き出してきたようであった。 ③ 3 学期の概要 A 男は，長縄大会や「まとめの会」の活動を通して，周りの人への言葉かけをさらに変容させ，協力して活動することの楽しさを味わっていった。また，自身の特性に気付いている発言が顕著にみられるようになり，平常でいられない場合，自分からクールダウンする時間と空間を求めてくるようになった。一方周囲児童においては，A 男へのこだわりがみられる B 男の課題が顕著になってきた時期でもある。 3 学期の長縄大会への取り組みの際，ほとんどの児童が，互いに賞賛の声かけを行い，記録を伸ばそうと一致団結できたのは，教師がゆったりとかかわることのできなかった 2 学期の中で，子どもたち自身が，自治の力をはぐくんでいたからと思われる。教師の知らない世界の中で，子どもたちは賞賛し合うことが心地よく，集団の力が高まっていることを肌で感じていたと思われる。帰りの会が教師不在でも成り立つようになり，その翌日には，「昨日の帰りの会の漢字クイズコーナーでみんな盛り上がって，隣の先生が『そろそろ下校だから，出ておいで』って言われるまで盛り上がった」と，その成果を伝える声が聞かれるようになった。 5) 小学校 3 年生における A 男の発達的変容について ① 仲間へのあこがれからより良い自分へと変わろうとする A 男は勝負にかかわる場面になると，失敗した周囲児童に対して暴言でののしり，周囲児童の意欲を低下させていた。しかし，リレーの活動のエピソードでは，隣の班のリーダーがやる気が出るように「ドンマイ」「ゴー，今出る」などの声かけをしていることで自分のチームの記録をどんどん伸ばしているのを目の当たりにして，自分のふるまいに気付くことができた。そして A 男は，隣の班のリーダーのようにみんなに認められるより良い自分になりたいという思いになり，その児童をあこがれのモデルとして，活動ごとにその児童の様子を観察してはまねをするということを繰り返した。これは小学校 3 年生という発達段階だからこそ見られる姿といえる。この時期は周囲児童に対する視野が広がり，他者と自分とを関連づけ，さらに自分の行動を対象化してとらえることができてくる時期である。また，あこがれるモデルを目の当たりにすることよって，より良い自分になりたいという自身の成長を信じ，積極的に良いものを取り込んでいこうとするエネルギーが湧きやすく，しかも行動として具体化していける時期である。高学年の発達段階に入ると，周囲から「かっこをつけている」「自慢している」などねたみの対象になることもあり，本人もそうした他者の目を気にして素直に行動しにくくなっていく。小学校 3 年生だからこそ，あこがれるモデルの存在は大きく，積極的に良いものを取り込んでいこうとする大きなきっかけとなることが明らかになった。 ② 仲間との共同・協力によって高まっていこうとする 3 学期に大きく変化した点は，1 学期のリレーでの取り組みでは，モデルをまねることによって自分を変えようとしていたが，3 学期の長縄大会での取り組みでは，記録が伸びていくたびに周囲児童と気分良く盛り上がり，ハンドタッチをする場面も見られたことである。「周りから認められたい」という思い以上に，仲間とともに共同，協力することによって自分たちが高まっていくことへの喜びが A 男のプラスの発達的変容につながっていることが明らかとなった。 ③ 自己客観視の兆し小学校 3 年生の段階では「周りから見られている自分」という視点が芽生え始めたばかりの時期である。それゆえいつもその視点が安定しているわけではなく，自分に対してわかりやすく指摘をする大人がいる場面ではその視点が発揮されるが，自分と同じ発達段階の児童と関わり合っているときには発揮されにくいという行きつ戻りつの状態を呈するのだと推考する。そ

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れゆえ「大人の前では態度を変える A 男」というように映ってしまうが，小学校 3 年生という発達段階を考慮すると，そのように揺れた状態を見せることが当然の時期だと理解することができる。一方で，A 男が「先生にあそびのときもついてきてほしい。そうしたら，ルールが守れる」というように変化を見せたことについて以下のように考察した。自分の中にある，他者から見られる自分という視点を持つことが弱いと思われる A 男は，自分の言動をコントロールするために自分の外にある，担任である筆者を自己客観視するための自分のモニターとして求めたのではないか。このモニターとしての他者は単なる大人という存在ではなく，頻繁に生じるトラブルにおいて，子どもたちがお互いの思いを理解し，尊敬した形で問題解決を図っていけるように丁寧に援助してくれる大人でなければならないと考える。さらに A 男はトラブルのなかで今までのルールから逸脱する自分ではなく，そのルールに従ってみんなと遊べる自分になろうとしているからこそ，「先生がついてきたらルールを守れる」という表現になったのだと考える。これも 1 学期の A 男に比べれば大きな成長であるし，それは他者とかかわってこそ現れてくる発達要求であるととらえる。また，3 学期になって，自分のイライラしている状態を友だちに見られたくなくなっている様子や，クールダウンの方法を知り，それを実行している A 男の姿から，自己客観視の兆しを見ることができる。こういった姿を省察してみると，涙を流して謝罪をしたり，大人の前では自分をコントロールできたりすることについて，まだまだ無意識のうちに，周囲の状況・状態にあわせて自分をころっと変えてしまう様子は障害からくる特徴でもあると同時に，そうした自分の行動を自己認識できるようになることが，A 男の次の発達課題であると考える。 ④ 謝罪を態度で表す 1 学期からのトラブルの中で，筆者は A 男に対して適切な言動をとれずに周囲児童を傷つけてしまった時には謝るべきであるということを伝え続けてきた。その繰り返しのなかで A 男がかたくなに自分を正当化してきた相手にも，自分の言動の反省と謝罪を態度で表すという行為ができるようになった。ただ，この様子は，A 男にとってすぐに「ごめん」と言っておけばよいと，一つの方便になってしまっているのではないかという面からと，教師もそのように言っておけばその場がおさまるだろうという対処の方法の学習をさせてしまっているのではないかという意識をもつべきである。それでも，そういった姿に触れることによって周囲児童は，「あやまる」という行為ができるようになってきた A 男を評価し，子ども同士のトラブルが丸く収まるようにもなってきた。初めはかたくなに自分の立場のみを主張していた A 男が，3 学期には柔軟な謝罪をするように変容したことをみると，その場を逃れるため謝れば済むという思いだけでなく，謝るという行為を通して，自分の行動をコントロールし，自分の謝罪の意識を表出することで周囲児童に承認してほしいという思いがあったと考えられる。同時に，周囲児童もまた，A 男の努力を感じ取っていたと推考できる。 ⑤ 活躍する場所があるということ帰りの会に自分が調べてきた魚偏の漢字の読みを当てるクイズを担当することで大変やりがいを見出し，ルールを作って周囲児童に答えさせるということを何日にも及んで活動できた。魚偏の漢字を毎日探す必要があったわけだが，それを A 男に毎日繰り返すことができるほどのやる気を喚起させたものは何かということを考察したとき，やはり，「みんなの役に立ちたい，認められたい」という発達的要求に依拠した活躍の場所となっていたことがうかがえる。自分は価値ある存在として認められる場所があるということが発達にとって大きなエネルギーにつながることが明らかとなった。 ⑥ 学習の変化学習においては，丁寧な見取りと適切な指導を前提として，さらに重要なことは周囲児童とのかかわりである。A 男が学習の力をつけていった背景にあったのは，「漢字がんばってるなあ」など周囲児童が自分を見ていてくれて，良い方向に変わっていくことを評価してくれる

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仲間がいたことであり，自分が活躍する場が保障され自分の居場所を実感できる空間が存在していたことである。その仲間と空間に支えられることで，よりよい自分になっていこうとするエネルギーがうまれたと考察する。 6) A 男と周囲児童の関係について ① 周囲児童との親和的関係の重要性人が変化しようとするときにはかなりのパワーと周囲からの激励がないと，その意欲を継続しようとする気力が続かないことが往々にしてある。A 男と周囲児童との関係は頑張る自分を見ていてくれている仲間であり，良い方向に変わっていくことを評価してくれる仲間であり，そこは自分が活躍する場が保障され自分の居場所を実感できる空間であったと推考する。その仲間と空間に支えられることで，よりよい自分になっていこうとするエネルギーがうまれ，さらに，そうしたよい方向へ向上していこうとする A 男の変化をみている周囲児童は，自分理解が進み，自分自身の成長にも手ごたえを感じていて，だからこそ，A 男と自分との間に「A 男も○○を頑張っている」「わたしも○○ を頑張っている」といったような共通性を見出していけるのだと考えられる。 ② クラス集団で一つの目的に向かう取り組みの意味リレーでの活動，各学期のまとめの会，縄跳び大会で競争という形態がたびたび出てきた。競争という形態はトラブルが起こるから全くなくしてしまえばよいというものではない。筆者は競いあうという中身を丁寧にひも解き，その意味を子どもたちに説明してきた。なわ跳び大会に際しては「勝った，負けただけではなく，このメンバーでよりよい記録を追及していこう。みんなが自分の持っている力を出し切るにはどうしたらよいかを考えよう」と，子どもたちに繰り返し話し合いをさせてきた。その活動の中で，子どもたちは徐々に，個人的，あるいは，チーム間での競争から，自分の成長を認めるだけではなく，「このチームのバトンを渡すのが上手になった」「このリーダーの声かけならがんばれる」など友だちの頑張りや成長も認められるようになってきた。楠 (2009) の言うように，個人的，あるいは，チーム間での競争から，「発達的な共感関係｣8) _{の構築が進んだことが} 明らかとなった。 ③ 大人がいないところでのトラブルを通して成長すること意見が対立したり複数の意見の中で葛藤したりする機会をとらえて，お互いが他者を理解し，共に生きる力になるような導きが，重要であると述べてきた。 A 男の感情に任せて周りに暴言を言ってしまう様子は，大きくは改善されなかったものの，「ごめん」と謝ることができるようになった A 男に対して周囲児童は，A 男が間違った言動をしたときには「やめときや」「そんなこといったらあかん」など精一杯の言葉かけをするようになってきた。仲間集団で遊びを展開する中で，A 男にひどいことを言われている友だちをかばうと同時に，A 男にそれは間違っているよという思いを伝えるという，対等な関係が成立してきたことは次につながるお互いを尊重し合う関係へのステップとなったと考えられる。筆者は，3 年生の時にかみつくがごとく友だちと口げんかしていた A 男が，5 年生になって友だちと楽しく休み時間を過ごしていた姿を見て感心した。小学校 3 年生の段階で，仲間と真剣に対立し，葛藤していた経験が，やがてトラブルを起こしたお互いの観点を融合させ相手の立場を配慮して問題を解決していく力を伸ばしていったのだと推考する。けったり叩いたりした行動に視点を当てれば，その子どもは一方的に悪者にされてしまう。しかし指導者が「どうしたのかな」と子どもの思いに問いかけるならば，良い悪いという二分的な見方ではなく「なぜ」という問いかけをくぐって友だちとも向き合えるようになると考える。しかし，教師が常に休み時間の児童の様子を見ることは不可能である。今回の事例では，「シュート決めたのにアウトやって A 君がいうから，みんなでどうやったか話したんや。そうしたら，みんなが『A 君がおかしい』って言った。そしたら，A 男君はちかくにいた W 君の腹をけって教室に帰ってしまってん」と報

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告を受けたことがあった。周囲児童から聞き取ったことを A 男に確認し，「ほんとうはあのとき自分が悪いってわかってたんやね。でもみんなに言われて悔しかったから，それを W 君にぶつけてしまったんやね」ともう一度言語化した。A 男は「ぼくがわるかってん。あやまらなあかん」と発した。うまく伝えられなかった自分の気持ちを教師が言語化することで A 男と周囲児童との懸け橋となって思いをつなぐと，お互いの関係を自分たちで修復できるようになってきた。この事例のように，トラブルは，お互いの思いを理解し合い，話し合いで解決していく学びの機会となっており，小学校 3 年生の段階では教師がその橋渡しの役をする場面も多々あったが，2 年後の 5 年生の段階で「遊びのとき言いあいになっても，自分たちで解決することができるようになっている」という変容の報告を児童達から受けた。ぶつかり合いながらもお互いの思いを理解し，話し合いで解決する学びの機会を与えることが重要な実践課題であることが明らかになった。 ④ 自治活動を通して他者への多面的理解へ筆者は，子どもたちに，発達障害に限らず自分と違うところを持つ児童を排除したり，避けたりするのではなく，違うからこそ素敵なところ，共通するところを見つけていこうという視点が持てるように常に支援してきた。そして児童の視点が少しでも変化したときには「○○君は A 男くんのことこわがってたけど，いいところ見つけたんやねえ」など成長した言動を言語化して価値づけ，児童自身に認識させるように関わってきた。学級内でのグループによる自治活動などを通して友だちの違う面に触れ，いいところを発見できる機会が与えられると「すぐに怒り出す A 男くんが，私が大変だったとき，かばんを運んできてくれた」といったように他者への多面的理解がすすむことが明らかとなった。ここで，研究対象とした集団は小学校 3 年生の発達段階だからこそ A 男の成長した点や､周囲児童のよくなった点を集団に素直に伝えあい，喜び合える関係の構築が進みやすかったと考える。また活動のすべてに大人が介入するのではなく，児童の集団の力や自治の力を信じていくことは，大人の手を借りずに自分たちでやり遂げたいという意欲を支えていることが分かる。また子どもの力を信じて任せることによって，子どもたちは失敗や成功を繰り返しながら，子どもが本来持っている支え合い成長しあう力も同時に伸びていくことが明らかとなった。 7) 児童をつなぐ教師の役割 ① 一人ひとりの児童が安心して自分をさらけ出す場所の確保すべての周囲児童を筆者がつなごうとして，関係作りがすべてできたかというとそうではない。自分自身が満たされないものを抱えていた B 男は最後まで A 男のことを「そんなこと言っても，あいつだけは許せん」や「わけわからへんし」と全面的に否定するような言葉を発し続けた。児童自身が心から受け止められる場を持っているときは，A 男のおかれている背景を「自分と同じ所があるやん」「こんなことしてやるけど，いいところもあるねん」とそれを受け入れることができる。しかし自分自身が折れそうな時や躓いたときに，受け入れてもらえる場所を持たない場合，まず自分も受け入れてもらいたいと思う気持ちが働く。B 男は児童の前では最後まで荒れた様子を見せ，筆者と一対一で話した時には涙を流して自分のことを語り，穏やかな表情を見せた。このことから自分以外の人の思いや背景を受け入れ，理解しようとし，つながっていく関係になるには，まず一人ひとりの児童が安心して自分をさらけ出す場所が存在することが必要条件だということが明らかとなった。 ② 子どもたちの成長や頑張りを目ざとく見つける小学校 3 年生の発達段階は他者との比較の中で「できない自分」を強く感じてしまい，学習や活動への意欲を失う危険性がある時期でもある。だからこそ一人ひとりの子どもたちの成長や頑張りを目ざとく見つけ，常に子どもの姿を多面的に，形成的にみる教師のまなざしと，それを子どもたちにとってわかりやすく実感の持てる方法で伝える工夫が必要だと考える。

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筆者は 30 人を超える児童に，わかりやすく即座に伝えるために，ハッピーレターと命名し，毎日 5 人から 8 人の児童にショートメッセージを渡すことにしている。このメッセージは子どもの日常で見せるわずかな出来事の中から，筆者が本人に自分の素晴らしいところに気付いてほしいという面を取り上げて伝えた内容であった。この取り組みでは，筆者がゆっくりと会話を交わすことができなかった児童とも，その日の頑張りと成長を一人ひとりに伝えることができることで，「先生は見ていてくれる」という安心感とともに，子どもの自信へとつながっていた。 ③ ｢ちがうけど同じ」という視点をあたえること暴言を吐き，ルールから逸脱する，課題に向かわない，このような A 男に対して，周囲児童は筆者がどのように対応するかを見据えているのがわかった。他者に危害を加えた場合，厳しく指導した。その後なぜこのようになってしまうのかを，周辺児童に代弁するようにした。本人がそうしたくてしているのではないこと，後になったら気づいて反省していること，集団で言われると素直に謝れなくなることなど，A 男の気持ちを教師が代弁することを繰り返した。たとえば「こういう思いやったんだよね」「本当はこうしたかったんだね」「みんなもこんなときあるよね」というように言語化して，周囲児童達と A 男は全く別ではなく「同じ」ところをたくさん持っているということにも気付かせた。こういったことを通してお互いの思いをわかり合うことが，お互いの視点を考慮しながら解決していく方法を見出す力を培うことにつながったと考える。周囲児童が心の居場所を持っている場合，A 男のような理解しがたい言動をとる児童について「自分にもこういったことがあるよね」など自分との共通点を見出すと，A 男の粗暴なふるまいに寄り添うことができる。それは帰りの会で「A 男君がぶつかって謝ったら，いいよと言ってくれました」といったような A 男の小さな変化も見逃さずに賞賛していく姿から始まった。実際に筆者のクラスに在籍していた女子の一人が，母親に「学校でいやなこともあるでしょ」とたずねられたときに「人の悪いところはすぐに目につくけど，いいところや成長したところを見ていこう。それを知らせていこう，っていうクラスやねん。先生がそやねん」と話したという。目に見えない子どもたちの肯定的な感情を言葉にし，つないでいくことが子ども集団の力となり，それが発達を促進させる要因になることを実感した。児童一人ひとりにとってのプラスに向かった行動を，教師だけでなく周囲児童から賞賛されるというのはこの上ない喜びであろう。自分の感情や心の要求のありようを教師が言葉で意味付けていくことは，子どもたち自身が自他の成長を認めることができ「○君も頑張っている」と共感的に自分たちの発達を喜びあうことができる力に発展する。教師が児童の言動の裏にある背景を言語化し，つながり合うことで子ども同士が認め合うことが始まる。それは児童が次に頑張ろうとする意欲や熱意へとつながっていくことが明らかとなった。 ④ 両者の要求を見逃さないという複眼的な視点をもつこと A 男は図工作品を作るときにも，B 男をあこがれのモデルとしてまねることが多々あった。 A 男からすればあこがれて，まねたい対象であるが，B 男にしてみると A 男が模倣することを腹立たしい行為としてとらえていた。B 男はなかなか A 男に言いだせず，無言の反抗として，友だちをけり，学習に集中できない様子を表した。B 男は 1 学期には A 男への不満について筆者に一度も言いに来たことがなかった。しかし 2 学期から 3 学期にかけて，A 男が自分を模倣することを不満に思っていると筆者に話すようになった。それに伴ってクラスの児童に暴言や暴力をすることがあった。「すぐにイライラして，人が嫌な気持ちになることをしたり，言ったりしてしまう自分が嫌だ」と自分のことを分析しながら筆者に話すことがあった。B 男は自分の中で起こってくる葛藤を筆者に投げかけることで安定しようとし，最後には自分のことを「いやだ」と言うことでつらさを吐き出しているようだった。

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教師は支援の必要な児童からの一方的な視点からだけでなく，必ずまねをされたり傷つけられたりする相手側の子の「僕のこともわかってほしい」という要求を見逃さないという複眼的な視点をもつことが大切である。そのうえで，お互いの思いが対立したり，葛藤したりする機会をとらえて，その葛藤が両者を理解し共に生きる力になるような導きが重要な実践課題となる。 ⑤ 自分の感情や心の要求のありようを意味づける存在筆者は「今いらいらしているのは，あのときいやだったことがうまく言えなかったからだね」「〜さんは友だちのいいところが見つけられるのがすごいね」など子どもにわき上がってきた感情や，本人が気づいていないよい言動への意味づけをあらゆる場面で行ってきた。小学校 3 年生の発達段階では，多様な人間関係の中で，自分の言動などに対する他者の評価をより客観的にとらえることができはじめ，「自己客観視」の力が芽生えてくるといわれている。それは同時に，自分のおかれた状況を客観的に理解することも意味する。そのため，他者から向けられてくるまなざしや評価を敏感に感じ取り，自分への否定的な感情が強まっていく危険性も指摘されている。したがって，仲間集団の中で承認されている自分をしっかり確認し，自己肯定感を育んでいけるように援助していくことが極めて重要である。楠 (2009) は，「これまでの自分のがんばりや成長を先生にしっかりと意味付けてもらい，『やさしさ』などの，目では見えにくい見方ができたことを伝えていくとさらにいろいろな観点からお互いの成長や頑張りを認めていけるようになる」，「仲間集団の中で承認されている自分をしっかりと確認し，自己肯定感を育んでいけるように援助することが極めて重要になってくる」という8)_{。筆者は，集団で関わることを} 通してお互いを知り合い，その中で起こってくるトラブルに対してお互いを理解し合うことをくぐらせることで解決する方法を見出させるようにしてきた。自分の意見を表明し，集団の中で受け入れられてこそ，仲間集団の中で承認されている自分をしっかりと確認することにつながったと考察する。最後に，発達障害児童と周囲児童をつなぐためには，教師の特別支援教育の知識の深まりと，校内支援体制のシステムが構築されることの重要性に加えて，そのシステムの中で子どもたちと対峙する教師集団の中身を問う必要がある。互いに違った意見を出し合い，時間をかけて議論しお互いが学び合うことが必要であり，子どもの発達要求に依拠した教育活動とはいかなるものかについて民主的に話し合える教職員集団が今こそ求められている。子ども集団の在り方を問うことはそれにかかわる大人集団の在り方を問うことであり，真に民主的な教師集団の在り方というのはどういったものなのかということを問い直す必要がある。引用文献 1 ) 伊藤亜矢子：学級風土から見た特別支援，LD 研究 19 (1)，10-11，2010． 2 ) 渡邊雅俊：通常学級に在籍する発達障害が疑われる児童生徒に対する仲間関係の実態，教育実践学研究 15，173-183，2010． 3 ) 白石恵理子：知的障害の理解における「可逆操作の高次化における階層―段階理論」の意義，障害者問題研究 37 巻 2 号，106，2009． 4 ) 田中真理：発達障害のあるこの友達作りへの支援 ―周りの子どもたちとの関係作り，児童心理 841，52-57，2006． 5 ) 渡邊美緒・藤野博：軽度発達障害児の学級への適応 ―親へのインタビューの分析―，東京学芸大学紀要総合教育科学系，34，2007． 6 ) 佐藤愼二：通常学級の特別支援 ―今日からできる！ 40 の提案 ―，日本文化科学社，58， 2008． 7 ) 松久真実：特別支援教育を学級作りの切り口に， LD 研究 19 巻 (1)，13-15，2010． 8 ) 楠凡之：7〜9，10 歳の発達の質的転換期，教育と保育のための発達診断第 8 章，全障研出版部，160，2009．参考文献白石正久・白石恵理子編：教育と保育のための発達診断，全障研出版部，2009．田中康雄・高山恵子：わかってほしい！気になる子 ―セルフエスティームを高めるために，学研， 2004．

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佐藤暁・森田暁美：こどもをつなぐ学級づくり第 2 章，学級経営のてだて，東洋館出版社，2009．湯浅恭正：困っている子と集団作り，かもがわ出版， 2008．大和久勝：困った子は困っている子，かもがわ出版， 2006．白石正久：発達の扉，かもがわ出版，1996．佐藤曉：子どもも教師も元気が出る授業作りの実践ライブ，学研，2009．浅川陽子：言葉の生まれ育つ教室，金子書房，2006．