教職大学院における学部卒院生の学びの実態に関する一考察 ―授業科目「学級の主体性を育む教育実践活動」での現職院生による実践発表を基に―

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(1)Title. 教職大学院における学部卒院生の学びの実態に関する一考察 ―授業科目「学級の主体性を育む教育実践活動」での現職院生による実践発表を基に―. Author(s). 藤森, 宏明. Citation. 北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要 : 教職大学院研究紀要 , 6: 1-12. Issue Date. 2016-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7899. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要第６号. 教職大学院における学部卒院生の学びの実態に関する一考察 ―授業科目「学級の主体性を育む教育実践活動」での現職院生による実践発表を基に― 藤森宏明＊. １課題設定本稿の目的は、教職大学院で学部卒院生1 がどのような資質能力を獲得しようとしているのかを、筆者の行っている授業実践2 をもとにその一部を明らかにすることにある。そもそも教職大学院の設置目標は近年の大きな社会変化に適応できるような高度な専門性をもった教員の養成を目指すものである。そして制度設計上「１）学部段階での資質能力を修得した者の中から、さらにより実践的な指導力・展開力を備え、新しい学校づくりの有力な一員となり得る新人教員の養成、２）現職教員を対象に、地域や学校における指導的役割を果たし得る教員等として不可欠な確かな指導理論と優れた実践力・応用力を備えたスクールリーダーの養成」（平成18年中教審答申「今後の教員養成・免許制度の在り方について」）という二つの目標を掲げている点に特徴をもつ。つまり、「現場を知らない学部卒院生」と「さらなる研鑽を積みスクーリーダーを目指す現職院生」という、能力も到達目標にも差のある双方に教育を提供する機関といえる。このため制度の具現化に際し、どちらにも高い教育効果をもたらすような教育課程や教育実践方法の創意工夫が不可欠と考える。この点については、筆者の所属する北海道教育大学教職大学院（以下「本院」と略記）も然りである。例えば、能力も到達目標も異なるならば、分離履修こそ有効な手立てとまず考えられるだろう。「マイオリジナルブック（MOB）だが本院は、分離履修には基本的には消極的であり3 、数々の実習、作成」（修了研究）、そして本年度創設された科目「学校組織マネージメントの理論と実際」以外のほとんどの科目は、学部卒院生と現職院生の合同授業が基本になっている。合同授業には「お互いが全く違うからこそ得るものがある」という長所をもつ反面、現職院生からは「もっと高度なことを学びたい」という要望や、学部卒院生からは「難しすぎてよくわからない」「現職院生の聞き役にしかなれない」という感想もあり、短所を実感することもある。そのため、日々の教育実践の中で、授業内のグループ討論のメンバー編成を課題によっては学部卒院生と現職院生で分離したり、シラバスで学部卒院生と現職院生とで異なった到達目標を提示したりするなどの手立てを講じているのが実態である。問題は、こういった中での学部卒院生の学びの実態や課題の所在の丁寧な整理である。この点に関する先行研究としては、例えば吉田（2014）では、教職大学院在院生へのアンケート調査をもとに（学部卒と現職との）「大学院生の学習の実態やその結果としての知識などの獲得は大きく変わらない」（吉田（2014：114））と分析している。能力も到達目標も異なる両者の違いが特に「知識などの獲得」について大きく変わらないというのは興味深い。また、山口・新藤（2015）では、群馬大学の教職大学院の学部卒院生の修了生へのインタビュー調査による分析・考察を行っている。これによると、入学 ───────────────────── ＊. 北海道教育大学教職大学院（大学院教育学研究科高度教職実践専攻）旭川. 1.

(3) 藤森宏明. 時にレディネスの高い学部卒院生ならば、「大学院の授業などの「理論」的な部分を自分自身で消化し、大学院での各種の実習にも、学部とは明らかに異なる高いレベルで積極的に参加することで、現場に役立つような、建設的な学びを行っている」（山口・新藤（2015：225-226））と指摘している。質の高い学部卒であれば二年間の短期間の学びがより効果的になるという点と、そうではない学部卒への教育の在り方に課題を示すものといえる。本院での学部卒院生の学びに関する先行研究としては、例えば玉井・藤森・前田（2011：86）では、「ストレートマスター（原文ママ）にとっては、やはり現職教員（原文ママ）がいる中での学びは、次代の若手を育成するという意味でも大きな意味を持っていることがわかる」と、教職大学院の教育課程における若手育成機能としての効果を報告している。また、大久保（2014）は、大学教員と連携協力校の指導教諭との連携を重視した学部卒院生の実習の在り方について論じ、このような指導体制による教育効果について事例をもとに紹介している。これらは教職大学院の教育課程がこれまでの修士課程と異なる点、すなわち教職大学院の特性を示したものといえる。以上の本院に関する先行研究は、学部卒院生に対する教職大学院による教育効果を示しているものとはいえるが、本稿の関心事である、教職大学院での授業での学びの実態を論じているわけではない。この意味で本稿の関心に最も近いのは森（2015）である。森（2015）は教職大学院１年次の授業での課題レポートをもとに「実践的指導力」についての学部卒院生と現職院生とのとらえ方の違いをテキストマイニング分析を用い論じている。ここで示された学びの違いを今後本院でどう生かすかという意味でこの研究は貴重である。だが「実践的指導力」という能力の一側面に着目した分析ともいえ、学部卒院生の学びの成果と課題をさらに明らかにするならば、別な観点での分析も必要である。本稿の研究の意義はおもにこの点にある。本稿の構成は以下のとおりである。まず第２節で、授業で現職院生による実践発表を用いる意義について整理する。その上で筆者の担当授業の概要を紹介し検討すべき視点を示す。そして第３節で計量テキスト分析を中心とした分析と考察を行う。最後にこれらを受けた今後の課題を示していく。. ２検討すべき枠組みの設定本節では、第３節での分析・考察を行う際の柱となる観点を整理する。第１項では、授業での学部卒院生への指導上の課題を整理する。第２項では、分析に用いるデータの背景ともいえる、授業「学級の主体性を育む教育実践活動」の概略を示す。そして第３項でこれらの整理をもとに仮説を示す。 2.1 授業での学部卒院生の指導についての課題教職大学院は「実践的指導力を身につける」ための制度設計が従来の修士課程に比べ施されている。特に実習のように、学校現場に入り、観察・インタビューや、実際に一定期間の授業実践を行うことによる教育効果は各教職大学院からも報告されている。これは教職大学院ならではの教育効果ともいえるが、単なる実習の導入が教育効果を高めているわけではない。実習での学びを支えるための理論知を身につける必要があり、そこに授業の意義がある。大学での授業の意義については、例えば学部教育では、梅沢（2013）では、学部生に対する「小学校教員の資質・能力形成に関する調査」を用い、教員の資質・能力がどの「場」で形成されたかを分析している。その結果「大学での授業科目」で主に身についたのは「企画・計画力」4 としている。これは、大学（学部）での授業では教壇に立つ際必要不可欠な知識の蓄積を行っていると考えられるものといえよう。 2.

(4) 教職大学院における学部卒院生の学びの実態に関する一考察. また、教職大学院での教育に目を向けると、小松（2014）では、教職大学院生への授業・ゼミ・その他の指導の機会の中で「考える力」「対話する力」「関係を育む力」「学ぶ力」について論じ、院生指導の課題を整理している。これらを本稿の課題に照らし合わせれば、小松が指摘する能力は授業での教育方法の工夫によりある程度は身につけることができると考えられる。この工夫の在り方について本稿では、現職院生の実践発表による教育効果に特に着目した。それは、教職大学院の授業は現職院生との合同授業だからこそ「具体的な生の実践発表」を組み入れることが可能であり、そこに高い教育効果を獲得できると考えるからである。実践発表は、書物等の事例検討にありがちな「その先が知りたい」と思える事例の細部を発表者に直接聞くことで明らかにできることが長所である。ただし、実践発表をすればよいというものではなく問題点は当然存在する。本稿では特に二点あげる。第一には、現職院生の実践発表はいわゆる「優れた実践」でないことも当然あるという点である。だが学級経営領域は、「優れた」の判定が難しい分野であり、善し悪しよりも実践の狙いと実践との関係をより詳細な形で捉える方が重要であると考えればよいだろう。第二には、善し悪しの基準を置かない以上、どこに重きを置いて発表内容を受け止めるべきかわからないといった点である。特に学部卒院生にはこの点は重要であり、現職院生でも善し悪しの評価をつけることを超越した発表の聞き方には慣れていない。よって、実践発表を行うまでのレディネスの構築が重要となる。この点については、次項で述べることとする。 2.2 分析に用いる授業の概要本項では、分析に用いる筆者の主担当の授業「学級の主体性を育む教育実践活動」の概要を紹介する。紹介の理由は、前項で述べたレディネス構築の概要を明らかにするのはもちろんだが、授業の内容・目標や到達目標自体が分析結果に大きな影響力を持ち、この点を無視できないからである。本授業は、第１クォーター（４月～６月上旬）に開講される学級経営・学校経営分野領域の選択科目であり、原則２年生が履修することになっている。だが近年は、現職派遣院生が１年次に履修するケースも増えている。今年度の履修者は、現職派遣院生（１年生）11名、現職院生（２年生）２名、学部卒院生（２年生）３名の16名であった。今年度は現職院生といっても勤続年数が８年程度から20 年以上までと幅があるのが特徴である。副担当は特別支援教育を専門とする小野寺基史准教授（札幌校）と、実務家教員で校長の経験もある近藤逸郎特任教授（釧路校）であった。筆者の専門は教育行政学・教育社会学であり３名とも全く異なる専門領域での授業といえる。学級経営の課題が複雑で総合的であることを考えると、このようなスタッフ構成は本授業を行う上では強みであり、この点を生かし授業を構成した。授業内容・授業目標・到達目標を示したのが表１である。本授業は、教育実践家の執筆した本に記されたような学級経営の基礎基本に関する知識をすでに身につけていることを前提する。また、「こうすべき」という一般解はさほど意味をもたないとしている。これは、「一般的な教育実践を踏まえつつ、最終的には多様で個々の事例ごとに異なる個別事象に対応できる多様性」（玉井2011：26）を学級経営実践の根幹と考えるからである。学級経営では立場や 5 状況が異なれば、正反対の実践をよしとすることが頻繁に起こりうる。そのため、一人一人の特殊. 解をこの授業では要求する。すなわち、各人の見える世界を出発点とし、自分なりに課題をどうとらえどう解決すべきかを求める。また「この条件では答えが出ません／一概に言えません」という発想はこの授業では認めない。それは、教師という職業は、限定された条件下で無意識化された自分の深層にある教育観・人生観のもと瞬時に決断し実践することが日常的に求められる特殊性を持つからである。よって本授業では、この深層部を探求することに多くの時間を割く。そして意見交流により異 3.

(5) 藤森宏明. 表１授業「学級の主体性を育む教育実践活動」の概要（シラバスより抜粋）本授業は，望ましい学級集団の形成をめざすため教師に求められる能力について学んでいく。学級の主体性を培うためにはさまざまな方法があるが，本授業では①学級担任としての学級経営のかま授業内容. え②学級における組織がもつ力の意義③学級内の世論形成とルールとの関連 ④授業や行事等の諸活動による学級経営の在り方などをもとに，学級経営の課題発見・課題解決の力量を実践的に高めていく。なお、本授業は，講義と院生による討論・発表を中心に進めていく。・学級経営における教師と児童生徒の活動の実態をさまざまな視点から把握し，望ましい学級集団. 授業の目標. の形成において教師に必要とされる基本的素養について認識を深める。・具体的事例の検討を通して，実践力向上につながる素養を深めていく。１a 学級担任に求められる資質とは何かを理解できるようになる（ストレート）。ｂ学級担任に求められる資質を理解するとともに自己課題を実践の中から発見できるようになる . 到達目標. ２. （現職）。討論を通じ，複眼的な側面から望ましい学級集団のあり方について考察できるようになる（共通）。. ３a 組織・経営に関するいくつかの理論と具体的実践を結び付けて考察できるようになる（ストレート）。 b 組織・経営に関するいくつかの理論と具体的実践を結びつけ、これまでの実践を省察できたり今後の実践についての改善策を提案できるようになる（現職）。. 注：「ストレート」とは学部卒院生を指す. 質な考え方・見方がぶつかる状況を創り、ここをまた出発点とし「学級の主体性を育むために自分はどんな教師であるか／目指すのか」という問いを無限ループのように積みあげていく。なお３名の授業担当者は、それぞれの専門分野の視点から、彼らの思考を深めるための理論的なサポートをライブ的に支援することが中心となる。この結果、授業者も受講者も一人一人が主体性を育み、結果として一つの有機体となった主体的な集団を形成しつつも、学級経営に関する自己課題の物の見方を広げ・。深めることを目指す（主に第１週～第３週6）これらを経験したのち、後述する第５週～第７週で、現職院生による実践発表を行う。発表者に共通するテーマは「学級の主体性を育むために自分はどんな狙いを持ち、実践をしてきたか」である。この発表を受け、受講者はより具体的な事例や自分とは違った教育観を知ることで自身の教育観を自覚し、自分なりの学級経営実践のかまえを発見させることを授業の目標の一つとしている。 2.3 分析すべき視点の提示以上のような事前指導を数週間にわたり行い実践発表を行うと、受講者の反応にはどのような特性が見出せるだろうか。ここでは二点を予想する。第一には、学級の主体性を育むための「かまえ」の部分に関する言及がどの受講者にもみられるという、この授業のバイアスともいえる点である。問題は第二の点である。すなわち、受講者各自の教育実践の経験の違いが学級経営に関する実践発表の受け止め方の違いをもたらすのではないかということである。この点について、学級経営の視点からの筆者の仮説は次のとおりである。「学部卒院生は学級担任の経験がなく、また、実践一つ一つにおける具体的目標設定も経験していないため、この点に関する課題意識が薄くなる。つまり学級経営というよりは『子どもをどう理解するか』という観点で発表を捉えるだろう。そして、教職経験年数が増えるに従い、子どもを集団としてとらえ、また明確な目標を設定し、そこへの手立ての在り方としての引き出しを増やそうとするような捉え方になるのではないだろうか。さらに熟達すると、学級経営というよりは、学校経営の一部 4.

(6) 教職大学院における学部卒院生の学びの実態に関する一考察. として学級を捉えることを前提とした捉え方になる。」. ３計量テキスト分析からみた学びの実態本節では、計量テキスト分析（テキストマイニング）の手法によって、前節で指摘した課題を明らかにすることを試みる。この手法は、文章のようなテキストデータからコンピュータが自動的に言葉を取出し、さまざまな統計的手法を用い、探索的な分析を計量的に行うというものである。これにより単にテキストデータを読んでいるだけでは気づきにくい潜在的な部分を発見できることが最大の利点である。ただし、出力結果だけでは解釈の難しい部分も当然生じる。これについては、元のテキストに時折戻りつつ分析を試みることとする。 3.1 使用データと分析枠組本分析で用いるデータは、前節で紹介した筆者の授業「学級の主体性を育む教育実践活動」で、現職院生による実践発表（11名）が行われた第５週～第７週の受講者16名（現職13名、学部卒３名）の各授業後に行った「振り返りシート」の集計データである。このシートは授業の最後に「自分の実践と比較して振り返って感じたこと・深めてみたいと思ったこと・他の院生から学んだことなど」を 500字程度で書くものである。なおこのデータを３週分統合して用いる理由は、テキストの分量を増やすことによって、分析結果の信頼性をより高めるためである。この結果、文字数は25,382字、文章数は504となった。分析枠組としてはこの授業では学部卒院生に対し現職教員の受講者が多いことによる文字数の偏りや、現職教員の勤続年数のばらつきを考慮し、現職教員を中堅・ベテラン（35歳以上）と若手（35歳未満）に分類し、これら３者の比較による分析を中心に行う。このことによって、勤続年数による教師としての発達段階と授業との関係についてもより明確に分析できると考える7 。 3.2 分析結果 3.2.1 抽出された頻出150語リストについてまず、第一段階として、頻出150語を示す（表２参照）。なお、これらの頻出語を抽出する際いくつかのリコードを以下の三点に留意し行っている。第一には、同じ意味であっても表記が異なる場合は、原文の意図を確認しつつ置換を行っている。例えば「児童」「生徒」「子ども」「子供」を「子ども」に、「たち」を「達」に、「手のひら」を「掌」等といった点である。第二には、「今日」「今回」「本日」といった、振り返りシート特有の語彙は分析から除外した。第三には、この講義が「学級経営」をメインにしていることと、講義名に「学級の主体性」という言い回しが用いられているため、これらを語句として強制抽出している。表２からは、予想通り、本授業のタイトルが「学級の主体性～」であることからこのタイトルに関連する用語である「主体性」という語が上位にみられる。また、本授業が「学級経営・学校経営領域」の授業であるため、「学級経営」「学級」「学校」という本領域に関連が深い語もまた上位にみられる。さらには実践発表を受けた振り返りであるため、発表で紹介された中の子どもの姿や教師の立ち振る舞い、行動についての考察の跡がみられる語として「子ども」「教師」「実践」「自分」の語が上位にみられる。問題は、こういった頻出語が、「学部卒」「現職（若手）」「現職（中堅・ベテラン）」の３者において、どのような使用方法の傾向の違いが見受けられるかである。 5.

(7) 藤森宏明. 表２頻出語150のリスト抽出語子ども思う自分教師主体性実践学級考える学級経営感じる聞く学校活動主体育む大切言葉必要行動学ぶ経験集団担任改めて教育たくさん育てる学年関係指導小学校掌発揮行う中学校リーダー時間価値共通思い視点理解力今持つ自己学級の主体性部分勉強楽しい 6. 出現回数 191 148 113 109 106 99 89 84 62 48 44 38 35 34 30 25 23 23 22 20 20 20 20 19 19 18 18 18 18 18 18 18 18 17 17 16 16 15 15 15 15 15 15 14 14 14 13 13 13 12. 抽出語気持ち見える言う個考え取り組む成長難しい求める自身知る立場話す意識課題皆さん楽しむ強い経営実感授業出る大きい発達段階様々キャラクター意図環境気見る作る質問実態手立て振り返る全体素晴らしい創る多い動く方向明確違う学び学習感覚現職今後仕掛け姿. 出現回数 11 11 11 11 11 11 11 11 10 10 10 10 10 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 7 7 7 7 7 7 7 7. 抽出語. 次自信実習受け止める重要深い大変方法話題枠それぞれアプローチ悪い違い一つ影響応じる広げる高い自主出来る場伸ばす信頼人前大事適切度量内容能力本当に目指す与える１つゴールスタート安心活用共有具体現在構成姿勢視野状況人間組織総合日々. 出現回数 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5.

(8) 教職大学院における学部卒院生の学びの実態に関する一考察. 3.2.2 ３者（学部卒、現職（若手）、現職（中堅・ベテラン））の学びの違いは何か次に、学部卒、現職（若手）、現職（中堅・ベテラン）の３者の比較をJaccardの類似性測度と対応分析によって明らかにしていく。まず、Jaccardの類似性測度による分析を行う。この分析は、それぞれのカテゴリにおける特徴的な頻出語を析出するものであり、１に近いほど関連が強い。表３学部卒・現職（若手）・現職（中堅・ベテラン）それぞれのカテゴリを特徴づける頻出語学部卒. 現職（若手）. 現職（中堅・ベテラン）. 子ども. .213. 思う. .215. 教師. .186. 考える. .142. 主体性. .127. 自分. .181. 教師. .112. 学校. .070. 主体性. .168. 自分. .110. 小学校. .070. 実践. .158. 実践. .107. 中学校. .064. 学級. .142. 学級. .091. 思い. .055. 学級経営. .141. 実習. .086. 学年. .054. 聞く. .092. 感じる. .086. 発揮. .046. 感じる. .091. 主体. .077. たくさん. .046. 活動. .081. 環境. .072. 発達段階. .041. 学校. .070. それぞれの傾向を順に見ていく。まず「学部卒」については、「子ども」「考える」「教師」「自分」といった項目が上位にある。実践発表を見て「自分ならどのように子どもを理解しようか」「子どもの考えをどう支援するか」という視点を取り上げているように見受けられる。（以下の斜体の文章はそれぞれのカテゴリでの典型的な元の文章を拾ったものである） . 「子どもの考えや思いを拾い、みんなで『創っていく』意識をもつ学級となることは、子どもの所属感や自己有用感につながります。そして、その学級に居たいと思うようになるのでしょう。」また、現場経験のない中で、何とか当事者意識を持って実践発表を自分自身と結び付けようとしているのか「実習」という言葉が特徴的である。次に「現職（若手）」を見ていく。すると「学部卒」とは異なった傾向がみられる。特徴的なのは「学校」「学年」「小学校」「中学校」「発達段階」という語であり、実践発表を学年単位、学校単位、あるいは学校種という、少し大きなスケールで受けとめようという姿勢を示すものと考えられる。 . 「学級経営には、見える部分と見えない部分（隠れたカリキュラム）があり、それを学級経営案などで可視化できると、さらによりよい学級経営になっていくのではないかと思いました。また、小学校や中学校など、校種や発達段階によっても、全く違うということも改めて実感しました。」「子どもの主体性が幼児期から継続的に行われ、小学校の教師方が低学年・中学年・高学年と発達段階に応じて系統的に意図的にたくさんの工夫と手立てと熱い思いで行われていることが勉強になった。」 7.

(9) 藤森宏明. 今度は、「現職（中堅・ベテラン）」に着目する。すると「現職（若手）」同様「学校」という語が現れた。これは発表の背景に学校を意識しているものと考えられる。また、「学級経営」という語も現れたが、経営的側面や集団単位での実践の在り方に着目しているのだろう。なお「学部卒」同様「教師」「自分」という語が上位に存在するが、これらの意味をふまえての使用であり、同じ語であってもその意味合いは異なることが考えられる。例えば、ゴールを明確に持っており、そこに向かって子ども達をどう育てていくかなど言う視点と考えられる。 . 「教師主導の子ども主体で最初はよい」といった言葉がありますが，教師が「ゴール」を決め，スタートから「枠」の「範囲(どこまで)」「時期(いつまで)」「レベル(程度)」を考えて設定していくことの重要性を改めて考えることができた時間でした。これらの点をよりわかりやすくするため、対応分析によって、「学部卒」「現職（若手）」「現職（中堅・ベテラン）」の違いを見ることを試みた。なお、本分析においては出現回数15回以上の頻出語によって分析を試みた（図２）。 . 図１対応分析の結果. 8.

(10) 教職大学院における学部卒院生の学びの実態に関する一考察. 成分１・成分２ともに高い値を示したのが「学部卒」であり、成分１が相対的に高めで成分２が低いのが「現職（中堅・ベテラン）」、成分１が低めで成分２が高めなのが「現職（若手）」と、それぞれ異なった傾向を示した。成分１について類似した傾向を「学部卒」と「現職（中堅・ベテラン）」が、成分２について類似した傾向を示したのが「学部卒」と「現職（若手）」である。表３の結果とも併せてこの結果を解釈する。第１成分は課題を局所的に見るのか、全体的に見るのかという視点と解釈できるだろう。つまり関心が「子ども」であるか、「学年」・「小学校」・「中学校」といったような点である。そして、第２成分は、個業的に課題をとらえる視点か、集団的・組織的に視点をとらえるような傾向である。つまり、「学部卒」は、個々人の子ども理解に発表の関心を向けている。これに対し、「現職（若手）」は、自分とは異校種の院生の発表や、学年・学校単位にも関心をもっていたと考えられる。そして、「現職（中堅・ベテラン）」になると、再びミクロな部分に関心を持ちつつも、学級経営・リーダーシップ、子どもの動かし方に関心を持っている。教師の成長の観点からすると、一人一人の子どもを理解する観点からスタートし、一通り授業実践や学級経営がこなせるようになると、関心が学校全体や学校間の連携に向かう。ただし、成長とともに課題のハードルが上がり、学級経営の奥深さ、組織的対応の重要性を実感していく、ということの一端を示すものと考えられる。以上の結果は吉田（2014）で導き出された知見とは異なる結果だが、「知識」ではなく思考回路をそれぞれの立場の受講生が自分なりに発達させようとしていると考えられる。また、第２節で提示した仮説とも異なる。つまり勤続年数を重ねることで視界が全体を俯瞰するように変化するといった単純なものではなく、教師の職業の奥深さを示す成長の姿を示すような分析結果といえるのではないだろうか。 3.3 考察以上の筆者の授業実践と分析結果をもとに、本項では教職大学院で学部卒院生を授業の中でどう育てていくべきかを（１）現職院生の実践発表から学べること（２）授業で改善すべき点の２点に着目し、考察を行う。まず、授業での現職の院生の実践発表を通じ、学部卒院生において「考える」という語を特徴づける語として抽出した。これは、おそらく「○○理論」と呼ばれるような、実践からは遠い内容ばかりを扱うよりは、実践発表を自分の課題に結びつけ探究していることを意味するのではないか。その意味では、中央教育審議会の答申（2012）でも謳われている「学び続ける教師」の理念にかなった教育実践を行っていたのではないかと考える。また、実践発表ではその背景・プロセスや心情的な部分まで聞くことができるので、疑似体験という意味で、教育現場で活動する前の精神的準備の意味を持つと考えられる。さらには、現職とはいえ若手からベテランまでの実践発表を聞いたことで、自分自身の５年後、10年後、20年後に遭遇するであろう課題について考える機会を与えられたと考える。この意味では、将来どのような教師を目指すか、あるいは成長していきたいか、現時点での方向性を考える機会を提供できたともいえよう。ただ、こういった機会の提供が、学部卒院生にこちらの想定通りに必ずしも伝わったわけではない。「実習で生かす」などの近視眼的な発見はできたようだが、現職院生に比べて見えていない部分の存在も明らかとなった。原因はさまざまであろう。第一には、それは「熟達」によって得られる部分であるかもしれない、という点である。つまり現場で当事者として実践し、壁を経験し、それを克服しないと見えない観点の可能性である。第二には、積極的に質問する勇気のようなものが欠けており、その結果、見えた世界が小さかったと言う授業の雰囲気の側面からの原因である。双方向遠隔授業ゆ 9.

(11) 藤森宏明. え遠慮しているのか、現職院生が過剰に大きな存在に見えているのだろう。第三には、単なる１年次の学修不足や、実習での学びが授業に反映されなかった、などといった基礎学力の不足や、実践を理論に価値付ける能力の欠如も原因と考えられるだろう。では、これらの点を踏まえると、今後どのような授業改善がもっと学部卒院生の成長を促すだろうか。熟達化によって見えるようになるような側面については、学部卒院生の学びとしては限界といえるものである。しかし、経験したからと言って見えない部分もある。経験したらより見えやすくなるような思考や感覚の力を少しでも培えるような工夫が必要だろう。そのためにも、学び続けるための力を身につけるための工夫である。本稿では詳細は省くが、本授業でも「禅問答」のような問いを出したり、クリティカルシンキング的な思考、いくつかの省察モデル、ダブルループなどを紹介し、その工夫はしてきた。これを継続的に行うことである。また、教職経験年数に関係なく言いたいことが言えるような場にする工夫も重要である。一回り以上歳の離れた現職院生は、やはり彼らにとって、（恐れ多い）大先輩に見え、遠慮がちになるのはやむを得ない。これをどう解消するのかである。そのためには、授業者の雰囲気作りはもちろん、質問スキルのような技術的側面の能力獲得のプログラムも必要だろう。就職後、管理職やベテラン教師からのサポートをつかむためにもこの能力は重要である。そして、学級経営に関する基礎的な知識の不足を補うには、大学院１年次から主体的に取り組めるための仕組みづくりが重要である。特に１年次では、必修の学級経営の授業はもちろんだが俯瞰実習を経験している。実習中漫然と観察するだけではなく疑問に感じたことなどを積極的に書籍や現職院生への質問などでもっと明らかにすれば、本授業に結びつくべき知識や経験をまだまだ開拓できるだろう。このように、自分の担当授業だけでなく実習等をはじめ教育課程全体の理論と実践の関連性をふまえ、院生１人１人はどのような課題を抱えているかに敏感になる必要がある。つまり、スタッフ各自の学部卒院生１人１人の学びの中身の一層の共有化である。 . ４まとめと今後の課題本稿では、実践発表に対する現職院生（若手および中堅・ベテラン）との受け止め方の違いから、学部卒院生の教育に求められるものについて検討をしてきた。その結果、明らかになった点は以下の三点にまとめられる。第一には、実践発表を取り入れることにより、抽象的な概念や理論に彼らなりの考えや実践の方向を結び付けることができるという点である。第二には、現職院生は、経験によって知らず知らずのうちに見える世界（例子どもや学級経営のゴールの具体化）があるが、それがない学部卒院生には理解が難しい側面が存在するという点である。そして第三には、教育課程全体の中で彼らが何を身につけているかをスタッフ１人１人が共有しながら授業を行うことの重要性である。政府の答申等で教員養成の修士化が叫ばれてから数年が経過している。学部卒院生は「学部卒業後すぐ教壇に上がるよりも教職大学院を経験してから現場に行く方が、長い目で見れば質の高い教師に成長する」という前提で、教職大学院で学んでいる。これは、教職は体で覚えることで成長していくことも多い職業であるが、実践と理論を結び付けるための方法・訓練なしでは、一通りのことができた段階で安住してしまい、そこで成長が止まるという考えに基づくものである。本稿で取り上げた授業でもこの点に留意しつつ実践を行ってきたつもりであるし、分析結果はその一端を示すものである。ただ、本分析からは「現場を経験せず６年間学んでから教壇に上がる」場合と「現場を一通り経験 10.

(12) 教職大学院における学部卒院生の学びの実態に関する一考察. して自分なりの課題意識を持ってから大学院で学び直す」場合、どちらの方が成長を促すかという新たな課題も明らかになった。というのも、実践経験なしでは見えなかった課題の側面の存在や、詳細は割愛させていただくが、少なくともこの授業においては学部卒院生よりも現職院生の方が積極的に授業に臨んでいた面が散見されたからである。この点に着目すると、近年は学部卒院生が増加している傾向にあるが8、これはむしろ問題ではないかとすら感じられる。教師の成長をより効率的に大学機関で行うためにどのような制度設計が望ましいかは、まだまだ研究・検証の途上である。今後の課題としたい。＜注＞１本院では、基本的には学部卒院生、すなわち学部を卒業してから教職に正採用となる前に大学院に進学した院生を「ストレートマスター」と呼んでいる。そのため引用等ではこの用語が登場するが、教職大学院特有の用語であるため、本稿では「学部卒院生」と用語を統一する。２本稿ではあえて講義ではなく授業という言葉を用いる。理由は、講義よりも演習の形式をとる時間が多いためである。. ３もしも分離履修を積極的に導入すれば、学部卒院生の授業はほとんど午前中ないしは午後になることが予想され、夜間開講の現職向けの授業と併せると、スタッフの担当授業の負担や勤務時間が倍増し、労働条件の限界を超える可能性も生じる。また、本院は、実習期間中は毎日実習校に通うような連続した実習を行っている特徴を持つ。分離履修になれば、他の教職大学院でも試みているように、実習の曜日を限定し、長期間にわたる実習にせざるをえない。その結果、学びの中身がこれまでとは全く異なったものになることが予想される。それはこれまでの本院ならではの教育実践の成果の大部分が損なわれる可能性もあるため、なかなか踏み込めないという部分もあると考えられる。４このアンケートの調査票によると（岩田他2013：155）、「子どもの実態をふまえた指導案を立案できること」「教具やワークシートの準備ができること」「教材研究ができること」の３項目を「企画・計画力」と定義している。５このため「学級経営学」という学問になかなか発展しないともいえる。この点についての筆者の詳細な見解は藤森（2014）を参照のこと。６第４週は、特定の現職院生に「教師用RCRT」を行わせ、これを受講者全員で検討することで、この院生の深層にある学級経営観・教師観について考察し、子ども理解の難しさ・奥深さについて検討した。このように、単なる省察などだけではなく、教育実践をより効果的にするためのツールの効用と限界についても本授業では検討している。教師用RCRTについての詳細は、近藤（1995）を参照のこと。７ただし、同じ受講者の文書量が３倍となるだけで、勤続年数というよりは各院生の個性がより強く反映される可 100% 90% 80% 70%. 28.6% 44.1% 58.6%. 4.8%. 60%. 48.9%. 52.1%. 53.5%. 学部卒現職（派遣）. 40%. 6.9%. 66.7%. 8.9%. 27.7% 31.3%. 52.9%. 20%. 34.5%. 14.6% 2008年度. 2009年度. 2010年度. 29.2%. 25.6%. 18.8%. 20.9%. 2014年度. 2015年度. 現職（通い）. 35.6%. 10% 0%. 54.2%. 2.9%. 50% 30%. 55.6%. 2011年度. 2012年度. 23.4%. 2013年度. 注：本学の資料より作成。. 附図北海道教育大学教職大学院の入学者の構成比の推移. 11.

(13) 藤森宏明. 能性もあるのが本稿での分析の限界であり、この点を考慮しつつ分析する必要がある。８例えば、本院の入学者における学部卒・現職（派遣）・現職（通い（派遣以外））の推移は附図のとおりである。この図からもわかるように、近年の学部卒院生の占める割合は、半数強を維持し続けている傾向にある。. ＜文献＞藤森宏明，2014，「教職大学院制度がもたらした教育・研究に対するインパクト―とくに学級経営領域に着目して―」『北海道教育大学大学院教育学研究科高度教職実践専攻研究紀要』第４号，27-37. 樋口幸一，2014，『社会調査のための計量テキスト分析－内容分析の継承と発展を目指して－』ナカニシヤ出版。小松貴弘，2014，「新人教師養成のための教職大学院教育における指導のあり方についての一試論」『京都教育大学大学院連合教職実践研究科年報』第3号，26-33．近藤邦夫，1995，『子どもと教師のもつれ―教育相談から』岩波書店。森健一郎，2015，「教職大学院生は『実践的指導力』をどう捉えているか－講義「教科等の実践的指導力の形成」から」『北海道教育大学大学院教育学研究科高度教職実践専攻研究紀要』第５号，23-33. 文部科学省，2006,「今後の教員養成・免許制度の在り方について（中央教育審議会答申）」 ―――――，2012，「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上策について（中央教育審議会答申）」大久保和義，2014，「ストレートマスターの授業実践力を高める実習－連携協力校指導教諭との連携を重視した実践事例をもとに－」『北海道教育大学大学院教育学研究科高度教職実践専攻研究紀要』第４号，49-56. 玉井康之・前田輪音・藤森宏明，2011，「修了生対象の振り返りアンケートからとらえられる院生の学びの軌跡と成長」『北海道教育大学大学院教育学研究科高度教職実践専攻研究紀要』創刊号，83-87. 玉井康之，2012，「教育学分野における実践研究の実証化と教育実践力との統一化の課題」『北海道教育大学大学院教育学研究科高度教職実践専攻研究紀要』第２号，23-32. 山口陽弘・新藤慶，2015，「群馬大学教職大学院修了生への調査からみられる教職大学院の成果と改善点の検討Ⅲ」『群馬大学教育実践研究』第32号，217-226. 吉田文，2014，「資格か経験かが問われる教職」吉田文編『「再」取得学歴を問う－専門職大学院の教育と学習－』東信堂，101-114.. 12.

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