グループワークによる段階な学びを通して
著者 前田 和代
雑誌名 東京家政大学教員養成教育推進室年報
巻 4
ページ 129‑138
発行年 2017‑11‑01
出版者 東京家政大学教員養成教育推進室
URL http://id.nii.ac.jp/1653/00010137/
「保育課程論」の授業における指導計画の理解
－グループワークによる段階な学びを通して－
Understanding of teaching plan in lesson of 'childcare course theory'
－ Through staged learning through group work －
児童学科非常勤講師 前田 和代
本研究の目的は、グループワークによる段階的な記述の分析から、保育課程論の授業における指導計画 の理解について考察することである。学生が、まず各自で立案し、グループ内で発表を行う第１段階、幼 稚園見学での実際の子どもの姿を踏まえ、グループで一つの指導案作成を行う第２段階、グループによる 模擬保育、他学生からのコメントカード、教員からのアドバイスを経た修正、加筆を行う第３段階、それ ぞれの段階においての指導案の分析を行った。その結果、第１段階では、他学生に伝えることにより、活 動の内容の共有から、活動の全体的な流れの捉え方が理解できた。第２段階では、各場面での具体的な子 どもと保育者のやりとりをイメージしていくことから、子どもと保育者とのかかわりへの理解を得る。さ らに、第３段階では、展開していくための様々な要素への気付きから、活動の展開における多様な視点を 理解できることが明らかになった。学生は、段階的な指導案作成において、保育実践と計画のつながりを 学ぶことができることがわかった。
１．目的と問題
指導計画は、教育課程において学ぶ内容の一つである。そのため、小学校以上の指導計画の研究は大変 多い１）。幼稚園や保育所における指導計画については、保育課程論や実習指導の授業で学ぶことが多い。
指導計画の作成については、実習でも行うことが多いため、学生にとって指導計画の立案は課題であり、
困難なことの一つである。それらをさぐるために、見島らは、学生が指導案作成において、どのようなつ まずきをもっているかという研究を行っている２）。菜原らも、幼稚園教育実習・保育所実習における指導 案の現状と課題について報告している３）。これらの研究や、筆者自身の経験から、学生は、次のような困 りごとがあると言える。まず、実習に行っていないので、子どもの姿が浮かばない。また、発達の理解が 乏しい。そのため、イメージやこれまでの知識の理解のみで書くため、子どもの状況や具体的な様子を書 くのが非常に困難である。
そこで、より具体的な子どもの様子を理解できるような教授方法が求められる。山田は、実習指導の授 業の事前指導の在り方の視点から指導案について述べている４）。遠藤も、学生の教授経験と指導案作成と いう視点から模擬授業と指導案作成について述べている５）。これらの研究から、模擬授業や模擬保育の経 験はより具体的な指導案作成につながると言える。また、森木は、付箋を活用して指導案における展開を 整理する方法による効果を明らかにしている６）。このように、指導案作成における教授方法の工夫が多々 見られる。それだけ、指導案作成というのは、指導の困難さもあるといえる。これは、一人ひとりの学生 が作成する内容が違うことによる指導の困難さがあるからと考える。
さらに、多くのテキストがあり、それぞれの書き方がある。また、実習での指導も様々である。このよ うな状況から、学生の困難さはより大きなものとなるのだろう。林の研究や橘田の研究でも、様々な書き 方の分析や考察を行っおり７）、指導案の書き方への理解の困難さがうかがえる。
また、筆者は保育課程論の授業でも計画と実践の繋がりの大切さを伝えている。指導案とは作成できれ ば良いのではなく、実践とのつながりや、さらには反省評価の視点から再構成していく技術を要する。そ
こで、筆者は保育課程論の授業で、先ほどの研究にもあるように模擬保育の実践やグループワークを取り 入れた指導案作成を行っている。実習に行っていない学生がこのような授業展開による指導案作成でどの ように理解を深めていくのか考察していく。実践的な学びによる理解から、学生の指導案作成の困難さの 克服や、保育計画の楽しさを実感できるようにしたい。
２．研究方法
対象授業は、大学３年生前期科目の保育課程総論である。受講人数は、今年度は38名（２クラス混合）
であった。対象学生は、小学校教員免許取得予定でもある学生である。並びに幼稚園教諭取得のため選択 必修の科目である。
本授業では、まず保育計画の仕組みや保育園、幼稚園、認定こども園における保育課程、教育課程につ いて理論的な学びを得る。その理論を踏まえ、グループで、週日案の立案を行う。その後、個人で指導案 作成、幼稚園見学、グループでの模擬保育という展開で授業を行っていく。本研究の対象とした授業は、
第8回からの指導案作成である。作成方法の授業では、筆者自身が模擬保育を行い指導案の作成方法を体 感的に取得する。次に、書き方の理解を得、学生が個人で課題として作成してくる。次の授業で、指導案 と製作の場合は製作物を持参しグループ内で発表する。そして、グループのメンバーの意見を基に加筆や 修正を行う。次に子どもの思いや保育者の援助や園の流れを知るために、付属幼稚園の見学を行い、事例 と考察のレポートを作成する。次の授業で、グループ内の一人の指導案を選び、グループで作り直しをす る。そして、その指導案を基に、保育者役、子ども役になり、グループ発表を行う。他の学生は、コメン トカードに意見を記入して、授業終了後に発表グループに渡す。また、筆者が、改善点や良かった点など の総評を行う。発表グループは、メンバー全員でコメントカードを読み、さらに指導案の加筆、修正を行 い提出する。以上が、授業内容である。
そして、各自の課題である加筆修正した指導案と、グループで加筆修正した指導案の分析を行う。各自 の指導案は、グループで発表した指導案の元になった学生の指導案である。今回は、６グループの発表で あったため、対象の指導案は、個人、グループの指導案とも各６部である。まず、各６部の指導案の子ど もの状況、ねらい、環境構成に書かれている内容を分析する。次に、時系列で書かれている展開内容を場 面ごとに区切り分析する。分析方法として、授業の展開における指導案修正が3段階だったため、この３ 段階にわけて比較分析を行い、それらを考察していく。各自の指導案作成、グループ内発表後の加筆修正 を第１段階、幼稚園見学後のグループ作成を第２段階、発表後の反省、評価での加筆修正を第３段階とす る。
尚、倫理的配慮については、対象指導案の研究における資料として、授業内において学生に任意を得て いる。
３．分析と結果
指導案に記載されている項目（１）子どもの状況（２）ねらい（３）環境構成（４）展開内容の順に分 析と結果を示す。
（１）子どもの状況についての捉え方
子どもの状況については、６部とも第３段階の加筆や修正がなかったので、第１段階と第２段階の比較 のみで示す。
表１ 子どもの状況の段階における記述
尚、第１段階の下線と第２段階の二重下線は記述が変化した部分である。
グ ル ー プ 番 号 と 主 活 動（ 対
象年齢） 第１段階 第２段階
１ 毛糸の みのむし
（４歳）
・園庭の木や遠足へ出かけたときに見つけた、
みのむしなどの秋の虫に興味を持っている
・はさみやいろいろな材料を使い、工夫を 楽しむ姿がみられる
・園庭の木や遠足へ出かけたときに見つけた、
みのむしなどの秋の虫に興味を持っている
・はさみやいろいろな材料を使い、工夫を 楽しむ姿がみられる
２ 自分の木 （こすりだし）
（５歳）
・週初めに行った公園に行き、秋の自然物 を集める活動を通して、秋の自然物に興味 をもち、それを使って遊ぼうとする姿がみ られる・運動会を終えて、友達と協力して取り組む ことや一緒に活動することを楽しんでいる
・火曜日に公園に行き、秋の自然物を集め る活動を通して、秋の自然物に興味をもち、
それを使って遊ぶ姿がみられる
・運動会を終えて、友達と協力して取り組む ことや一緒に活動することを楽しんでいる ３ ピザを
作ろう
（４歳）
・自由遊びの時間にはさみを使える製作を できるようにしているが、はさみを使って いる様子は見られない
・ごっこ遊びをしているなか、パン屋さん やピザ屋さんをしている姿がみられる
・自由遊びの時間にはさみを使える製作を できるようにしているが、はさみを使って いる様子は見られない
・ごっこ遊びをしているなか、パン屋さん やピザ屋さんをしている姿がみられる
４ ぐるぐる みのむし
（３歳）
・運動会が終わり、のびのびと遊ぶことを 楽しんでいる
・落ち葉やどんぐりなどの秋のものに興味 を持ち、集めてきたり、画用紙に貼ったり して遊んでいる
・運動会が終わり、のびのびと遊ぶことを 楽しんでいる
・落ち葉やどんぐりなどの秋のものに興味 を持っている
・先日読んだみのむしの絵本を気にいって いる
５ あやつり 小鳥さん
（４歳）
・お散歩のとき、飛んでいる鳥を見て楽し んでいる・鳥が好きな子どもが多い
・生き物に興味を持っている
・園庭で飼ってる小鳥のピーちゃんの世話を進 んで行う様子が見られる
６ みのむしく んのお友達
（３歳）
・前日に近くの公園で落ち葉拾いをした
・学級で集まるときなど、教師の話を興味を もって聞こうとする幼児が多い
・製作をすることが好きな幼児が多い
・絵本を楽しみにしている幼児が多い
・前日に近くの公園で落ち葉拾いをした
・学級で集まるときなど、教師の話を興味 をもって聞こうとする幼児が多い
・製作をすることが好きな幼児が多い
・絵本を楽しみにしている幼児が多い 表１から、６つのグループのうち、３つのグループがまったく加筆、修正を行っていないのことが示さ れた。この３つのグループは、すでに第１段階時点から、多様な視点で子どもの状況が書かれていた。そ のため、主活動の流れやねらいが第２段階でも大きな変化がなかったと言える。グループ２では、大きな 記述の変化は見られないが、「週初め」が「火曜日」に記述が変わり、週案を踏まえた具体的な計画がグルー プで話し合われたと考えられる。また、「遊ぼうとする姿」が「遊ぶ姿」に記述が変わっている。おそら く幼稚園の見学の際、５歳児の子どもの姿を捉えた結果の変化と考えられる。グループ４の記述では、２ つ目の落ち葉についての部分が興味関心までの記述になり、後半の子どもの遊びの様子が削除されてい る。一方で、みのむしの絵本が気にいっているという新しい子どもの興味関心が加筆されている。主活動 とのつながりや、週案における日々の連続性を捉えたことによる変化と考えられる。グループ５は、すべ ての記述に変化があったグループである。第１段階での記述による鳥が好きな子ども、散歩のときに鳥を 見るという状況は起こり得る。しかし、第２段階の記述では鳥と限定せず生き物とあえて抽象的な記述に なっている。また、第２段階の記述に加筆された内容は、より具体的である。おそらく、これらの捉え方 も、幼稚園見学において、子どもたちの興味は様々であること、生き物を飼っている様子をみて、生き物 が身近であることを知り、記述が加筆、修正されたと考えられる。記述の変化があったグループは、まず、
幼稚園見学による実際の子どもの姿から子どもの状況を捉え直した。2つ目は、グループで話し合うこと から週案との連続性に触れ、より計画の流れを深めることができたと言える。
（２）ねらいについての捉え方
ねらいについては、第３段階の加筆や修正は１グループのみであったため、表としては第１段階と第２ 段階の比較のみで示し、第３段階での加筆があったグループのみ第２段階に加えて記述する。尚、第１段 階の下線と第２段階の二重下線は記述が変化した部分である。第３段階での加筆修正部分は波線で示す。
表２ ねらいの段階における記述 グ ル ー プ 番 号
と 主 活 動（ 対
象年齢） 第１段階 第２段階（第３段階含む）
１ 毛糸の みのむし
（４歳）
・毛糸や段ボールの感触を楽しみながら、
みのむしを作ることを楽しむ
・自分で工夫して作る喜びを味わう
・毛糸や段ボールの感触を楽しみながら、
みのむしを作ることを楽しむ
・自分で工夫して作る喜びを味わう ２ 自分の木
（こすりだし）
（５歳）
・落ち葉のこすりだしを楽しんだり、工夫す るおもしろさを味わう
・秋の自然物を使った製作の楽しみを味わう
・落ち葉のこすりだしを楽しんだり、工夫す るおもしろさを味わう
・秋の自然物を使った製作の楽しさを味わう
→あああああああああああああああああああああああああああああああああああああああ楽しみ、葉脈の模様や葉の形の違いのおも しあああああああああああああろさを味わう
３ ピザを 作ろう
（４歳）
・はさみで紙を１回で切ることを楽しむ
・本物のピザをイメージし、できあがって いくことを楽しむ
・はさみで紙を１回で切ることを楽しむ
・本物のピザをイメージし、できあがって いくことを楽しむ
・いろいろな素材に触れることを楽しむ ４ ぐるぐる
みのむし
（３歳）
・自分なりのみのむしを作ることを楽しむ
・ぐるぐると糸を巻き付ける動きを楽しむ ・自分なりのみのむしを作ることを楽しむ
・ぐるぐると糸を巻き付ける動きを楽しむ ５ あやつり
小鳥さん
（４歳）
・自分で考えたとりを作ることを楽しむ
・歌と合わせて楽しむ ・思い思いのとりを作ることを楽しむ
・ストローの動きのおもしろさを味わう ６ みのむしく
んのお友達
（３歳）
・秋の素材に親しむ（削除）
・秋の物語に親しみ、秋の世界観を味わう
・自分が想像したものを表現する楽しさを 味わう
・自分で拾った落ち葉を使って、みのむし くんをつくることを楽しむ
・のりの使い方を知り、感触を楽しむ
表２から、ねらいは、６つのグループが、第１段階時点で、削除があるのみで、他は変化がなかったこ とが示された。第２段階では、グループ３（ピザ）が素材について加筆されている。グループでの話し合 いの際、何がこの活動での経験になるのかという視点について筆者が助言したこともあり、おそらく子ど も理解を踏まえた捉え方が話し合われ加筆されたと考えられる。グループ５，６は第２段階でねらいの記 述が全面的に変わった。グループ５では、話し合いの際、筆者に発達の質問があった。そこで、やはり、
この活動のおもしろさという視点を伝えた。おそらく、それらの視点から活動内容を捉え直したため、全 面的にねらいが変わったと言える。グループ６では、第１段階でのねらいは大変抽象的であったが、第2 段階ではより具体的なねらいになり、子どもの状況と活動の繋がりが明確になったと言える。グループで 話し合うことから活動について具体性が出てきたため、ねらいの記述も変化したと考えられる。一方で、
変化がないグループのほうが多いことから、ねらいの立て方は保育実践からは見えにくく、保育者がどの ようなねらいをもって保育を展開しているのか捉えることが難しいと言える。
（３）環境構成についての捉え方
尚、第１段階の下線と第２段階の二重下線は記述が変化した部分である。第３段階での加筆修正部分は 波線で示す。
表３ 環境構成の段階における記述（（ ））内記述は筆者補足 グ ル ー プ 番 号
と 主 活 動（ 対
象年齢） 第１段階 第２段階（第３段階含む）
１ 毛糸の みのむし
（４歳）
段ボール
毛糸（１ｍに切ったものをたくさん）
みのむしの形に切った段ボール
毛糸（適当な長さに切ったものをたくさん）
ぬああれああ雑ああ巾ああ
折り紙（早く終わった子ども用の展示スペー スにつける葉っぱ用）
（（名前をつける工程が変わる）） ２ 自分の木
（こすりだし）
（５歳）（（出来上がった図のみ）） （（工程ごとに図が書かれている）） ３ ピザを
作ろう
（４歳）
生地の画用紙
具の画用紙（ピンク・赤・みどり・茶色・
黄色）すべて 30 枚ずつ準備する。各テーブ ルに１色５枚置く。10cm ×２ cm に切って おく
濡らしタオル ピザのチラシ クリーム色の画用紙
色 画 用 紙 各 色 25 枚（ 赤・ ピ ン ク・ 緑・
黄・黄緑）３cm×15cmに切っておく ４ ぐるぐる
みのむし
（３歳）（（記述なし）） 名前をつける 黒ペン ５ あやつり
小鳥さん
（４歳）
（（歌を歌うときの環境構成が製作の時と同じ）） サインペン
ストロー一人２本 のり（削除）
保育者のところに集まる カラーペン クレヨン
ストロー×40（一人２本）（あらかじめ切り 込みを入れ線を書いておく）
６ みのむしく んのお友達
（３歳）
クレヨン一人１箱
のりみのむしくん（一人一つ）トイレットペー パーの芯木工ボンド（落ち葉を貼る用）
マッキー水性（２，３人でひと箱）
テープ（人指し指第一関節部分）
みのむしくん（段ボール）
発表に向けてのグループの話し合いの中で実際に製作を行った。表３から、作りながら様々な意見があ り、材料の変更の記述がどのグループにもあった。ねらいが大幅にかわったグループ５では、ストローの 準備の仕方が変更してある。素材の変更があったグループ６は、何で作るか検討した様子がわかる。グ ループ１の毛糸の長さは抽象的な記述に変更してある。おそらく、１センチに限定することは子どもが扱 いにくいことや、自分なりのみのむしくんをつくるねらいを考えた結果と言える。グループ３では、材料 が具体的になっていることから、やはりねらいから捉えた変化と言える。また、グループ１では、発表後 の第３段階で加筆や修正が多くあった。第３段階での加筆修正は実践や他学生からのコメントからの反省 によるものと言える。環境構成では、特に第１段階、第２段階と段階を経るごとに必ず加筆修正があった。
これは、話し合うことから様々な方法を提供していた結果と言える。また、それらの話し合いのもと、試 行錯誤しながら製作することによって、たくさんの気付きがあったことが考えられる。さらに、幼稚園見 学では子どもの発達の理解を深めてきたことから、子どもの発達に適した素材などの教材研究につながっ たと言える。
ああああああああああああああああああああああああああああああああああああああああ あああああああああああああああああああ
ああああああああああああああああああああああああ
（４）展開内容（子どもの様子と保育者の援助）の比較
ここでは、全体的に加筆修正が多かったグループ２（自分の木）とねらいの変更が全面的にあったグルー プ５（あやつり小鳥さん）を事例として分析を行う。
１）事例１ グループ２自分の木を作ろう
事例１は場面展開が５つであったため、導入場面、終わりの場面を含め7場面に区切って分析を行う。
表４ 事例１ ２グループ「自分の木を作ろう」段階を経た指導案の加筆修正（（ ））内記述は筆者補足 段階
場面
第１段階（個人での作成→グ
ループ発表での修正） 第２段階（見学を終え、発表へ のグループでの作成・修正）
第３段階（発表後の反省・コメ ントカードや教員からのコメン トによる振り返り）
１場面 導入場面・「今日はみんなであ の木におっこちちゃった葉っぱ を戻してあげよう」→「今日は いろんな色の葉っぱを作ってこ んな木を作ってみよう」と伝え、
見本を見せる。
・「葉っぱがなくなっちゃった 木がたくさんだったよね。なん だか寒そうだよね。」といい、
見本をみせながら今日はみんな でこの木にはっぱをたくさんつ けて、自分だけの木をつくる活 動をすることを伝える。
・実際に一つこすり出しをして 子どもが興味を持って取り組め る雰囲気を作る。
・「魔法使いみたい」という子 どもがいる。実際にやり方をみ て「はやくやりたい」と楽しみ にする子どもがいる。
２場面 材料の場面
クレヨン・落ち葉の上にコピー用紙をか ぶせておく。
色鉛筆・葉には葉脈があることを伝 え、たくさん線があるほうに紙 を重ねるよう言葉をかける。
・葉脈→線ああ
葉にたくさんある線は葉脈とい い、栄養を運ぶ管であることを 伝える。
３場面 こすり出しの場面
・「優しくこすったり、クレヨ ンをちょっと寝かせて使うとき れいな落ち葉ができるよ」など 子どもができた作品に喜びをも てるような声掛けをする。
・使い終わった葉は戻すように 声掛けをする。
・「強くがりがりするより、ち ょっと色鉛筆を横に倒して優し くこすると上手にできるよ」な ど、実際にやって見せながら子 どもができた作品に喜びを持て るような声掛けをする。
・使い終わった落ち葉は回収す る。
・難しかったら無理せずいつも 通りの持ち方でこするよう伝え たり、一緒にやるなどの援助を する。
・使い終わった落ち葉は箱に戻 すよう促す。葉の形の違いに気 付くような声掛けをする。
４場面 たくさん落ち葉をつくる場面
・「（（前略））‥みんなもっと落ち 葉つくってくれる？」と声掛け を行う。・（（注意と片付けのことのみ））
→落ち葉にはない色でもやって みるよう促す「何色がいい」な どの声がけをする。
・「 １ 枚 だ け じ ゃ ま だ 寂 し い ね。」等伝えてからもっと葉を つくりたいという気持ちが持て るように声掛けをする
・自由に作ってほしいので、色 や形は特に指定せず好きなよう に作品を作るように声掛けをす る。
・実際にはない色で葉を作った 子を認め、子どもが思い思いに 作れる雰囲気を作る。
・「ピンクの葉っぱかわいい」
「…」等のアイディアを出して くれる子がいる。１枚以上やり たい子がいる。
・グラデーションなど子どもた ちからでた言葉を共有する声が けをする。
・まだコピー用紙があるので、
もっとやりたい子どもはどんど ん使っていいことを伝える。
あああああああああああああああああああああああああああ あああああああああああああああああああああああああああああ あああああああああああああああ
あああああああああああああああああああああああああああ あああああああああああああああああああああああああああああ あああああああああああああああああああああああああああああ あああああああああああああああああああ
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ああああああ あああああああああああああああああああああああああああああ あああああああああああああああああああああああ
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あああああああああああああああああ
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あああああああああああああああああああああああああああ あああああああああああ
あああああああああああああああああああああああああああ ああああああああああああああああああああ
あああああああああああああああああああああああ
５場面 ・切り取る線を鉛筆で描く。
・「みんなの落ち葉をもっと落ち 葉に変身させるよ」と声掛けし、
鉛筆を配る→落ち葉の形
・「今先生がみんなにわたした鉛 筆で葉っぱの形に線を描いてみよ う」と声をかける。
（（書く枚数についての記述はない））
・黒板に貼ってある木も外し、全 員分の木をロッカーの上に並べて おく。早く終わった子に手伝って もらう。
・切り取る線を鉛筆で書きハサ ミで切り取る。
・今のままでは葉が四角し白い ところがあることに気が付くよ う声掛けをし、ハサミで切るこ とを伝える。そのために、まず 切る線を鉛筆で描くことを促し ながら一人一人に鉛筆を配る。
・５枚に線を書き終わるのに時 間差ができる。
・葉よりも外側に 1 本の線で書 くよう声掛けしながら実際に一 緒にやってみる。
・自分の作った葉に線を書き終 わるのに時間差ができる。
・ハサミを持ってきてもまだ進 行が遅い子には木の幹と名前を 書く紙の準備を手伝ってもら い、切り終わったらすぐ配る。
６場面 ・ハサミで切り取り、木に貼り付 ける
・保育者の言葉に「べたべたにな る」等の反応をする子がいる
・準備ができた子から葉を木に 貼る。・保育者から紙をもらい名前を 書いて木の下に貼るように伝え る
・たくさん貼る子や考えて貼る 子等がいる。
・友達と見せ合いながら楽しそ うに貼る姿が見られる
・持ってくるように伝える。
７場面 終わり場面
・「みんなが作った木がいっぱい だね。せっかくだから壁に植えて おこうね。頑張ったみんなに拍 手」がんばりを認め合うような言 葉をかける。作品を壁に貼る。子 どもたちにも手伝ってもらう。
・子どもたちが、木が出来上が る喜びを共有できるような声掛 けを行う。また、友達の葉のお もしろさに気付けるような声掛 けをする。
・作品に共感し、達成感をもて るようにする。
（（加筆修正なし））
表４に示されている通り、１場面の導入では、第１段階、第２段階、さらに第３段階において何度も加 筆修正が行われている。第１段階では、作ろうという一方的なかかわりであったが、第２段階では子ども たちが興味を持てるようなまた、共感できるような内容になっている。さらに、第３段階では、その時の 子どもの様子が加筆されており、段階を経るごとに子どもの姿がイメージできるようになってきたと捉え ることができる。２場面では、材料の変更や説明の仕方の加筆修正がみられた。おそらく、話し合いで実 際に活動を試すことによって、学生たちでよりよい方法を導き出すことができたのであろう。また、「葉 脈」という言葉が第2段階で記述され、それが第３段階では「線」という子どもたちにわかりやすい言葉 に修正されている。一方、「葉脈」の説明が加筆されている。これらは、コメントや筆者の助言もあるが、
５歳児の発達の理解という視点から考えたうえでの修正と言える。3場面では、第2段階で「強くがりが りするより」「実際にやってみて」という加筆がある。説明に具体性が加わっている。この場面でも、お そらく、学生たちが実際に自分たちで試行錯誤した結果と言える。さらに第3段階では、「無理強いせず」
「一緒にやる」という加筆があり、これは具体的な子どもの姿である。模擬保育による子ども役の学生の 様子から新たな気付きがあったための加筆となったのではないだろうか。片付けに関しても、第３段階で は、留意点が書かれており、一つ一つの場面でねらいを持つ意識の芽生えを感じることができる。４場面 の第１段階ではどちらかというと保育者が指示するイメージに捉えられる記述であった。しかし、加筆修 正を重ねるたびに「つくりたいという気持ち」「好きなように作品を作るように」「どんどん使っていい」
などの子ども主体で活動が進んでく様子になっている。また、第３段階では、具体的に様々な子どもの姿 も記述されている。５、６場面では、第１段階から第２段階で工程の順序の記述に変更がある。これは、
やはり学生が自分たちで製作したからこそ、工程の整理ができて、作り方が明確になったと言える。最後 の７場面でも、第２段階で留意点が含まれた記述になっている。
２）事例２ ５グループあやつり小鳥さん
導入、製作、遊ぶ場面の３場面に区切り分析を行う。
表５ ５グループ「あやつり小鳥さん」の段階を経た指導案の加筆修正（（ ））内記述は筆者補足 段階
場面
第１段階（個人での作成→グ
ループ発表での修正） 第２段階（見学を終え、発表へ のグループでの作成・修正）
第３段階（発表後の反省・コメ ントカードや教員からのコメン トによる振り返り）
１場面 導入場面
・製作した鳥を保育者が出す。
（（鳥の台詞削除））
・（（全く台詞がなくなり、））歌い 終えたら、あらかじめ作ってお いたとりを出し、とりが話して いるように幼児に話しかける。
・幼児にどんな鳥を知っている か問いかける。
・今から自分の好きなとりを作 ることを伝える。
２場面 鳥作り
・切り取り線が書かれている紙 を用意しておく。くちばしと顔 のくっつける向きを子どもに伝 える。（（以上削除））
・型紙つくらない
・テープでくっつける→くちば しをのりでつける。
・ストローの組み立て方が全員 が見える位置で示す。
・セロハンテープをくるんとす る。
・普段はストローをどのように 使うかを全員が見える位置で示
（（ストローの組み立ての部分はす。
すべて削除））
・２本つなげてあるストローを 幼児に配る。
３場面 作った物で遊ぶ場面
・音楽に合わせて発表会のよう なことをする
・みんなのとりを見て楽しみな がら遊ぶよう声をかける。テー プがはがれてしまった子どもに はしっかりととれないように貼 る手伝いをする。
・出来上がった幼児から実習生 がとりの顔のうしろに幼児の名 前を記入する。
・はさみを片付けてから遊ぶよ うに伝える。
表５に示されている通り、グループ５はねらいが第２段階で変わったので、そのねらいにそった導入に 変更したと考えられる。記述の仕方も、第１段階では台詞のみで台本のような指導案だったが、ねらいが 具体的になったため、第２段階では具体的な留意点も加筆されている。２場面での工程でも、話し合いや 筆者の助言からねらいを何にするのかという視点をよく検討した結果が、ストローの援助や留意点につな がっていると言える。３場面での遊びは、第1段階では、項目程度の記述であったが、第２段階では具体 的な子どもの遊ぶ様子や予想されることが加わっている。さらに、第３段階での加筆修正では、作品への 名前の記述や片付けについても記述されている。各場面での状況が理解できるように具体的なやり方が書 かれている。このような記述の変化から多面的な視点で活動の展開を捉えることができたと言える。
４．全体考察
本研究では、保育課程論の授業において指導案作成を行った際の学生の段階的な学びについて考察を 行った。まず、子どもの状況の分析においては、変更の記述がどの段階でもほとんど見られず、子どもの 状況がやはり授業内だけでは記述することが難しいこと、イメージが持てず他者へのアドバイスも難しい ことがわかった。ねらいについては、第２段階で大幅な変更の記述があるグループと、まったく変更の記 述がないグループに分かれた。変更があったグループでは、おそらくグループでの話し合いにおいて、活 動の展開の仕方や、子どもに何を経験してほしいかという視点が捉えられたため、ねらいの捉え直しが行
あああああああああああああああああああああああああああ ああああああああ
あああああああああああああああああああああああああああ あああああああああああ
あああああああああああああああああああああああああああ あああああああああああああああああああああああああああああ ああああああああああああああ
あああああああああああああああああああああああああああ あああああああああああ
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える。環境構成については、特に準備物の変更が多くあった。これは、活動の展開をグループでより多く 話し合ったり、実際に製作物を持ち寄って見せたり、作り直しをしたことによって、具体的なイメージが 持てたためと考える。そのため、第１段階で変更して、やはり第二段階で最初の案に戻っているグループ もあった。学生たちが試行錯誤して教材研究を行った結果と捉えられる。
次に、２つの指導案から段階における記述の分析を行った。その結果、第１段階では、加筆修正が少な く、削除する部分が多かった。ここでは、学生は活動がどのように展開していくのか、他の学生の発表を まず聞く、内容を知るという視点から指導案を捉えていると考えられる。活動の展開に着目した理解を得 ていることがわかった。第２段階では、子どもと保育者のやりとりや場面ごとの具体的な姿や、環境構成 での展開の様子の加筆が多かった。また、第１段階での台詞が削除されていた場面も多かった。第１段階 でおおよその活動の展開を理解し、そこでの様々な場面における子どもと保育者の様子が話し合いからイ メージを持てることができてきたのだろう。場面ごとの子どもの姿と保育者の援助や留意点に繋がり感が 見られた。第２段階では、幼稚園見学で子どもと保育者のかかわりを観察したことから、具体的なやりと りのイメージを持つことができたと考える。そのため、場面ごとの展開に着目した理解を得ていることが できたと言える。第３段階では、さらに具体的な子どもの様子や、材料の変更、片付けの様子や、終わり 方の工夫など工程の加筆が多かった。これらは、実際に学生が保育者や子どもになり模擬保育をしたこと によって、実感した気付きからの加筆と考えられる。また、発表を見ていた他グループの学生からのコメ ントや筆者のコメントも含め振り返りができたことにより反省評価としての加筆修正だったと言える。そ して、第３段階では、活動を展開していくための多様な視点の捉え方を習得していることがわかった。以 上のことから、第１段階（グループ内発表）では、伝えることにより、活動の展開の共有ができる。そし て、展開についての意見からの加筆修正が行われたと言える。このことから、活動の全体的な流れの捉え 方が理解できる。第２段階では、具体的な子どもと保育者のやりとりなど展開していく中での具体的な場 面ごとの加筆修正が行われたことから、活動の展開は保育者が一方的に進めていくことではなく、子ども と保育者が共に展開していくという理解を得ることができたと言える。つまり、子どもと保育者とのかか わりへの理解である。さらに、第３段階では、展開していくための様々な要素の気付きからの加筆修正が 行われた。活動の展開における視点が多様になったと言える。（図１）
指導案作成は、本研究における学生の段階を経た学びから、記述できることだけが達成目標ではなく、
実践とのつながり、子どもや保育者の理解、反省評価など様々な視点から保育計画を理解していくツール になることが示された。また、このような段階的に加筆修正を行っていくことは、保育計画の再構成につ いての学びにもつながると言える。そして、実践を通した計画の意味が理解できることが導き出されたと 言える。
今回の指導案作成は、主活動（製作活動）のみの分析、考察であった。指導計画の理解や実践とのつな がりの理解を得るためには、１日の指導計画や生活場面での指導計画などより様々な場面における指導計 画の作成からの理解も必要である。今後は、様々な場合の指導計画の分析も行い、学生が保育の計画と実 践の理解を深められるようにしていきたい。
図１ 指導案作成による段階的な指導案の理解 れるようにしていきたい。
図１ 指導案作成による段階的な指導案の理解
段階 第1段階 第2段階 第3段階
指 導 案 の 理解
活動の全体的な展開の理解
子ども 保育者
場面における子どもと保育者の
かかわりへの理解 多様な視点への理解
注
1） 例えば、佐々木全他（2017）個別の指導計画の作成に資する「後方視的対話」の開発とその活用 岩手大学教育学部プロジェクト推進 支援事業教育実践研究論文集4 p108‐113 山野定寿（2016）数学的理解の水準を高める指導計画の再構成と授業実践‐算数科図形 の面積（5年）の場合－岡山大学算数・数学教育学会誌パピンズ23 p50‐60 他にも特別支援学級のおける指導計画などがある 2） 見島泰司（2016）教育実習のための効果的な指導法に関する研究（1）‐実習生の指導案作成におけるつまづきの分析‐広島大学 学
部・付属学校共同研究機構研究紀要第44号 p297‐306
3） 菜原桂子 小林美花（2017）幼稚園教育実習・保育所実習における指導案の現状と課題 北翔大学短期大学部研究紀要55 p139‐145 4） 山田秀江（2008）保育実習Ⅱにおける責任実習に関する研究（1）‐責任実習の実際から見た事前指導のあり方‐四条畷学園短期大学
部研究紀要（41）p47‐58
5） 遠藤雪枝（2006）模擬授業への準備‐学資江の教授体験と学習指導案作成‐明治大学教職課程年報28 p31‐46
6） 森木朋佳（2014）ふせんを活用した指導案作成方法の研究－保育実習指導における指導案作成上の課題－鹿児島純心女子短期大学研 究紀要44号 p21‐36
7） 橘田重男（2010）教育実習における指導案作成に関する一考察 信州豊南短期大学研究紀要（28） p57‐71 林富公子（2010）学生 の立案指導についての一考察－実習テキストに掲載されている指導案内容と学生が取り組んだ指導案内容との比較を通して‐ 園田 学園女子大学論文集 第44号 p203‐21
参考文献
・丹波ヤエ子 池田舞（2012）「保育課程論」の授業における指導案作成：単元保育指導案を通しての学びと考察 永原学園西九州大学短 期大学部研究紀要（43）p55‐67
・猿田興子（2014）短大保育科における指導案作成に関する学び：計画と実践のつながりを理解できる指導法をめざして 聖園学園短期大 学研究紀要（44）p45‐53
・小野眞喜子 石森真由子 松村万里子（2010）指導案作成向上の試み（2）保育専攻の取り組みとその成果 聖園学園短期大学研究紀要
（47）p51‐61
・大江まゆ子 西條喜博 新家智子（2014）保育者養成における模擬保育の教育的効果について：実習の充実に向けた指導案作成向上と教 員による模擬保育の意義 芦屋学園短期大学研究紀要（40）p1‐16
・田中敏明 安東綾子（2015）保育指導案の形式と内容に関する考察‐保育指導案の統一の必要性‐九州女子大学紀要第52巻2号 p117‐ 130
・笠原正洋（2016）保育内容「人間関係」の模擬保育実践において活動の枠組みが実演者・参加者に及ぼす効果 中村学園大学発達支援セ
活動
環境構成 片付け
名前 ねらい
注
１）例えば、佐々木全他（2017）個別の指導計画の作成に資する「後方視的対話」の開発とその活用 岩 手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集４ p108-113 山野定寿（2016）数 学的理解の水準を高める指導計画の再構成と授業実践－算数科図形の面積（５年）の場合－岡山大学 算数・数学教育学会誌パピンズ 23 p50-60 他にも特別支援学級のおける指導計画などがある ２）見島泰司（2016）教育実習のための効果的な指導法に関する研究（１）－実習生の指導案作成におけ
るつまづきの分析－広島大学 学部・付属学校共同研究機構研究紀要第44号 p297-306
３）菜原桂子 小林美花（2017）幼稚園教育実習・保育所実習における指導案の現状と課題 北翔大学短 期大学部研究紀要55 p139-145
４）山田秀江（2008）保育実習Ⅱにおける責任実習に関する研究（１）－責任実習の実際から見た事前指 導のあり方－四条畷学園短期大学部研究紀要（41）p47-58
５）遠藤雪枝（2006）模擬授業への準備 ‐ 学生の教授体験と学習指導案作成－明治大学教職課程年報28 p31-46
６）森木朋佳（2014）ふせんを活用した指導案作成方法の研究－保育実習指導における指導案作成上の課 題－鹿児島純心女子短期大学研究紀要44号 p21-36
７）橘田重男（2010）教育実習における指導案作成に関する一考察 信州豊南短期大学研究紀要（28）
p57-71 林富公子（2010）学生の立案指導についての一考察－実習テキストに掲載されている指導 案内容と学生が取り組んだ指導案内容との比較を通して－ 園田学園女子大学論文集 第 44 号 p203-21
参考文献
・丹波ヤエ子 池田舞（2012）「保育課程論」の授業における指導案作成：単元保育指導案を通しての学 びと考察 永原学園西九州大学短期大学部研究紀要（43）p55-67
・猿田興子（2014）短大保育科における指導案作成に関する学び：計画と実践のつながりを理解できる指 導法をめざして 聖園学園短期大学研究紀要（44）p45-53
・小野眞喜子 石森真由子 松村万里子（2010）指導案作成向上の試み（２）保育専攻の取り組みとその 成果 聖園学園短期大学研究紀要（47）p51-61
・大江まゆ子 西條喜博 新家智子（2014）保育者養成における模擬保育の教育的効果について：実習の 充実に向けた指導案作成向上と教員による模擬保育の意義 芦屋学園短期大学研究紀要（40）p1-16
・田中敏明 安東綾子（2015）保育指導案の形式と内容に関する考察 ‐ 保育指導案の統一の必要性 ‐ 九 州女子大学紀要第52巻２号 p117-130
・笠原正洋（2016）保育内容「人間関係」の模擬保育実践において活動の枠組みが実演者・参加者に及ぼ す効果 中村学園大学発達支援センター研究紀要 第７号p89-95
