役割体験学習論に基づくアクティブラーニングの実践　―教職大学院における理論と実践の統合―

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(1)Title. 役割体験学習論に基づくアクティブラーニングの実践 ―教職大学院における理論と実践の統合―. Author(s). 井門, 正美; 武田, 竜太. Citation. 北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要 : 教職大学院研究紀要 , 6: 45-58. Issue Date. 2016-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7904. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要第６号. 役割体験学習論に基づくアクティブラーニングの実践－教職大学院における理論と実践の統合－井門正美＊1・武田竜太＊2. 概要本論稿では、今日話題となっているアクティブラーニング（Active Learning）に理論がないことを指摘し、井門の提唱する役割体験学習論（Role Action Learning Methodology）がアクティブラーニングの一連の教授学習方法を体系化する理論であることを論証した。その上で、本理論により本学教職大学院の講義科目について６領域を踏まえながら関連付け体系化し、講義科目には、アクティブラーニングの教授学習方法が活用されていることを確認した。最後に、武田による役割体験学習論に基づく中学校社会科授業実践を事例研究の一例として紹介した。武田実践は、生徒に中学生が抱える携帯端末利用の問題を討論させ考えさせる点では、アクティブラーニングの一つではある。しかし、本実践は、さらに一歩踏み込んで、授業に役割体験（Role Action）という目的的学習活動を意図的に設定し、携帯端末利用をめぐる社会問題に対して、自分事・切実性のある社会事象として、生徒を真剣に向き合わせた協働的学習を達成している。ここに武田実践の特色と意義がある。. １．問題の所在昨今、教育界においては「アクティブラーニング」（Active Learning、必要に応じALと表記）が喧しい。長期の出版不況の中で教育書の出版が困難な状況であるにも関わらず、ALに関する出版物は多い。また、Web検索をしても大量にヒットする。ALが諸学校の研究テーマとして数多く取り上げられてもいる。こうしたAL活性化の要因は、言うまでもなく、中央教育審議会の「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～（答申）」（2012年８月28日）と、文部科学大臣の「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（諮問）」（2014 年11月20日）においてALが教授学習方法として明記されたからである。答申では、「急速に進展するグローバル化、少子高齢化による人口構造の変化、エネルギーや資源、食料等の供給問題、地域間の格差の広がりなどの問題が急速に浮上している」状況下で、わが国の社会構造が大きく変容し、価値観の根本的見直しが問い正されており、求められる人材や人材育成を担う教育も変容・変革しなければならないことを訴えている。すなわち、想定外の事態にも即応できる問題発見・解決力や論理的思考力を有する人材であり、教育はこうした人材育成のために、従来の知識伝達・注入型を脱して教師 ───────────────────── ＊1. 北海道教育大学教職大学院（大学院教育学研究科高度教職実践専攻）札幌. ＊2. 北海道教育大学教職大学院（大学院教育学研究科高度教職実践専攻）専門職学位課程（北海道滝川市立明苑中学校）. 45.

(3) 井門正美・武田竜太. と学生による協働的学びの場を創出すること、そして、そのための教授学習方法としてAL（能動的学修）を導入することが提起された1。本答申は大学教育の質的転換（学士力の向上）のための方策や更なる課題を述べているが、検討の基本的な視点の一つに「初等中等教育から高等教育にかけて能力をいかに育むか」が掲げられており、先の諮問へと繋がり、ALが高等教育から初等中等教育までを範疇とした教授学習方法として注目されるに至っている。ではALという教授学習方法はどのようなものなのか。前述した答申の用語集には、以下のような説明がある。「教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である」この説明でALの目的は「学修者の認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る」ことであり、この目的達成のための方法が「能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法（発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習、グループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等）」となる。答申が示したALについて分析考察すると、育成すべき資質・能力については「認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力」であり、そのための方法が「能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法群」と捉えることができる。. ２．アクティブラーニングの理論としての役割体験学習論冒頭でも述べたように教育分野においてALの話題には事欠かない。しかし、翻って考えると、AL の教授学習方法はこれまでに実践されてきたもので、殊更目新しくはない。むしろ総称としての「アクティブラーニング」のほうが目新しく、答申や諮問に明示されたために話題になったと言える。そもそも高等教育の講義一辺倒の授業スタイル、これは一般的に文系に多いが、そのことが批判されて能動的学習を促すALが示されたのである。初等中等教育ではALとして掲げられた教授学習方法はこれまでに頻繁に実践されてきたものである。にも関わらず、初等中等教育現場においても「アクティブラーニング、アクティブラーニング!!!」と騒いでいるのは、筆者らからすれば興ざめの感を否めない。今、ALに求められているのは、能動的な学習参加を促進させ、学習者の認知的、倫理的、社会的・・. 能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力を培うための理論なのである。 ⑴ 役割体験学習論の提唱実は、先の答申に例示されたようなAL（一連の教授学習方法）については、すでに1994（平成５）年の文部省の『小学校社会指導資料』2で体験的学習もしくは体験的活動として紹介されている。すなわち、実体験、模倣、追体験、ごっこ、劇化、シミュレーション、調査、見学、観察、実験、製作、発表、表現、討論等の教授学習方法である。これら一つ一つの実践事例は大変面白いものではあるが、しかし、身体の動きが伴う学習活動が羅列されているだけで、各々の学習活動の特色や関連、相互の相違点などが不明確であった。すなわち、各々の体験的学習活動を体系化する理論がない。このことはALについても同様の指摘ができる。そこで、改めて執筆者の一人、井門の学位論文3で1999（平成 46.

(4) 役割体験学習論に基づくアクティブラーニングの実践. ・・・・・・・. ・・・・・・・・・・・・. 11）年に提唱した役割体験学習論（Role Action. ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・. Learning Methodology）がALを統括しうる理論で. あるので、以下に紹介する。答申に示されている資質・能力、すなわち、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力は「社会的実践力」としてまとめられる。社会的実践力とは「実践主体（生活者・学習者）が知識や技能を活かし、他者と協働して、自己実現やより善い社会を築くための行動力」であり、この社会的実践力を育成するための教授学習理論が役割体験学習論である。役割体験学習とは、「学習者がある役割を担うことによって考察対象を理解し、問題を解決する学習」であり、本理論では、これまで個々ばらばらに実施されてきた体験的学習（ALと総称される一連の教授学習方法を含んでいる）の理論化（理論化第１段階、図１参照）を図り、その上で「役割体験の４類型」で社会体験の理論化（理論化の第２段階、表１参照）を図っている。 ⑵ 理論化の第１段階（体験的学習の体系化）井門は、体験的学習の諸活動を体験の内容、学習. 図１体験的学習の体系化. 者の学習対象への関わり、体験対象・体験場所・体験手段等の観点から体系化した（図１）4。このように体系化するならば、これまでの体験的諸活動の特色を把握して、現場や教室で、人や道具やモノと関わる多様な体験的学習を臨機応変に活用していくことができる。加えて、井門は、特に、知識の獲得にとっては教室で教師が教えたり対話的に進めたりする講義型の授業の重要性も認めている。この講義型と体験型との連携を密にすることで、知識と行為の統一的な学習が可能になり、学習者における社会的実践力を育成することが可能になる。では、講義型（基盤）と体験型（AタイプからDタイプ）について説明する。 ①講義型講義型は伝統的な教育方法であり、学校現場ではこのタイプが基盤となる。答申において教師が一方的に知識を注入しようとする講義型は批判の対象となった。しかし、筆者らは講義型もその進め方によっては効果的な教育方法であると考えている。単に、教師が一方的に知識を伝達したり、学習者に暗記を強いたりするような授業ではなく、教師が教科書や教材等を基にした授業を行うが、教師を含めた学習集団が、教科書や教材等から得た知識を獲得し、これに既有の知識も交えて思考し、議論して、互いが学び合う授業を指向する。すなわち、一人で知っているだけでも、一人で思考しているだけでもどうにもならないこと、集団で思考し議論して初めて解決し達成しできることを大切にする。例えば、給食の配膳の公平性を保つルールはどうあればよいのか、小学校の低学年の児童でも集団で解決しなければならない課題であろう。このルールを教師が一方的に決めて児童に守らせるだけでは、児童の社会的実践力や生きる力は培われない。児童自らが、集団で考え議論しルールを決めることが重要なのである。中学生ならば、校則や生徒会の運営なども自主的に考えさせる場面が無ければ、 47.

(5) 井門正美・武田竜太. 彼らの社会的実践力は育成できない。こうした講義型を構想すれば、すでにALの一つとして例示されたディスカッションやグループワーク等が必然的に入っていることが理解できよう。 ②体験型体験型は、図１の体験的学習の体系化の枠組でその実践を構想し展開することができる。１）Ａタイプ（現場における体験的学習）：まず、Ａタイプは、学習者が学習対象となる現場に出かけて、そこにある役割を取得したり、その場を見学したりする体験的学習である。いわゆる現場体験や実地体験に該当する学習活動と言える。例えば、教育実習や介護等体験、あるいは施設見学などが挙げられる。２）Ｂタイプ（抽出・移動による体験的学習）：次にＢタイプは、現場から教室にモノを運んできたり、エキスパートを招いたりして学習するものである。例えば、北海道の牧畜業を学習する際に牧畜農家の方をゲストティーチャーとして教室に招き交流する学習（交流体験学習）が一例として挙げられる。３）Ｃタイプ（モデル化による体験的学習）：三番目のＣタイプは、ごっこ、劇、ゲーミング、シミュレーション、ロールプレイング等を活用した擬似体験学習である。このタイプの事例としては、高齢者体験や模擬裁判が挙げられる。４）Ｄタイプ（媒体を活用した体験的学習）：最後のＤタイプは、メディアを媒介とした状況再現的な体験的学習、対話的・交流的な体験的学習である。今日、ALと共に注目されているICT教育もこのタイプに含まれるものが多い。学習事例としては、電話やインターネット、テレビ会議システムなどを活用して、遠隔地の学習者同士が話し合ったり、あるいは、ゲストティーチャーから話を聞いたりする交流的な学習が該当する。 ⑶ 理論化の第２段階（役割体験の４類型）表１役割体験の４類型. 以上のように、第１段階で講義型と体験型を理論化した上で、次の第２段階では、第１段階で体系化された様々な体験的学習「学習の場」と「学習主体」という観点と、「現実」と「仮想」の次元とをクロスさせて役割体験の４類型から体験的学習を捉. 主体現実. を社会的役割からさらに捉え直す。すなわち、第２段階では、. 場現実. え直す（表１参照）。. 場仮想. 第一類型. 第二類型. 農業実習. シミュレータ. 教育実習. 防災訓練. 介護体験・・・・・・・・・・・・・・・・・. た一連の体験的学習を、役割を通した対象の理解や問題の解決・・・・・・. といった観点から関連付け、体系的に把握することが可能になる。すなわち、個々ばらばらに採用される傾向にあった実地体. 主体仮想. この４類型を設定することで、これまで数多く実践されてき. 第三類型. 第四類型. 目隠し体験. 劇・劇化. 車いす体験. ロールプレイング. 高齢者体験. シミュレーション. 験、訓練、ゲーム、ロールプレイング、シミュレーション等の教授学習方法を役割体験学習として関連付け体系化することができる。実地体験と擬似体験、直接体験と間接体験とが「役割体験」という概念により連結されるのである。言うまでもないが、役割体験は、現実世界でなされようと仮想世界でなされようと、すべては現実世界における実践主体（生活者・学習者）の生活に役立てることを目的としている。学習者にある役割を担わせる役割体験学習によって、学習者は、社会や組織の仕組みや人々の関わりの理解を図り、また、役割の遂行により知識、技能、態度などの統一的な学習も可能になる。さらには、役割視点を持つことで、学習者は多角的な見方もできるようになる。 48.

(6) 役割体験学習論に基づくアクティブラーニングの実践. 以下では、役割体験のそれぞれの類型について、井門の前任校・秋田大学での法教育実践例を紹介しながら、その特色について述べたい。 ①役割体験の第１類型第１類型の役割体験は主体現実・場現実型で、学習者が学習対象とする現場でそこにある役割を担って直接体験をするタイプである。学習者は現場で本物の役割を体験できるのでリアルな体験ができる。そのため事前学習や訓練、実践時における真剣さが学習者に求められることが多い。例えば、裁判の傍聴は、学習者が現実にある「傍聴人」という役割を取得した実地体験となり、本物の裁判を傍聴人として直接体験できる点がメリットである。しかし、その場の規則を遵守しなければ、当然処罰の対象となる。この類型は、理論化の第１段階におけるAタイプと密接に関連する。 ②役割体験の第２類型第２類型の役割体験は主体現実・場仮想型で、学習者がモデル化された環境（仮想的・仮設的な環境）内で自分自身（本来の役割）として擬似体験をするタイプである。模擬的な環境での体験のため一般的には失敗は許容され試行的で問題発見的な役割体験が可能になる。例えば、小学校の交通安全教室のように、児童は模擬的に設置された交差点で「歩行者」という日頃経験している役割を体験する。交通警察官の指導を受けて、信号の見方、横断歩道の渡り方など学習し、交通法規・ルールを理解してより適切な役割遂行ができるようになる。信号の見誤り、安全確認の怠りがあっても、失敗は反省材料として活かされる。この類型は、理論化の第１段階のCタイプとの関連が強い。 ③役割体験の第３類型第３類型の役割体験は主体仮想・場現実型で、学習者が仮装や変装等による身体への加工を施して、実生活ではなかなか担うことのできない役割を担い、現場で実地体験するものである。例えば、健常者が「身体障がい者」という役割を担って実施する車椅子体験では、健常者は役割体験を通して身体障がい者を理解し、彼らを取り巻く社会環境の問題点も発見する。バリアフリー新法5と照らし合わせて、建物や交通機関の改善案を提言することもできる。この類型は理論化の第１段階のAタイプ、 Cタイプと密接に関連する。 ④役割体験の第４類型第４類型の役割体験は主体仮想・場仮想型で、学習者は日常で担うことが困難な役割を担い、同時に、経験することが不可能であったり、困難であったりする場や状況において擬似体験をするタイプである。この類型には劇、シミュレーション、ロールプレイング等が該当する。例えば、教室で行われる模擬裁判は、児童や生徒が裁判官、弁護人、検察官などの役割を担って模擬的に再現された法廷で擬似体験をする。現実には担うことのできない役割、関わることのない法廷を擬似体験できる。学習者はこうした役割体験を通して裁判という仕組みや、裁判官や弁護人等の法廷に関わる諸役割を実感的に理解することができる。この類型は理論化第１段階のＣタイプ、Ｄタイプと密接に関連する。以上の理論化により、直接体験や模擬体験を対象の理解と問題の解決という観点から体系化し、多様な学習を展開することができる。この学習の重要な点は、個人においては知識と行為の統一、集団においては学びの共同性（協働性）が確立し、「他者存在の意義」と「自己有用感」を実感できるこ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・. とにある。このことは他者への信頼性を促し、社会の倫理的基盤を教室や学校という学びの場から築・. くことができる点である。. ・・・. 最後に、役割体験学習は、役割を通した“Action” （目的的活動）を意図している点が、ALの“Active” （活動）とは大きく異なるということを記しておきたい。. 49.

(7) 井門正美・武田竜太. ３．役割体験学習論から捉えた本学教職大学院における教育実践では、役割体験学習論から、本学教職大学院の講義科目を捉え、位置付けたい。本教職大学院教育課程は、表２「講義科目一覧表」に示したように「共通科目」「選択科目」「学校における実習」「共通演習（MOB作成）」で構成されている。「共通科目」は「教育課程の編成・実施」「教科等の実践的指導方法」「生徒指導・教育相談」「学級経営・学校経営」「学校教育と教員の在り方」「特別支援教育」の６領域で編成されている。これらの講義科目について、ピックアップしながら位置付けていく。 ⑴ 「理論化の第１段階」から捉えた講義科目 ①講義型一般的に「共通科目」は講義型に該当する。共通科目では、各領域の基盤となる理論や知識を伝えることが必要なため、講義型を主としている。しかしながら、講義の後半部分では、通常、院生同士や教員を含めた討議を行っている。講義前半で学んだ内容についての質疑応答や学びをベースにした議論を行うなど、発展的な学習内容となっている。 ②体験型. 表２講義科目一覧表(H27). １）Ａタイプ：これは現場体験の学習であるから、「学校における実習」に該当する学校課題俯瞰実習、自己課題解決・検証実習（以上、ストレートマスター対象）や、リーダー力養成基礎実習Ⅰ・Ⅱ、学校運営実習、学校課題解決・検証実習（現職院生対象）がこれに該当する。学校現場で実地体験をしながら学び、現場の問題を捉え、その解決策を提案する等の学びができる。２）Ｂタイプ：このタイプの体験的学習は、各講義科目の15コマの中に組み込まれているケースが多い。井門が関わっている学級経営・学校経営分野では、北海道教育委員会の課長や学校の校長等の教育関係者、さらには書店や企業経営者等を招聘するなどしている。現場の第一線で仕事に携わっている方々の講話は、これから教師になるストレートマスターにとっても、また、現職院生にとっても実践的な内容となっている。３）Ｃタイプ：このタイプでは、授業開発分野では、マイクロティーチングを取り入れた授業が実践されている。大学院生の中で教師役と児童生徒役を決めて、模擬授業を行うのはモデル化による体験的学習である。模擬授業を行った後に、教師を含めて受講者同士で議論し合い、より適切で効果的な教育内容や教育方法を探究している。こうした学習では、失敗しても反省材料として活かされる。４）Ｄタイプ：本学教職大学院では、札幌校、旭川校、釧路校の３地点を結んだ講義を行っており、テレビ会議システムによる双方向遠隔授業（ICT教育）が基本である。正にこのスタイルが媒体を通 50.

(8) 役割体験学習論に基づくアクティブラーニングの実践. した体験的学習である。教員が研究室で個別に行っている事例研究、各校ごとに行う実習後の省察に当たる授業以外は、このタイプに該当する。 ⑵ 「理論化の第２段階」（役割体験の４類型）から捉た講義科目では次に、第２段階の理論化から講義科目を捉え位置付ける。 ①第１類型この類型は、第１段階の理論化のＡタイプ（現場における体験的学習）において「役割」を担うものである。単に見学や参観をするだけでなく、実際に学習対象となる現場で機能している役割を担って活動を行う。ストレートマスター対象の学校課題俯瞰実習では、院生は参観して学ぶことを主とするものの、配属された学級で「教師」という役割を担って授業や生徒指導も行っている。こうした教師としての一連の活動は役割体験の第１類型に当たる。現職の院生は、配属校や勤務校において、教師としての役割体験を担っている。しかし、その一方で、研究的な視点から、自らの教育行為や当該校の教育活動も考察する。この視点は自身の役割視点のみならず、管理職、児童生徒、保護者等の役割視点からも捉えた多角的視点であり、メタ的・省察的視点とも言えるものである。 ②第２類型この類型は、第１段階の理論化のＣタイプ（モデル化による体験的学習）に該当し、学習者は自分自身（現実の役割）として参加するものである。学習の場が仮想もしくは仮設的な場となる。例えば、本年度から新設された講義科目「学校組織マネージメントの理論と実際」6では、学校現場の問題を取り上げたケーススタディを実践している。この講義は現職の院生を対象としているが、受講者は現場の教師という役割から、ケースに記述された学校現場の問題状況に身を置いて思考し議論する。討議の過程では様々な見解が提示されるので、自分とは異なる視点や見解も糧としながら、望ましい解決策を探究する。 ③第３類型この類型は、Ａタイプ（現場における体験的学習）とＣタイプ（モデル化による体験的学習）とが一体化した役割体験であり、自身の本来の役割とは異なる役割を体験する。例えば、健常者のアイマスクや車椅子の体験、若者による高齢者体験等である。これらの役割体験により、ユニバーサルデザインやバリアフリーの観点から学校経営を評価することが可能になろう。本学の講義では一部にこうした体験を取り入れて実施している講義もあると思われるが、現段階では確認できていない。 ④第４類型この類型は、Ｃタイプ（モデル化による体験的学習）の中で役割を体験するものであり、その役割の設定が仮想的な場においてなされているものである。井門は、いじめ問題に適切に対応できる教師を養成するためにゲーミング・シミュレーション「学校－いじめ問題－」を開発している。ある中学校でいじめ問題が発生したと仮定し、その問題に対応するための学年会議や職員会議を模擬体験させるものである。この教材では、さらにその問題が拗れたケースとして民事裁判も模擬体験させている7。今後は、先の「学校組織マネジメントの理論と実際」のケースとして加えようと構想している。. ４．役割体験学習論に基づく授業－滝川市立明苑中学校における武田実践－井門の役割体験学習論に基づき、共同執筆者の武田は、勤務校である滝川市立明苑中学校第３学年（３組）において、社会科公民的分野の授業を実践した8。 51.

(9) 井門正美・武田竜太. ⑴ 授業（本時）のねらい本授業は、単元「現代社会をとらえる見方や考え方」（全３時）の第２時に当たる。本単元は現代社会をとらえる見方や考え方の基礎として、「対立と合意」「効率と公正」などについて理解させることを目標としているが、本時においては、「携帯電話・スマートフォンの使用ルール」を身近な問題として取り上げ、生徒がこの具体的事例を議論し、解決策を模索していく中で、社会生活における対立と合意、効率と公正という観点から社会事象を捉え、社会に対する見方・考え方を高めることをねらいとした。 ⑵ 生徒の実態と役割体験学習の設定本学級の生徒は、社会的事象に対して興味や関心を持ち、課題に対して意欲的に取り組んでおり、毎時行っている復習用５問テスト（小テスト）でも知識を問う問題に関しては、高い正答率を示している。しかし、「なぜ」「どうして」という発問に答えることが不得手で、テストでは理由や原因・結果を答える記述問題を苦手としている生徒が少なくない。１学期末考査後に「授業アンケート」を行った（アンケート詳細は省略）。これは生徒による授業評価で、各設問４点満点で行った。評価点が高かった設問は「ウ.資料や映像、その他授業内容がわかるように先生は工夫している」が平均3.8点、「カ.ノートがとりやすいように先生は板書をわかりやすく丁寧に説明している」が平均3.7点であった。逆に、評価点が低かった設問は「ク.授業では自分の考えを発表したり、話し合う時間が設定されている」が2.2点、「ケ.班やまわりの人と話し合うことで、より学習内容が理解できると感じる」が2.6点だった。この結果を踏まえ、本時では自分の考えを発表させる場面や話し合いの時間を設け、生徒が主体的に学習に取り組めるような工夫を行うこととした。そこで、本時では、実際に愛知県刈谷市で定められた「小中学生を対象とした携帯・スマートフォンの午後９時以降の使用禁止のルール」を具体的事例として取り上げた。この刈谷市の事例を手がかりに、自分たちのルール（生徒の居住する北海道滝川市）を考えさせれば、ルール作りにおいては多様な意見があることから「対立」が生じるが、「効率」と「公正」という視点による話し合いを通して「合意」が形成されることを実感的に理解させることができると考えた。さて、携帯・スマートフォンについては、すでに保有している生徒が16名おり、まだ使っていない生徒でも家族が使っていたり、携帯やスマホのコマーシャルによる情報を得ており、生徒の間では、特に携帯端末の「利便性」については理解が進んでいる。しかし、利便性や有用性の裏に隠された「問題性」についての理解は進んでいない。現代の情報化時代を生きる中学生にとって、その「利便性」と「問題性」のどちらも理解することが重要である。こうした問題を生徒に「他人事」ではなく「自分事」として考えさせるには、正に現実の「中学生」という役割・立場から、さらには「携帯・スマホ利用者」という役割・立場から思考し議論させる学習が効果的であると考え、本授業に役割体験学習を採用し、役割体験を組み込むこととした。本実践における役割体験の視点から分類すると、第２ 9. 類型（「主体」現実・場「仮想」）の実践事例の１つと位置付けられる。 ⑶ 授業実践の様子授業では、愛知県刈谷市のルール規制を取り上げたNHKクローズアップ現代「小中学校スマホ“追放”騒動－トラブル低年齢化の波－」（2014年７月15日放送）の映像資料を活用した。はじめに「午後９時以降に携帯・スマホの利用を禁止することについて、賛成か反対か」を問うた。クラス39名中 52.

(10) 役割体験学習論に基づくアクティブラーニングの実践. （１名欠席）、賛成10名、反対18名、その他11名であった。「賛成」の理由としては「夜遅くまで携帯を使うと、勉強をする時間もなくなり、成績も落ち、LINEなどでは相手に迷惑がかかり、目も悪くなる可能性が高くなったりと良いことがないから」「自分で止めようと思ってもできないから、市が取り組むべき」などの理由が挙げられた。「反対」の理由としては「きちんと取り扱いできている人には迷惑だし、午後９時以前でも事件のきっかけになることもあるから」「各家庭で買ったスマホだから、各家庭が好きに使っていいと思う。市が決めたことを守る義務はないと思う」などが挙がった。「その他」の理由としては「個人の自由である」「最終的な結果は自分に降りかかるのだから、その人が思うとおりにすれば良い」「規制があることは良いことかもしれないが、規制を守ることをチェックすることは難しく、規制をする意味がない」「規制には賛成だが、午後９時は早すぎる」などが挙げられた。意見を出し合った後、先の映像資料を全員に視聴させた。番組では規制ルール実施２ヶ月後に刈谷市で行った生徒アンケートが紹介された。この調査では、生徒の半数近くが規制に賛成し、反対は１割だったという結果となった。この結果には意外な表情を見せる生徒も多かったが、番組で「グループでメッセージをやり取りする中で、自分だけ抜けると阻害される恐怖感などからやめると言い出すのが難しかったが、ルールを理由にやめやすくなった」という賛成理由が紹介されると、生徒はその理由に納得したようだった。さらに番組では、中１では規制に７割が賛成しているが中３では３割に減っていること、ルールに強制力がなく守らない生徒もいること、９時以降に通信があった場合「既読」サインに縛られる生徒もいること、刈谷市在住以外の友人とのやり取りはどうしたらよいのかという問題提起もされていること、など紹介された。すると、視聴していた生徒の中には、どうしたらよいのか戸惑う表情も見られた。その後「ルールをつくる上で必要と考えたこと」について話し合いを行った。生徒は自分たちの討論や番組視聴を通して様々な見解を知った上での活動だったので、活発な議論を行っていた。討論の中で生徒からは「多くの人の意見を聞いてルールを作ることが重要だ」「守れないルールなら意味がない。誰もが守れるルール作りをする必要がある。場合によっては、ルールが守れない場合にはペナルティが必要である」「ルールはある程度広い範囲の人々に使う必要がある。一部だけでは守れない場合があり、地域や対象を考えることが大事」といった意見が挙がった。全体を通して、本時の目標の１つである「対立と合意」という観点でルールについて考えている生徒の姿が確認できた。本時の目標は概ね達成されたと考える。なお、次時の３時間目では前時を受けて「合意」に向けての「効率」（合理的かつ効果的で大勢にとって快適であること）と「公正」（大勢にとって適切で納得できるものであること）について話し合うことができた。 ⑷ 生徒の感想の考察単元終了後、生徒の感想を確認すると３つに大別された。１点目は自分の見方以外にも見方・考え方があることを実感している様子がうかがえる。相手の立場や状況を考えた上で物事を判断することや、多角的に物事を判断して自分の意見を持つことは、今後社会で生きていく生徒に必要な資質・能力と考える。２点目は「公正」を重視する生徒の割合が多いことである。「誰もが守ることができるルール作り」の必要性や多様な意見を聞くことに気づく意見が多かった。３点目は、意見交流を行ったことで自らの思考が深まったと考える生徒が多いことである。授業を通して、生徒が討論の意義を実感できたと判断できる。 53.

(11) 井門正美・武田竜太. 最後に、生徒による授業の自己評価. 表３単元終了後の生徒の感想(抜粋). を示しておきたい。評価点は４点満点で. Ａ：みんなそれぞれの思いがあってどれも納得するもので、一番良い対応. あったが、「ア.自分の考えをまとめ、発. を決めるのはどれだけ大変なことか実感し、日本の憲法を考えた人は頭がよく、気の利く人だと思った。. 表できましたか」（平均3.7点）、「イ.話し. Ｂ：自分の観点以外にも色々な見方があるのだと思いました。やはりルー. 合いに積極的に参加できましたか」（平. ルを作る上では国民の声を聞かなければなりません。私ももう少し物事. 均3.7点）、「ウ.他の人の意見をよく聞く. Ｃ：３番に「みんなが守る（守れる）ルール」と書いたけど、ルールによっ. ことができましたか」（平均3.9点）という結果となった。この結果からすれば、授業前の生徒による授業評価で浮かび上がった授業の課題が大幅に改善されたことが確認できた。授業に役割体験を組み込むことによって、各々の生徒が「主体的」に、そして「他者の意見に耳を傾け」ることができた点が、特に、本単元における大きな成果であった。. を考えられれば…と思いました。て「守ってもいい」「守りたくない」と人によって考えることが違うから、ルールは難しいと思った。ただルールをつくるだけだったら意味がないと思った。Ｄ：便利なものは上手に使わないと、本当に大変なことになってしまうと思いました。そして、その制限もしっかり行わないとだめだと改めて感じました。ルールを決めることは、本当にむずかしいんだと思いました。Ｅ：授業で学んだことは、自分を持つこと。まわりがやっているからといって自分も一緒にする必要はない。交流から感じたことは、このグループはしっかり考えている人が多いと言うこと。ルールを作る上で必要なことは全国の人々の危険をきいて、しっかり考えて作ることだと思う。Ｆみんなそれぞれの意見があるので、ルールを決めるのはとても大変だと思いました。何か意見を言うと、必ず賛成と反対の人が出てきました。意見をまとめることは大変でした。不満などをうまく解消し、みんなが守れるものにしていくべきだと思いました。. ５．まとめ本論稿では、今日話題となっているALに理論がないことを指摘し、井門の提唱する役割体験学習論がALの教授学習方法として掲げられている一連の学習方法を体系化する理論であることを論証した。その上で、本理論により本教職大学院の講義科目の６領域を踏まえながら関連付け体系化し、講義科目には、ALとして掲げられていた教授学習方法が活用されていることを確認した。最後に、役割体験学習論に基づく武田による授業実践を紹介したが、役割体験を設定することで、討論を通した生徒の学び合いが可能になり、武田の日々の授業における課題、すなわち、「授業では自分の考えを発表したり、話し合う時間が設定されている（2.2点）」や「班やまわりの人と話し合うことで、より学習内容が理解できると感じる（2.6点）」の評価点の低さを克服できたことを実証した。役割体験学習論に基づく武田実践は、生徒に中学生が抱える携帯端末利用の問題を討論させ考えさせるアクティブラーニングの一つではある。しかし、さらに一歩踏み込んで、役割体験という目的的学習活動を意図的に組み込み、自分事として切実性のある社会事象として、生徒を携帯端末の問題と真剣に向き合わせている点に実践の特色と意義がある。【註】１中央教育審議会「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～（答申）」（2012年８月28日）、９頁。（http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__ icsFiles/afieldfile/2012/10/04/1325048_1.pdf）２文部省『小学校社会指導資料－新しい学力観に立つ社会科の学習指導の創造－』（東洋館出版社、平成５年）34 ～36頁。３井門正美著『社会科における役割体験学習論の構想』（NSK出版、2002年）を参照のこと。４図の中には発表、表現、討論は含まれていない。これらの学習活動は、五感や身体を使うものの学習対象となる. 54.

(12) 役割体験学習論に基づくアクティブラーニングの実践. 現場や人、実物との関わりを体験の内容とするものではなく、その活動自体を体験の対象または内容としない限り体験とは言えず、体験的学習から外した方が適切である。５バリアフリー新法（高齢者、障害者等の移動等の円滑化の促進に関する法律平成18年法律第91号）として、平成 18年12月20日に施行された。６本講義は、主担当の森省造教授が発案し開設した。この講義の副担当は井門・梅村武仁特任教授（札幌校）、笠井稔雄教授（旭川校）、近藤逸郎特任教授（釧路校）が担当している。森教授をファシリテイターとして３校を結んで議論している。７すでに科学研究費補助金新学術領域研究「法と人間科学」の2012年度企画として秋田大学で本ゲーミング・シミュレーションを実施した（井門正美研究室ホームページ“http://www.ido-labo.com/”を参照のこと）。また、2015年度の教員免許状更新講習「学校文化と教師」でも実施している。８本単元や本時の授業については、巻末「資料１」「資料２」を参照いただきたい。なお、本実践は本教職大学院の「事例研究Ⅰ」として実施したものでもある。９生徒は全員「中学生」という現実に担っている役割であるから「主体現実」である。滝川市という地域は現実の場ではあるが、当市で「ルールによる規制」はされていないため仮想的状況、すなわち「場仮想」と捉える。なお、刈谷市の中学生の立場で考えさせれば、第３類型の役割体験ともなる。. 55.

(13) 井門正美・武田竜太. 資料１第３学年社会科学習指導案日生. 時徒. 指導者１. ２. 単元名「現代社会をとらえる見方、考え方」 (第１章わたしたちの暮らしと現代社会、第３節. 平成 27 年 7 月 14 日（水）第 5 校時滝川市立明苑中学校 3 年 3 組 40 名教諭. 武. 田. 竜. 太. わたしたちがつくる社会). 研究主題との関わり (1)単元について本単元は、学習指導要領「公民的分野２内容(1)私たちの現代社会」の「イ現代社会をとらえる見方や考え方」を扱っている。学習指導要領では、社会生活における物事の決定の仕方、きまりの意義について考えさせ、現代社会をとらえる見方、考え方の基礎として、「対立と合意」「効率と公正」などについて理解させることが示されている。身近な問題を解決していく中で、社会生活における「対立」とそれが話し合いにより「合意」に至ることの重要性、さらにその合意が妥当なものであるかを「効率」や「公正」という視点から判断することを通して、社会の枠組みをとらえ、社会に対する見方・考え方を高めることをねらいとしている。また、それらの概念を活用して、政治・経済・国際社会に関するさまざまな事柄や課題等を理解し、考え、判断することも求めている。 (2)生徒の実態と授業アンケートの結果本学級の生徒は、社会的事象に対して興味や関心を持ち、課題に対して意欲的に取り組んでいる。毎時行っている復習用５問テスト（小テスト）において知識を問う問題に関しては、高い正答率である。しかし、「なぜ」「どうして」という発問に答えることができる生徒が少なく、ワークや定期テストにおいても、理由や原因・結果を答える記述の問題を苦手にしている生徒も少なくない。１学期末考査後に「授業アンケート」を行った（アンケート詳細は省略）。これは生徒による教員への授業評価で、各設問４点満点で行ったものである。評価が高かった設問は「ウ資料や映像、その他授業内容がわかるように先生は工夫している」という設問で平均 3.8 点、「カノートがとりやすいように先生は板書をわかりやすく丁寧に説明している」という設問で平均 3.7 点であった。評価が低かった設問は「ク授業では自分の考えを発表したり、話し合う時間が設定されている」という設問が 2.2 点、「ケ班やまわりの人と話し合うことで、より学習内容が理解できると感じる」という設問が 2.6 点となった。この結果を踏まえ、本時では自分の考えを発表させる場面や話し合いの時間を設け、生徒が主体的に学習に取り組めるように努めることとする。. ３. 単元の目標および評価基準 (1)目標現代社会をとらえる見方や考え方の基礎として、対立と合意、効率と公正などについて理解することができる。 (2)評価規準評価規準社会的事象への関心・意欲・態度家族、学校などさまざまな集団における物事の決定の仕方、決まりを守ることの意味に対する関心を高め、身のまわりの生活と関連づけながら、意欲的に追究しようとしている。. 社会的な思考・判断・表現社会集団の一員として所属する集団や所属員に関わる問題を解決する際、どのような決定の仕方が望ましいかについて、現代社会をとらえる見方や考え方の基礎としての対立と合意、効率と公正などの視点から多面的・多角的に考察し、さらに決定したことを「きまり」として守ることにどのような意味があるのかについて考察し、その過程や結果を適切に表現している。. 資料活用の技能社会生活における物事の決定の仕方、きまりの意義に関する資料をさまざまな情報手段を活用して収集し、収集した資料の中から、現代社会をとらえる見方や考え方の基礎としての対立と合意、効率と公正などを理解するために役立つ情報を適切に選択して、読み取ったり図表などにまとめたりしている。. - 11 -. 56. 社会的事象についての知識・理解人間は社会的な存在であり、よりよい社会生活を営んでいくためには決まりや取り決めが必要であることや、社会生活において対立が生じた場合、互いの利益が得られるよう、何らかの決定を行い、「合意」に至る努力がなされていることと、さらに、合意の妥当性を判断する際、無駄を省く効率と決定の手続きや内容についての公正が必要であることを理解し、それらの知識を身につけている。.

(14) 役割体験学習論に基づくアクティブラーニングの実践. ４. 指導計画および評価計画. 時. 学習活動. 関・意・態. １２本時. ・人と人がつながる社会. ○. ・ルールのあり方と考え方. ○. 観思・判・表. 点技能. 知識・理解 ○. ○. ３・ルールをつくること. ５. ○. ○. 評価規準. ・ルールが持つ意味や、効率と公正、対立と合意の意味について、自分なりに考えたことを整理し、まとめることができる・ルールに込められた意味と、ルールの必要性について理解している・効率と公正の観点から、ルールのあり方について考えることができる・ルールを考える際の見方や考え方を、自分なりに把握する・効率と公正の観点から、さまざまなルールの意味や目的について追究しようとしている・効率と公正の観点から、さまざまな人の立場に立って公平なルールについて考え、自分なりに表現している。. 本時の指導. (1)本時の目標 ①効率と公正の観点から、さまざまな人の立場に立って公平なルールについて考え、自分なりに表現している（思考・判断・表現） ②効率と公正の観点から、さまざまなルールの意味や目的について追究しようとしている（関心・意欲・態度） (2)指導の工夫 ①映像資料を用い、中学生、保護者、学校（教員）など、さまざまな人の立場や考えが理解できるように努める。 ②グループの考えを画用紙に書かせ、黒板に貼り出すことで、他者の意見を理解しやすくすると共に、自らの考えにフィードバックできるよう努める。 (3)本時の展開（２／３時間）生徒の学習活動. 教師の手立て ★指導の工夫. ●支援. 形. 評価の規準・方法. 態. 留意点. ○映像資料「ＮＨＫクローズア ★映像のあと、内容の整理をし、一導入. ップ現代を見せる. スマホ規制」の一部課題を把握しやすくする（ポイン斉トを黒板に貼り出す） ●資料の場所の提示、個別の支援. 10 分. を行うスマホの午後９時以降の使用禁止のルールについて考えよう. 展. ○個人で自分の考えを理由も含 ★理由も含め、ワークシートにま個自分なりの考えをワークシートにまと. 開. めワークシートにまとめ、賛成とめ、理由も含め書かせる。また、人め、発表することができる【思・判・表】・反対・その他にまとめる。理由も含め発表する。. 5. ○まとめたものを意見発表する. 分. ●自らの考えをうまく表現できない生徒に、既習事項を踏まえて支. 積極的に発表することができる【関・意・態】. 援する ○グループで個人の意見を出し ★グループで司会をたて、意見交グ積極的に話し合いに参加することができ合い、意見の交流をさせる（グ流をさせる（賛成・反対の理由、ルる【関・意・態】ー. 10 分. ループで賛成・反対の理由を画自分の気づかなかった点などを出用紙に書かせ、掲示させる）し合わせる）プ ●意見交流が進むよう、机間巡視を行う. - 12 -. 57.

(15) 井門正美・武田竜太. ○ルールをつくる上で必要と考 ★グループで司会をたて、意見交グえたことの交流をさせる流をさせる（賛成・反対の理由、ルー. 15. 分. ルールに必要な観点《対立と合意》《効率と公正》. 自分の気づかなかった点などを出し合うプ ●意見交流が進むよう、机間巡視を行う. まと. ○個人に戻り、本時の振り返り ★考えが変わった、変わらなかっ個を行い、ワークシートにまとめた、気づいた点などをワークシー人. め. させる. トにまとめさせる. ・今日の授業で学んだこと・交 ●自らの考えをうまく表現できな 10 分. 流から感じたことい生徒に、本時の学習内容を踏ま・ルールをつくる上で必要なこえて支援すると. (4)本時の評価 ①効率と公正の観点から、さまざまな人の立場に立って公平なルールについて考え、自分なりに表現していたか。 ②効率と公正の観点から、さまざまなルールの意味や目的について追究しようとしたか。. 資料２授業風景. - 13 -. 58.

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