音楽を用いた子どもの「心理的居場所感」促進に関する研究

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(1)音楽を用いた子どもの「心理的居場所感」促進に関する研究学校教育学専攻学校心理学コース. M08036H 西中華子. 1．問題と目的. 2．方法. 近年，人々が生きていく上で「居場所」を. 研究I 調査対象者：1）尺度作成：兵庫県. 確保することが必要不可欠であることが論じ. 内の公立小学校4校の4，5，6年生合計931. られているが，小学生を対象としたr居場所」. 名。2）妥当性検討：兵庫県内の公立小学校. の研究は少なく，課題も多く残されている。. 1校の4，5，6年生合計126名。. 加えて青年期を対象とした「居場所感」尺度. 調査時期：1）尺度作成：2009年2月上旬. の開発はなされているが，小学生を対象にし，. ∼3月上旬に実施した。2）妥当性検討：2009. かっr居場所」感情に焦点をあてて開発され. 年11月中旬に実施した。. たものは見あたらない。また，「心理的居場所」. 調査手続：各学校の学校長および担任に依頼. は概念自体が統一されていないため，言葉や. し，各学級において集団で実施した。. 文字として表現される記述だけで実態を捉え. 調査内容：（1）フェイスシート，（2）心理. るのには限界があるとされている（渡辺リ」・. 的居場所感尺度項目，本研究のr心理的居場. 高，2006）。また前述の通り子どものr心理. 所感」の定義に則り，項目を作成した。評定. 的居場所」が失われつつあるという指摘があ. は四件法であった。項目収集に関しては，則. るにも関わらず，その促進の方法について実. 定（2007）他を参考にした。（3）階層型学. 証的研究がなされていないことから，本研究. 級適応感尺度，三島（2006）の階層型学級適. ではその促進の方法についても模索する。. 応感尺度より，総合的適応感覚に関する3項. 以上より，本研究における主な目的を，I．. 目，友人関係に関する5項目を使用した。評. 小学生版心理的居場所感尺度の作成および小. 定は五件法であった。（4）心の居場所の有無，. rあなたにはこころの居場所があると思いま. 学生のr心理的居場所」構造の量的検討，I．. 描画法による小学生の「心理的居場所」構造. すか」という質問に対し，「はい」・「いいえ」. の質的検討，および教室における「心理的居. の二件法で評定を求めた。. 場所感」の促進を目的とした介入プログラム. 研究■ 調査対象者：兵庫県の公立小学校. の実施とその効果の量的検討，加えて介入プ. に在籍する6年生，2クラス合計72名（実. ログラムの効果の質的検討，とする。. 践群36名，一攝ｧ群36名）を対象に実施した。. 調査時期：2009年6月中句から7月上句に実施した。. 調査手続＝兵庫県の公立小学校に在籍する6. 一78一.

(2) 年生のうち1クラスを統制群もう1クラスを実. きっかけが与えられたのではないかと推察され. 践群として，実践群にr療法的音楽活動による. た。. 心理的居場所感促進プログラム」を実施した。. 第四に，本研究における介入の効果が明確に. 効果測定には研究Iで作成した小学生版心理的. 認められた充実感水準L群の子どもの特徴とは. 居場所感尺度および自由描画を用いた。. 何であるのかを自由記述の分析を通し検討したところ，作品制作に対する姿勢に特徴が見られ，. 3．結果と考察. すべての子どもが作品に自己を投影することを. まず小学生版心理的居場所感尺度の因子分析. 肯定的に捉えているく内的作業型タイプ〉であ. の結果，小学生の心理的居場所は，被受容感，. った。つまり介入により外在化や自己洞察が深. 充実感，自己肯定感，安心感の四次元から構成. く行われ，それが肯定的に働き，効果的に充実. されることが明らかにされた。. 感を高めていることが示唆された。加えて事例. 次に，居場所感尺度における下位尺度得点を. 分析を通し，その特徴についてさらに検討を行. 説明変数，「心理的居場所イメージ」描画の形式. った結果，充実感水準L群の子どもは介入によ. 分析における各分析項目得点を従属変数とした. り他者からの受容体験を味わいながら，心的な. 重回帰分析の繰り返しによるパス解析を行った。. エネルギーを育んだ結果，自分の殻から一歩踏. その結果小学生の「心理的居場所」は，r否定的. み出して他者との関係・距離を適切に維持でき. な感情を認めることができる強さ」やr自分や. る力を得ることができ，教室を「居場所」とす. 他者への親しみ」を持て，「自分が環境に馴染ん. る基盤を創り得た可能性があるのではないかと. でいく力」，加えて「『居場所』を見出していく. 推察された。. よう環境に働きかけられるカ」が持てるような. 以上のことより，本研究における介入が明確. 場所であると明らかになった。. に効果的であったのは〈内的作業型タイプ〉の. 第三に，本研究で行った介入の効果を検討す. 特徴を色濃く持った児童であることが明らかに. るために，介入前後の居場所感および各下位尺. なった。総じて，小学生の学校におけるr心理. 度得点の変化を検討したところ，充実感水準L. 的居場所感」の促進には子どもたちが自己洞察. 群において実践群に肯定的な変化がみられ，教. を深めることができるような「内的作業の場」. 室で生き生きと自分に満足できるといった感情. を提供できるような教育実践が効果的であるこ. を持ちにくい子どもには，介入の効果によりそ. とが示唆された。. れらが実感できるようになることが明らかにさ. しかしながら本実践プログラムはすべての子. れた。また介入前後の描画の変化について検討. どもに肯定的な変化が明確に示されたわけでは. したところ，描画形式分析得点に変化が認めら. なかった。そのため，明確な効果が見られなか. れた。具体的に，建設的に使用しうる心的エネ. った児童についても内的作業の場を提供できる，. ルギーが開発され，心的な安定度が高まり，心. さらなる実践プログラムの改良が必要であると. の自由な動きや柔軟性の成長が促進され，問題. 考えられる。. と向き合いそれらを解決しようとする姿勢，お. 主任指導教員淺川潔司. よび自らの殻から出てみようとする姿勢が育つ. 指導教員藤原忠雄. 一79一.

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