話し合い活動で育つ支え合うクラス

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話し合い活動で育つ支え合うクラス

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伊藤多輝子

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・溜池善裕

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尼崎市立金楽寺小学校

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宇都宮大学教育学部

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Takiko ITO*and Yoshihiro TAMEIKE**: Chidren who Grow up Support Each other by Discussions

Keywords :Discussions supporting each other helping each other composition

* Kinrakuji Elementary school, Hyogo ** Faculty of Educaiton, Usunomiya Universty

（[email protected]）概要子どもたちがお互いを支え合うことのできるクラスをつくれるように，学習に話し合い活動を取り入れている。１年間の取り組みを振り返りながら，話し合い活動の効果をみていくとともに，学習を進めていく中での子どもたちの作文を取り上げ，子ども同士の関わりを読み取り，支え合うクラスに育っていったかを検証した。話し合い活動を学習の中核に据えることで，子どもたちはお互いを身近に感じ，認め合い，助け合い，支え合っていこうとする学級集団が作られるようになった。キーワード：話し合い活動，支え合い，助け合い，作文１．はじめに子どもたちが少しでも深く学習できるようにと，話し合い活動を取り入れて授業を進めてきた。その取り組みを通して，話し合い活動は支え合える学級づくりに深く関わっていることがわかってきた。話し合うことで，子どもたちは，お互いを身近に感じ，お互いを認め合えるようになり，支え合う人間関係を築くことができるようになる。本実践における「支え合う」というのは，協力し合い，助け合い，教え合い，注意し合うこととする。４月当初の２年３組の子どもたちは，穏やかではあるが，覇気に欠け，わかっていることでも行動に移すことが遅かった。課題を中途半端にしたり手を抜いたりすることが目についた。2014年度の１年間で２年生27人のクラスの子どもたちがどのように支え合えるようになったかを作文を通してみていくことにする。 1）4/8「入学しき」Ｇ君きょうは，入学しきが，ありました。こいぬのまーちと，ドキドキドン１年生のうたを，しました。きんちょうしました。ふくとき，きんちょうしたからおくれました。２年生をスタートさせ，初めての学校行事である。自分のことを記述するのに精一杯で，周りの友達の様子などにふれる余裕がないことがうかがわれる。２．話し合い活動について子どもたちが自分達の考えを出し合って，理解を深めていく授業を目指したいとのことから，話し合い活動を授業の中に取り入れるようになった。これは，奈良女子大附属小学校の相互学習に倣っている。この話し合い活動を取り入れた授業について，具体的に指導を受けたのは宮崎冨士也先生1）_である。学習の進め方は，ひとり学習（各自が学習課題について調べたり考えたりする学習）を行い，自分の調べたことや考えたことを元にして発表し合い，その中から継続的な課題や新たな課題を見い出し，それらの課題についてまたひとり学習を深めていき，課題についての話し合い活動を行い，理解を深めていくというものである。筆者は，主に国語科でこの手法を取り入れている。単元の中核を設定し，それに迫っていける課題を子どもたちみんなで見つけ出し，その課題を解決すべくひとり学習と話し合い活動を行い，理解を深めていく。国語科だけでなく算数科や生活科においても取り入れている。また，日々に起こるクラスの問題を解決する時にも，話し合い活動を行い，みんなで考えて解決していくように進めている。話し合いの大前提として，クラスのみんなが発表宇都宮大学教育学部教育実践紀要第１号 2015年８月１日

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することを目標としている。クラスの27人全員が発表するのには，最低でも20分強はかかる。しかし彼らは，その間じっと粘り強く聞いている。教師や第三者から見ると，集中してちゃんと聞いていないかのような印象を受けるが，話し合い後の作文を読むと，個人差はあるがしっかりと聞いている。時には，集中できずに聞けていない子もいる。しかし，興味のある内容に話が向かうとしっかりと聞く体勢に戻れる。話し合いをする時には45分を設定している。それ以上の時間を要する場合もある。それでも後掲のように，子どもたちは「話し合いが好き」と答え，粘り強く参加するのである。自分の考えを発表して，友達と比較して，そこからまた新たな視点を見い出す。このことに喜びと意義を感じている。 2）2/23「１年間話し合いをして」Ｃ君ぼくは，話し合いをして，今までずっとやってきてよかったと思います。そのわけは，話し合いをしたら時間はかかってしまうけど，その分，いいいけんが出るし，もんだいの話し合いでもいいいけんが出て，もんだいがかいけつして時間をかけてでもやりつづけたら，いいことづくめだから，今までやってよかったと思いました。思ったことは，ずっとこの方ほうでもんだいや話し合いをかいけつして，話し合いをおわらせたりできるようにしたいです。 3）2/23「１年間話し合いをして」Ａ子わたしは，たまに話がわからない時あって，こまる時があったけど，今はいけんを言ってすごくうれしく思います。そのわけは，いけんを言った後は，「やった。言えだぞ。」と思いうれしくなるからです。聞いている時は，「そう思っているんだ。」と思います。そのわけは，よく聞くと，自分が思っていることとまったくちがうことが出てきて，そうなんだと毎回思っているからです。これからも話し合いをたくさんして，どんどんいけんを言いたいです。そして，ぜんいんがいけんを言えるクラスになっていきたいです。そのわけは，みんながいけんを言ったほうが話し合いがふかまって，とても勉強になる話し合いになるからです。話し合い活動は，子どもたち自身が学習を深めていく上で効果的なものであると認識している。３．話し合い活動による支え合いの高まり話し合い活動にふさわしい学習場面では，積極的に話し合い活動を行っている。今年度は下記の３つの単元で重点的に取り組んだ。その結果，１年間で子どもたちはお互いの意見をじっくりと聞き合い，協力し合い，助け合い，教え合い，注意し合うことのできるクラスに成長した。国語科「スイミー」(６月下旬から３月)，生活科「ステキな３年生になろう：何のために勉強するのか」（１月から３月），国語科「スーホの白い馬」（１月から３月）の３つの単元である。紙面の関係から2つを取り上げる。（１）国語科単元「スイミー」の実践から学習の流れは，本文に則して内容を５時間で読み取った後，①大きな魚を作ろう（みんなで並んで大きな魚になった）→②劇をしよう→③Ｃ君の作文→ ④水族園に出かけよう（遠足）→⑤スイミーの歌で一番心を込めて歌いところはどこ？→⑥３組でスイミーを歌おう→⑦音楽会で歌っての感想→⑧学習のまとめとして劇をしよう→⑨まとめの劇である。物語の中で不思議だと思うことについては，随時話し合いを行い理解を深めた。１学期には，「スイミーはなぜうんと考えたのか」「スイミーはなぜ黒いのか」等について話し合った。２学期には，どのように気持ちを込めて歌うかについて話し合い，音楽会に向けて，スイミーの音楽劇の練習に取り組んだ。 4）10/25「３組だけでスイミーをうたって」Ｘ君ぼくは，きれいな声でうたってるなあと思いました。（中略）でも，なぜ，Ｒ君は教室ではちょっとしゃべる声になっちゃって，音楽室ではきれいな声なんだろうなあとふしぎです。Ｒ君，あとで教えてください。友達が直した方がよいとろこについてもやさしくおたずねする形で，正していこうとしている。 5）10/25「３組だけでスイミーをうたって」Ｐ子わたしは，３組だけでうたってかんどうしました。そのわけは，みんなきれいな声で，話し合いできめた「スイミーは考えた」と「おもいしろいものを見るたびにだんだん元気をとりもどした」と「朝のつめたい水の中を，昼のかがやく光の中を，およぐよスイミー」のところをちゃんと気もちをこめてうたっていたからです。明日，本ばんだけど，いつもどおり，きれいな声で気もちをこめてうたえば大じょうぶと思います。みんなで話し合ったことを元にして，どのような気持ちを込めて歌えば，聴き手に伝わるのかを考えることができるようになってきた。その後，スイミーの学習のまとめをするに当たり，もう一度劇をしたいとのことで，子どもの劇実行委員が中心となり，劇の企画・計画が進められた。以下，10月18日にこんな劇にしたいと書いたことと3 月23日に劇をやり終えての作文を比較する。 6）10/18「こんなスイミーのげきにしたい」Ｘ君ぼくは，けんかせず力を合わせてやりたいです。そのわ

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けは，けんかしたらげきがとまってげきがだいなしになるからです。力を合わせたら，今よりももっとうまくなるから力を合わせたほうがいいです。（後略） 7）3/23「スイミーのまとめ」Ｘ君ぼくが今までをふりかえって思うことは，みんな力を合わせてがんばったと思います。そのわけは，Ｃ君も言っていたけど，１人で勉強できないものがあるって言っていたから，げきも１人でできないし，歌もできるはできるけど力を合わせた方がきれいな声になると思った。（後略） 8）10/18「こんなスイミーのげきにしたい」Ｗ君ぼくは，スイミーのげきをどうおもってるかというと，ぼくは，げきはちょっとむりかなとおもいました。（中略）もめあいっこをしたらけんかになって，ほかの人がとめられなくなっちゃうから，ぼくはむりかなとおもいます。 9）3/23「スイミーのまとめ」Ｗ君今までをふりかえって，ぼくはみんなとくろうしたと思います。そのわけは，くろうしなかったら，こんなに考えられなかったし思いつかなかったと思うからです。あと，１人だけやるんじゃなくて，２年３組でやったから，こんなにも考えついたんだと思います。２年３組で考えて，ぼくが思うのは，みんなががんばってきょうりょくしてやったのが，すごいです。（後略）劇の練習前は，みんなで協力してやれるのかと不安を持つ子どももいた。しかし，３月に行った劇は，子どもたちで計画・練習を進め，協力し合って最後までやり遂げたという達成感にれるものとなった。（２）２年３組で築き上げたことを３年生へ３学期に入り，生活科「ステキな３年生になろう：何のために勉強するのか」と国語科「スーホと白い馬」の学習に入った。国語科の「スーホの白い馬」では，単元の中核を「消えてなくなってもいつまでも一緒」と設定して，１年間のクラスのまとめとして学習を進めていくことにした。学習の流れは，本文に則して内容を５時間で読み取った後，①「物語の中で一番大事だと思うところ」作文→②「物語の中で一番大事だと思うところ」発表会→③「ころされたくやしさをわすれるか，わすれないか」話し合い→④「ころされたくやしさをわすれるか，わすれないか」作文→⑤「２年３組の思い出で作りたいもの」作文という展開になった。まず，物語の中で一番大事だと思うところを発表し合い，この中で話し合いたいところはないかと問うと，W君が「馬頭琴をひくたびに，ころされたくやしさと，草原中を駆け回った楽しい思い出が思い出されると書いてあるけど，ぼくは，ころされたくやしさは忘れたい。だから，忘れた方がいいと思うのに，どうして思い出すのかがわかりません。」と発言した。ここで話し合いが始まった。W君以外はみんな，白馬がかわいそうだからころされたくやしさも忘れてはいけないと主張した。W君は，母親の都合で引越ししたが，引越し先に合わず，祖父宅に戻り暮らしている。母親とは一緒に暮らしたいがこちらに残りたいと希望している。このような背景から，つらいことは考えずに生活したいと考えているのだと推測された。 10）3/11「ころされたくやしさをわすれられるか」Ｗ君ぼくは，５時間目，話し合いをして思うことは，みんながぼくにいろいろ考えてくれて，ちょっとわかった気がしました。それで，ぼくは，ぼくにいろいろいけんを出してくれたけど，いけんはかわりません。思ったことは，いろいろ出してくれて楽しかったです。なんでわすれたいかというと，わすれなかったら，心がいたくなって心のびょうきになるからわすれたらいいと思います。この課題で，２時間の話し合いを行った。 11）3/11「ころされたくやしさについての話し合い」Ｄ子わたしは，スーホの白馬をころされたくやしさは，わすれられないと思います。そのわけは（中略）でも，Ｗ君が言っていることが少しわかります。そのわけは，わたしもかなしいことは，心の中にのこしておきたくないからです。思ったことは，Ｗ君に少しせっとくされたと思いました。 12）3/11「ころされたくやしさについての話し合い」Ｑ君ぼくは，わすれません。そのわけは，そのくやしさをわすれてしまったら楽しいことも思い出せないからです。思ったことはＷ君は，○○に帰ってしまうかもしれないというかなしいことがあるから，こんなことを考えているのかなあと思いました。（後略）このように，自分の考えは変わらないが，Ｗ君のつらさに寄り添おうとする姿勢が見られた。 13）3/11「ころされたくやしさについての話し合い」Ｌ君ぼくは，いろんなだいじなことがあるとわかりました。でも前に言うてたようにぜんぶつながっていると思います。だからＷ君のもいいと思います。そのわけは，Ｗ君のもぼくたちにつながっているからです。思ったことは，Ｗ君のもわかってあげないといけないということがわかりました。どうつながるかというと，おぼえていつまでもモヤモヤしていたらだめだけど，おぼえておかないとやっぱりいけないと思いました。 14）3/13「ころされたくやしさについての話し合い」Ｎ子わたしは，Ｌ君と同じで，みんなのいけんもわかるし，Ｗ君のいけんもわかります。そのわけは，（中略）Ｗ君のいけんは，たしかに心がいたむと思うからです。正しいとか

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ないから，Ｗ君のいけんもみんなわかってほしいし，みんなもＷ君になっとくさしてあげたいからです。（後略）このように，Ｗ君の意見もわかるし，みんなの意見もわかる，どちらが正しいとかではなく，お互いの考えや気持ちを理解しようする態度も育ってきた。 15）3/11「ころされたくやしさについての話し合い」Ｃ君ぼくはＷ君に言いたいことで，○○に行かずに，お母さんとくらせるように「がんばってね。」と言いたい（後略）Ｗ君の状況に寄り添って励ましたいと考え，友達を支えていこうとする芽が育っていると考えられる。 16）3/13「ころされたくやしさについての話し合い」Ｗ君ぼくは，わすれます。そのわけは（中略）スーホがわすれなかったら，心のびょうきにもなって，かぞくみたいなもんだから，しんでしまってる白馬もスーホがくるしんだら，白馬もくるしむので，わすれたらいいと思います。それで，Ｆさんのいけんで，ちかづけました。何にちかづけたかというと，ゆめで，いっしょにいられますからがっきを作ってくださいで，ちかづけたとＧ君が言ってくれたからです。何にちかづけたかというと，Ｇ君たちが言ってた，かなしさをわすれたらあかんのところです。どうちかづけたかというと，かなしさをわすれてしまったら，白馬がそこにいなくなるのです。そのわけは，いえば，それもちょっとの思い出だからです。Ｗ君は，自分の考えは変わらないが，友達の考えや説明を聞いて，違うとらえ方があることに気づかされた。このように，わからないことはみんなで考えて話し合っていこうとする姿勢により，Ｗ君も新たな視点を持つことができた。学習のまとめとして，白馬のように２年３組は消えてなくなるから，２年３組の馬頭琴を作ろうと筆者が提案した。子どもたちは活発に話し合い，「２年３組メンバー図かん」を作ることになった。（Ｐ子：「みんなのしゃしんを切っており紙とかにはって，２年３組メンバー図かんを作る（中略）教科書に，スーホはどこへ行く時にもこの馬頭琴を持っていきました，と書いていて，馬頭琴ではないけど，ミニ図かんだから，どこへ行く時ももっていけると思ったからです。」）そして，このメンバーでの２年３組は消えてなくなるが，１年間，頑張ってきたことを１人ひとりが新しいクラスで広めていくとそれは残り広がっていく。１人ひとりが馬頭琴でもあることに気づかせた。各自が馬頭琴となり，周りの人達の心を揺り動かし，２年３組で学び支え合ったことを広めて，みんなで伸びていってほしいと話した。子どもたちの２年３組に対する思いは「２年３組で作りたいもの」の作文の中に，「２年３組はいいクラスだから，いいところを書いて，それを見て３年生もがんばりたい。」「ゆりうごかすものを作って，助け合ったりしたことや，いろいろ話し合ったりしたことを思い出せるように（中略）」「みんなつらかったこともあったね。楽しかったこともあったね。いいところもあったから，そのいいことを３年生にもっていこう。」「『２年３組でたくさんがんばって，楽しさもくやしさもあったけど，がんばったから，またがんばろう。』と思う。それで本のように一日のつかれをわすれるからです。早く作って，３年生もがんばっていけるようにがんばりたいと思う。」などのように表されていた。加えてＷ君がはこ作りを提案し，算数の学習の発展としてはこを作り，その中にメンバー図鑑と３月19日のスイミーの劇のDVDを入れ，２年３組の馬頭琴が出来上がった。子どもたちは完成を喜び，とても満足気だった。４．おわりに４月当初は，お互いの関わりが少なく覇気に欠ける子どもたちであったが，支え合い，共に伸びていこうとする学級集団に成長した。このように，話し合いを取り入れた学習や学級経営を行う中で，子どもたちのつながりは，協力し合い，助け合い，教え合い，注意し合うという支え合う関係へと成長を遂げた。宮崎先生の手法を受け継いだ話し合い活動を積み重ねることで，友達の考えにふれ，自分と同じ点や違う点に気づき，友達の良いところや頑張っているところに気づくことができた。お互いを認め，尊重できる態度が育ったと考える。と同時に，共に伸びていこうとする意識が高まり，教え合ったり注意し合ったりする態度も自然と育っていった。より深い学習の理解を求めて，話し合い活動を取り入れているが，図らずも支え合う学級づくりに大いに貢献してくれた。注１）宮崎冨士也実践については溜池善裕「授業とは何をいうか−『奈良の学習法』における子どもの動的捉え−」（『宇都宮大学教育学部教育実践センター紀要』no.35,2012年）を参照のこと。（付記）本論文は伊藤が全文を執筆し，溜池が表現等のみを修正して作成された。＊本研究は科研（2013-2016）「小学校社会科における知識・技能の総合的な活用を目指す授業モデルの構築（基盤C;25381166）」の助成を受けた。（2015年 3月31日受理）

話し合い活動で育つ支え合うクラス

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