「話すこと-聞くこと」

﹁話 すこ と

‑聞 くこ と﹂ の学習における教材化について

￨!メタ言語的表現をとらえた

分析システムの有効性と教材化への手立て￨￨

一 本 研 究 の 目 的

平成十八年の﹃上越教育大学国語研究﹄第二十号において︑﹁話すこと・聞くこと﹂の学習の教材化を考える際に土台とな

る学習者の実態把握について︑メタ言語的表現を視点にして何が見えてくるかということについて述べた

o ※ 1

本稿では︑さ

らに学習者の実態をより客観的・具体的にとらえるためにメタ言語的表現という視点からアプローチすることの有効性につい

てさらに明らかにすることを一つ目の目的とする︒

そしてそこから得られた知見と前回の成果を用いながら︑

﹁話すこと・聞くこと﹂の教材化への手立てについてメタ言語的表現に着目していくことの有用性を具体的な授業構想をもと

に明らかにしていくことを二つ目の目的とする︒

二 問 題 の 所 在 と 課 題

﹁話すこと・聞くこと﹂の教育において現実態としての素材を教材化するという西尾実や倉津栄吉の考え方

*

を基底とし

2

これまで国語科教育において﹁話こと・聞くこと﹂の授業の教

士口

JllL 

成

幸

原

材化が主になされてきたが︑それに当たっては次のようなことに視点が置かれる傾向にあったと思われる︒

まず︑どのような素材を学習に組み入れるかということである︒これはどのような力をつけるためにどのようなことばや場

面を学習に取り上げるかというだけではなく︑どのような談話の形態を用いるかなどということも含めて考えられる︒そして

授業者がその方向を決めるために︑どのような学習者なのかという学習者の実態把握が大切に考えられてきた︒しかし︑学習

者の実態把握については︑どのような素材を取り入れるかとい

うところに関係させて授業者が学習者の実態を把握しようとすることが中心となり︑結果として授業者の主観による学習者の

実態把握が多くなってきたと考えられる︒さらに学習をどのような視点から把握していくのかも明確になっていない場合もあ

ったと思われる︒このような学習者の実態把握の上に立って教

材化された学習は︑その教材化がいかに学習者にとって有効であったかということも明確にはならないであろう︒

よって学習者の実態をいかに客観的に把握することができる

‑14‑

かということは︑﹁話すこと・聞くこと﹂の教材化を進める上

でも重要なことだと思われる︒では︑学習者の実態を客観的に把握するといった場合︑何を

明らかにするかが問題となるが︑本研究では学習者の話し方の

方略や癖などといえるその個人のもつ傾向性を明らかにするということを中心に考える︒何故なら︑学習における話し合いや討論といった場では勿論︑雑談のような場でも︑人が何かの目

的に対してそれを達成しようと話す場合︑意識的にせよ無意識

的にせよ︑それを達成するためにある種の方略をもって話したりその人の癖ともいえるような話し方の特徴をもったりしてい

ると考えられるからである︒言い換えれば︑話し方には個別的な傾向性いうものがあると仮定するからである︒この仮定が明

らかになってくれば︑学習場面でどのように素材を取り入れればその学習者に力をつけることができるかが明確になってくる

からである︒

そこで学習者の話し方の個別的な傾向性を明らかにするために︑メタ言語的表現からアプローチすることが有効ではないか

と考

える

︒ 三メタ言語的表現からのアプローチの妥当性

西燦美紀(一九九九)は談話におけるメタ言語を対象とした先行研究をまとめ︑メタ言語については﹁何をメタ言語とする

かという明確な定義づけがなされているわけではない﹂とし︑ただ﹁言語に言及する言語﹂というゆるい定義づけが共有され

ていると考察している︒

*

この原因について田野村忠温(一

3

る 九九六)が︑﹁メタ言証巴という用語が多義的に用いられてい

*

と指摘しているのと一致した見解であるとし︑従って先

4

行研究で共通しているのは︑メタ言語という概念の内容ではな

く︑言語を﹁語るものと語られるものに分けて考える﹂という観点であるとしている︒また田野村は﹁メタ言語﹂という用語

を使うことによって得られるものは何かと論じ︑結論的には︑﹁メタ言語﹂という観点に立つことで言語事実をどれだけうま

く取り出し説明できるかに価値があるのではと考えている︒本研究では︑先にも述べたが︑学習者の話し方の個別的な傾向性

を明らかにするために︑﹁メタ言語﹂を含むメタ言語的表現からアプローチすることが有効ではないかと考える︒何故なら︑

メタ言語的表現は︑意識化のレベルに違いがあるにせよ学習者

が言語を対象としてとらえ︑そこに何らかの機能を付与させて表現していることから︑その様相をみることによって学習者の

話し方の方略などが確認できると考えるからである︒そしてそ

の観点でメタ言語的表現に着目する価値は十分あると思われ る ︒

︐ ︑ J

四分析対象とした授業構想の概要

先に述べたような研究の方向から︑分析対象となる授業を構想し実施した︒取り上げた教科書教材は︑光村図書の小校四年

生の国語教科書にある﹁電話で約束﹂という単元である︒

* 5

教科書の内容は︑ドッジボール大会の集合場所と時間の変更を電話で知らせるという場面での発話と行動の様子を簡単に文章

にした例を示し︑電話で正しく伝え合うために必要なことにつ

いて話し合いを中心に学習者に考えさせるという内容構成であ

る︒そして︑学習したことを活かし︑実際に友達と電話で話し

てみるなどの活動を発展学習として位置付けている︒

この単元は︑電話という特殊な音声言語活動の種類における

学習場面を設定しているということで他の教材とは異なる性質

を持つものと考えられる︒それは︑学習者が対象とするものは

パラ・ランゲージのような非言語コミュニケーションの要素は

あるものの︑主として音声言語それ自体ということになるから

である︒そのため言語への言及が現れ易くなるということや︑

伝達という目的が学習者にはっきりと意識されるため個人の方

略なども表出してくると考えた︒

さらに教科書にある叙述からは︑メタ言語の機能を促しメタ

言語的表現を表出すると思われるところが何ヵ所か見られた︒

例えば︑﹁くり返して﹂という説明からは︑要件を伝える側に

たった学習者が自分の発話の中で大切だと思われるところへも

どり言及する場面が想定できる︒また︑﹁相手が言ったことを︑

自分でくり返すなどして︑たしかめる︒﹂いう叙述からは︑ま

さに︑要件を伝える側の発話に言及する聞き手側の学習者が容

易に想定される︒よって︑この教科書教材を用いて授業が展開

される場合︑その学習の中の言語活動において自然とメタ言語

の機能やメタ言語的表現が多く出現する可能性があり︑学習者

が学習場面でどのようなメタ言語の機能やメタ言語的表現を使

っているのか実態を考察するのには適すると考えた︒

五本研究におけるメタ言語的表現

望号宮(一九八九)は︑﹁メタコミュニケーション﹂いう用

語を﹁発話場面を言葉によって調整すること﹂という意味で用

いると述べた上で︑

私は︑基本的なメタコミュニケーションの機能を果たす発話

とそうでないものを区別できると考えている︒

* 6

とし︑全ての発話は多くの機能を有しているが︑大きく二つに

区別できるとしている︒西僚もこの考え方を援用し︑ディベ

l

トなどの分析において︑内容を示すものとメタ言語の機能を持

つものに分けて分析をしている︒本研究においても︑まず︑メ

タ言語の機能をもっ発話やメタ言語的な表現のものとその他の

ものを区別することとする︒そこで︑本分析におけるメタ言語

的表現を次のように措定した︒

‑16‑

談話中の発話の中において談話参加者が自分や他者の言った

こと︑及び︑これから言おうとすることに言及する表現

特にここで扱う電話で伝達するという談話を考えた時に︑先

のメタ言語的表現の概念において︑他者の言ったことに言及す

る表現として多く表出してくるのが﹁くり返し﹂であると予想

され

る︒

中田智子(一九九二)は︑会話を対象として文脈において既

に出現した発話をくり返すという行為が会話の方策としてどの

ように機能しているかを考察したが︑

*

本研究において﹁く

7

り返し﹂をどうとらえるかというと︑例えば﹁相手が一言ったこ

とを︑自分でくり返すなどして︑たしかめる︒﹂という部分か

らは︑まさに︑要件を伝える側の発話に言及する聞き手側の学

カテゴリー ( A 1 )   ( A 2 )   ( B ア1 ) (B ア 2 ) ( B イ1 ) ( B イ 2 ) ( B ウ1 ) ( B ウ2 ) (伝達過程調整に関わる表現)

伝達内容に視点をおく表現(ア)‑，一内容自体 ( 1 )

」内容外の表現 ( 2 ) 伝達方法に視点をおく表現(イ)一「内容自体 ( 1 )

」内容外の表現 ( 2 ) 伝達状況に視点をおく表現(ウ)，一内容自体 ( 1 )

L内容外の表現 ( 2 ) (対人関係調整に関わる表現)

関係維持に視点をおく表現(エ) 関係修復に視点をおく表現(オ)

メ タ 言 語 的 表 現 に 注 目 し た 発 話 の 分 類 = カ テ ゴ リ ー リ

z z ‑ J 一 伝 達 内 容 に 関 係 す る 表 現 ( 1 )

ぷ言

L 一一伝達内容に関係しない表現 ( 2 ) 表 語

現 的 ( A ) 表 現

【図

1

言 他 及 者 す の る 発 表 話 現 に ( B )  

7 モ

F

ブロ

話

( B エ) ( B

オ)

( cア1 )

( c ア2 )

( c イ2 ) (伝達過程調整に関わる表現)

伝達内容に視点をおく表現(ア)‑，一内容自体 ( 1 )

」内容外の表現 ( 2 ) 伝達方法に視点をおく表現(イ)‑，一 × 

」内容外の表現 伝達状況に視点をおく表現(ウ)，一 × 

」内容外の表現 言自

及己 す の

る 発 表 話 ( 現 に C )  

メタ言語的表現

( c ウ 2 ) (C エ) (C

オ)

関係維持に視点をおく表現(エ)

関係修復に視点をおく表現(オ)

習者が容易に想定されることから︑相手の発話を﹁くり返す﹂

場合︑相手の発話を対象化しとらえているのではないかと考え

た︒つまり︑この学習場面における﹁くり返し﹂は相手の発話

した言葉を対象化し︑そこに何らかの機能をもたせるように教

科書で焦点化されているととらえられる︒

よって本研究では︑﹁くり返し﹂も一つのメタ言語的表現と

考えることにする︒つまりこの研究におけるメタ言語的表現と

いうのは︑かなり広い意味合いでメタ言語をとらえることにな

るが︑学習者である児童の発話の様相など実態をとらえられる

のに適切であると考える︒そこで学習者の発話を︑表現と機能

の二つの面に着目した量的分析のためのカテゴリーを用いて︑

重層的な分析を行うことで実態をとらえた︒

門/

六 量 的 分 析 の た め の カ テ ゴ リ ー ー

先に述べたように措定したメタ言語的表現を視点にして図ー

のような量的分析のためのカテゴリーーを用意した︒詳細につ

いて﹃上越教育大学国語研究﹄第二十号で述べたのでここでは

省略する︒

* 8

このカテゴリーーを用いて分析することで︑談話の中で児童

がどのようなメタ言語的な表現を表出しているのか浮かび上が

らせ︑どのように用いているかその傾向性を明らかにすること

ができると考えた︒

七カテゴリーーの分析における個別的な傾向性の考察

カテゴリーーを用いて児童の電話による伝達場面の発話を分

類しマトリックスを作成し︑フランダ

l

スの相互作用分析の原理を用いて分析する︒

まず︑比率分析︑領域分析によって全体的な発話の傾向をつ

かんだところ︑この様な学習場面では相手の発話に絡むメタ言語的表現の出現は︑そうでないものと比較すると

4

対

l

程度に

なり︑相手の言及に対して注意して聞いたり発話したりする場合が多いと考察された︒さらに関連分析を行ったところ︑次の

ような談話のパターンを確認した︒(1)伝達￨確認モデル

電話で何かを伝達しようとする談話において基本となるであろうパターンは︑伝達内容の発話︑それに対する確認という図

2

のような循環であることは経験的にも考えられることである︒このパターンの典型的な循環はA1￨B

ア

1﹁

J I

N N

I 川 ﹂

と

Bア

1

￨ A 1 が 交 互 に 表 出 す る も の で あ る 一 剖 一 一 一 切 と考えられるが︑ここでは伝え手が伝えた内一﹁￨lL一モ 容 を 聞 き 手 が 確 認 し

︑ そ れ を 確 認 し た 伝 え 手 一 院 一 概 が 続 け て 新 た な 伝 達 内 容 を 伝 え て い く と い う 一 + 一 一 一 ' 循環と考える︒このパターンにおいては︑伝え一

1

ト同￨﹂一節 手 と 聞 き 手 の 間 で 伝 達 と そ の 確 認 が ス ム ー ズ 一 門 一 一 一

! に行われているという認識が双方になされて一

B

﹁

￨￨L一図

いるととらえることができると考えられる︒﹁￨￨l同￨し

( 2

)

補足モデル伝達￨確認モデルは︑伝え手と聞き手双方が円滑に伝達を行

っているという認識にある場合のモデルであるが︑どちらかが︑

伝達過程や状態について何らかの支障を来しているという認識 を持つ場合が考えられる︒まず︑伝え手側がきちんと伝達内容が伝わっていないと認識した場合のパターンとして︑図

3

のような循環が見られる︒これは︑伝え手が聞き手の発話を聞き︑確認で足りない部分があると認識したり︑受け取り方が間違っているのではないかと考えたりしたような場合︑一つ前の自分の発話の全体︑及ぴ一部に言及し︑聞き手の不備な部分を補ったり訂正しようとしたりする発話が表出されるという場合の循環である︒そして︑それに対し︑聞き手が再び確認するために相手の発話に言及するということがとらえられる︒よって︑この四つのセルの関連に注目することは︑その児童のメタ言語的表現を用いる場合の一つの傾向性を知ることにつながるのではないかと考えた︒

( 3 )

調整モデルこれは︑主に伝達方法に関わることになるが︑伝達内容を伝

えようとする場合︑聞き手側が︑伝達内容を正しく確実に受け取るために︑伝え手側の伝達方法へ言及し目的を達成しようとす

る場合があることは容易に考えることができる︒その場合︑図

4

の上に示したような実線の循環がこのパターンの基本となる

と思われる︒ここでは︑伝え手が伝達内容を発話した後に︑聞き手側が伝え手の伝達方法に対して言及して調整していくと考

Al 己 → ^m 川

m 口 ← ^{m 山}

︒ ︒

えられ︑そこで用いられる言葉は︑伝達内容外の言葉であると

思われる︒それに対し伝え手は調整を試みながら伝達を続けて いくと考えられる︒しかし︑実際の児童の様子からは︑例えば︑

児 童

A

﹁ で ね ︑ 国 語 の 教 科 書 を 読 む の は 同 じ な ん だ け ど ︒ ﹂

児童

B

﹁ 待

っ て

ね え

︒ ﹂

﹁ メ

モ 書

く か

ら ︒

﹂

﹁ 国 語 の し ょ

︑ の 教 科 書 を 読 む の は 同 じ

︒ ﹂

と児童

B

のように︑児童

A

の 発 日 明

U

日

U4

￨￨

￨

川

UU

日 出

話 を 受 け て ま ず 最 初 の 発 話 で 調 一 町 一 一 主 一 一 整を要請しその発話に続けて意一川﹁￨￨L仁﹁

￨

￨ L 一 け

‑ J 2 U

司

2 一 J 味づけを行う姿など︑図

4

の 点 一 刈

¥

︑ : バ 一 デ 一 厚

¥ B

一 モ 線 の よ う な 循 環 が 見 ら れ た

︒ こ 一 + 一

¥ 一 一 整 の よ う に 違 っ た パ タ ー ン が 確 認 一

﹂ ト

1 H

﹂面

されるのは自分の話し方にある一九九一一令

in

一 一 一 川

一 B

一 一

B 一 ' 二 到

‑ 方 略 や 癖 と い え る よ う な 個 人 の 一

﹁

! 札

﹁

A

I L

‑

談話における傾向性に大きく関一

M U M

一 係してくるものと考えられる︒﹁

‑‑‑Hilli‑‑‑L

よって︑これを分析することは︑個人の談話における特徴を明 らかにするための一つのアプローチとなるのではないかと思わ

れ る

前回の﹃上越教育大学国語研究﹄では︑ ︒

S

Y

という児童の分

析をもとに述べたが︑本稿では︑

T

Y

という学習者についての

考察を行うこととする︒分析対象としたのは

T Y

が学習者

T K

と組んで会話した場面で︑

T

Y

が宿題の変更を電話で

T K

に 伝

えようとする設定であった︒

* 9

T

Y

が伝え手の役割の場面日一%一 5

一 %

一 叩

一 %

一 1

一 %

= 幻

一 悌

一 刈

Z 止

一 一

汀 一

一

5 一

一 刀

一 一

コ 一

一 一

息 一

7

で の

T Y

を 先 行 発 話 と す る マ 一 三 一 一 純 一 一 四 一 一 抗 一 一

3 一

一 ∞

一 川

戸

ll

﹄戸￨￨﹂

l l

l ﹂ ￨li ﹁ l I L I ‑ ‑

ト

￨

l ﹂ l

l I

L I

‑ ‑

L ﹁

l l

l ﹁ 十

ト ﹂

EJ トリックスである表

1

を み る

羽 4

1 日

寸 斗

川 1

汁 斗

川 河

﹃ 川

刊 一

ぃ

一 町

一 一

一 山

一 一

似 一

一 似

一 1

一

U=]

一 幻 一 マ

と ︑

C

ア 1 の発話が全体の

3Fh

仁 い 仁 い 仁 じ 仁 じ の

一 1 = 1

一

7 一 一

O 一 一

O 一 一

O 一 了 一

7 一 首

分 の

l 以上を占めている︒一げ一 j 一三日一日一日一一 r

一 軒

これは全体の傾向と比較し一 2 ﹁J

ど い い じ

引 ⁝ ー ー

ド ー ﹁

J

L ﹁

山 一

己 行

f E

一 民

= 一

一

n u

三 一 一

2 1

一 一

1

一 先

て も か な り 表 出 の 頻 度 去 し 手

L

十

十 下 十 十 十 十 工 る

一 位 = 4

一

8 一

一 β

一 一

β 一

一 β

= 4

一

8 一 す

こ と に な り ︑ そ こ に 一 つ の 特 一 町 一 五 一 一 臥 一 一 仏 一 芯 一 一 一 弘 一 割

徴があると考えられる︒言い一竺了一 1

一 一

時 一

両 一

一 仙

一 7

J 一 に

一 町

二 一

三 一

一

n u

一 旦

一 旦

一 一

弘 一

手

換 え

る と

︑

T

Y

は自己の発話市干十十

L 1

T T

工l

T γ

十 え

一 円 一 一

3 一

1 一

一 ρ

↑ ω

β

一 ↑

ρ =

日 一

﹂ 一

‑ E

に言及する姿が多いというこ一

2 ‑ l u ‑ ‑

'

一 ー

は 川 町 '

一

i

日 一

とが言える o ︹ μ 型倒

他 に も 特 徴 と し 一 位 一

2 一 日

一 4 一

ω 一 一

ω 一 一

ω 一 6

一 幻 一 円

‑ d

= 一

‑ 一

‑ ' l ‑

‑

一

‑

= 目 今 ん 一

て と ら え ら れ る の は ︑

T Y

の 工 寸 卜 十 卜 斗 1 1 斗 川 卜 斗 寸 十 斗 一 一 一

AA‑‑A2 一

7 1 一 カ

2 一 計 一 % 一 日

発話

A

l に 対 す る

T

K

の反応﹁﹄い十わい何十仁同ト民日じ陪

が︑非常に多様になっているというところである︒これは

C

ア

ーに続く

T

BK

の発話が全て ア 1 なっていることと比較して

も︑かなり特徴的といえる︒これらの特徴からとらえられるこ ととして次のことが考えられる︒

一 つ

目 は

︑

T

Y

は伝達￨確認モデルというパターンに当ては

ま る こ と が 少 な く

︑

T

Y

が伝え手とし伝達内容を伝えようとし

たこの学習場面では︑その伝達内容が最初の発話において上手

く

T

K

に伝わらない状況があったということがわかる︒そのた

め に

T

って伝達内容を正確に把握しようとしていたと考えられる︒

K

は色々なカテゴリーに当てはまる発話を行うことによ

二つ目にこのような状況に対し

T

Y

は︑再度︑自分の発話に

^咽Ei 凸y

言及しながら伝達を試み︑それによって伝達内容を伝えるとい

う目的を達成しているということが︑その後の

T

ア

1に一定しているところからもうかがえる︒つまり︑ BKの発話が T Yの

談話は補足モデルに当てはまる談話の傾向性が強いということ

がい

える

︒

以上のことから

T Yは︑最初の発話段階では伝達内容を上手

く伝達できないという課題があるが︑それに対する相手の対応

をモニタリングし伝達が上手くいっていないことを認識するこ

とができているいうこと︑そして︑自分の言及にもどって補足

などし︑伝達内容を相手に正しく伝えようとする目的に向かっ

て発話をすることができると解釈される︒では︑どうして

T Y

は最初の発話段階で︑伝達内容をうまく伝達できないという状

況が生まれてきているのであろうか︒同じ学習場面での他の学

習者の発話と比較すると

T

Yの発話数が

2

7

と他の学習者の半

分以下で終わっている︒これは︑伝達内容自体は大きな差がな

いように設定されていたことから考えると︑

T Yの一つの発話

が長いのではないかと考えることができる︒つまり︑

T Yの発

話が長いために受け手が伝達内容を全て把握できていない状況

が生まれていると推察された︒

そこ

で︑

T Yと前回取り上げた

S Yという学習者の

A

1

の

カ

テゴリーに当てはまる発話の発話数とその発話における分節数

を比較してみると

「 一 一 一 一 一

TYの

A

I

の

発話

::

:発

話数

￨ 1

1回

S

Y

の

A1

の発

話:

::

発話

数

128

回

平 平

均 均 分 分

節 節

千字

¹

4  3 

であった︒この数値からも明らかなように︑

T Yの一回の発話

が長いことがわかる︒

つまり︑上のような

T

や

Y S Yの発話における長さの違いも︑

それぞれが伝え手として伝達内容を相手に伝える場合︑どのよ

A211--8~i-I--2}~-Õ-.Õ-t 而|ーポ寸吋-出 4~i

^{‑‑ 1 ‑}

õ~õ -~

^‑

õ~õ-

^{t  ‑}

-õ.õ-1~

^{i  7} 

~8 ~ Bアlll-ïI-d~i壮閣it必必剖f号号剖;?計-h~瓦:h;?い|ド語瓦.~-1--6~i副6J副:計1--4升J剖計|ト o而証i 4訓4~i-l-三ιiギ}~-Õ~Õが-t 寸4.i-1~5ド長d

  ^{i 乞 五} z ^Z

弓

^: i

^す

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B 1 2 1 1 叶 ^b

Bウ 1 1 1

而刈

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2 

C 7 2 1 1 ̲ ̲ o :

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‑ 1

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1‑

一

I‑

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Z号引引叫-十七~-3出-3￡占去剖j去去去zz3剖司一H--9仏}I工dd剖-:ff引.;;引;;引+-5ほ凶ヲJ剖;計l-9~~副5」副:引1--4~i

は ‑ t

ιJ剖剖-1--4~i訓~-il出}工J出:j引;計t-4.i'寸'-1~卜|卜卜-一-4i4;

‑20‑

うな方略を用いているのかということを示す個別的な傾向性を みるための一つの指標としてとらえることができると考える︒

次に T Y が聞き手の役割の時の先行発話を対象としたマトリ ックスが表

2

である︒この場面は

T Y が聞き手で伝え手が

S Y

であった︒マトリックスをみると︑

B

ア l

の発話が全体の半分 以上を占めていることがわかるが︑聞き手が伝達内容を確認す ることが中心なると考えられるので必然的な結果といえる︒し かしその後に続く

S の反応が様々なカテゴリーにまたがって Y

いることが特徴と考えられる︒

この

T

Y の

B

ア 1

の発話の中で伝達￨確認モデルに該当する 発話数は

1

3 で ︑

B

ア l

の発話数

3

8 の 3

分の

l

以上を占めて

いる︒つまり︑

S

Y と

T Y 双方が伝達内容がうまく伝わってい るという認識に至っているのが

3

分の l

で︑残り

3

分の 2

は 伝 達内容がうまく伝わっていないという認識をどちらかがしてい ると考えられる︒しかし︑それに対し

T Y の発話で他のカテゴ リーをみると︑次に割合の多いのが

A 2 のメタ言語的表現でな いものの中で伝達内容関係ない表現が口・

8%

であり︑この

2

つのカテゴリーで全体の約

7 割を占めることになる︒つまり︑

T Y の方に伝達内容がうまく伝わっていないという認識がある 時でも他の表現でそれに対応しようとする様子はあまりみられ

ないと考えられる︒

ここから

T Y が相手の伝達内容自体に言及している時︑

S Y がそれをモニタリングし対応するということから考えて︑

T Y が伝達内容自体に言及するいう同じ表現の形をとっていても︑

そこに様々な機能をもたせているのではないかと解釈すること

ができる︒そのため

S Y の対応がそれにそって様々な形をとる のではないかと推察する︒そこで︑以上のことを明らかにする ために︑機能面に着目したカテゴリー

E

の分析を行ない︑その

結果と合わせて考察することにする︒

J ¥   量的分析のためのカテゴリー

E

と分析 カ，確認 ( c o n 面 m=CONF)

相手の伝達しようとする内容が自分の受け取った内容と一致しているか などを確かめる機能をもっ。特に伝達内容に視点をおく表現に現れること が多いと考えられる。

キ，質問 ( e n q u i r e =E  N Q) 

伝達内容がはっきりしない場合、相手に暖味な点や不明な点を聞き返し たり聞い直したりし、それを明確にさせようとする機能をもっ。伝達内容 に視点をおく表現に多く現れると考えられる。

ク，理解・解釈 ( i n t e

叩

ret=I  NT) 

伝達内容について、どのように理解したり解釈したりしたかを示す機能 をもっ。伝達内容に視点をおく表現に現れることが多いと考えられる。

ケ，強調 ( e m p h a s i z e= E  M P  ) 

自分の伝えたい内容や発話についてある部分を取り出したり後付けなど したりして強調する機能をもっ。伝達内容に視点をおく表現に現れること が多いと考えられる。

コ，要請 ( r e q u e s t =R E Q) 

相手に対して何かを頼んだり求めたりする機能をもっ。伝達方法に視点 をおいた表現などで現れ易いと考えられる。

サ，許容 (admit=ADM)

相手の伝達した内容や自分が受け取った内容について、内容自体やその 状況などを肯定、許容する機能をもっ。伝達状況に視点をおいた表現に現 れることが多いと考えられる。

シ，否定 (deny=DE  N) 

相手の伝達した内容や自分が受け取った内容について、内容自体やその 状況などを否定する機能をもっ。伝達状況に視点をおいた表現に現れるこ

とが多いと考えられる。

‑21‑

学習者の実態を把握するためには︑カテゴリーーによる量的 分析によって取り出された表現について︑その機能を明らかに する必要性がある︒このカテゴリー

E

についても前回の論文の

中で詳しく述べたのでここでは割愛する︒*叩

前のペ

l

ジの四角内にまとめたようなカテゴリー

E

を用意し

T Yの発話を当てはめ︑分析したところ表

3

︑表

4

のような結

果になった︒

表

3

を見ると︑

T Yが 伝 え 手 と し て 発 話 す る 場 合

EMPが

必・

2

%と ADM

が兜・

5

%と合わせて

8

割以上を占めてい る︒他の学習者と比較すると用いている機能は偏っているとい え︑これが

T Yの特徴と考えることができる︒中でも︑

CON

F

の数値に注目すると︑他の学習者は七つのカテゴリーの中で

二︑三番目に高い数値を示していたが︑

T Yはダブルカウント

の中に含まれるものとしか認定できなかった︒つまり︑

T Yが 伝え手として発話している場合︑相手に確認するといったこと をあまりしていない状況で伝達を進めているのではないかと考 察できる︒カテゴリーーの分析で

T

のY

A 1

における発話が長 いことが︑最初の発話においてうまく相手に伝達内容を伝えら れない原因の一つになっているという考察をしたが︑このメタ

言語の機能の用い方も含めて考えると︑

T Yが伝え手の役割や 立場となる場合︑言い換えると自分にとって既知の伝達内容を 相手に伝える場合︑相手に伝達内容が伝わっているかというこ とよりも︑自分の言いたいことを言い切る方に視点が向く心的

傾向にあるのではないかと考えられる︒

国

F R

O B

︒ 5

は ︑

日常生活の伝達がうまくいくのは︑話し手・聞き手が会話を

進める前に共有知識を確立することを目指すからではなく︑あ

らゆる種類の仮定や推量を駆使するからであることを示してい

る︒

*日

S

則 包

EIDO 四 回 1 1 TOTALI  I  ISINGLEIDO 四 回 1 1 TOTAL￨

と 分 る と

市~56~5~f-8~io/~tl~65~2~j I惚lÕ~Ö~t-7~i~t卜討|長喜久実

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1 表4 TYの聞き手における様子 1 [ 表3 TYの伝え手における様子]と

し 場 の い て 合 智

数

Y

と 明 手 め こ い に 割

c Y 

う い

見

も が 先 ら ら 側 る の で

E

以

O

の 次 解 る 聞 か

少 伝 に え か の ご 三

R N

上

N

発 に 釈 ん き ら

な え 述 る に 場 託 つ

E Q

を

F

詰 聞 が だ 手

T

LZ22

号

fR335SZ

宗主

z t z z

ん 場 ょ が つ 比

T

割

1 1

・ て ・ 子 の る う る 傾

ど 合 う で た 較

Y

以 ・

4 い 2 き 立 。 仮 相 向

ん 、 に き 様 す が 上

6

% る %l'場 定 手 を

自 発 、 る 相 る 伝 を % で 。 と ? ? の の が 考

分 話

T

。 と と え 占 で 続 次

6

ヘ

T

も 自 え

‑22‑

の伝えることを話していく雰囲気が感じられるが︑聞き手の場合︑発話数も非常に多くなり︑確認の機能を用いているのがわ

かる︒ここからは︑伝達内容を理解するのに慎重な雰囲気を感じることができる︒では︑この様相の違いをどのように考えれ

ばよ

いの

であ

ろ︑

っか

︒

カテゴリーーによる分析における

T Yの聞き手としての様子

につ

いて

︑ T Yが伝達内容自体に言及するという同じ表現の形

をとっていても︑そこに様々な機能をもたせているのではないかと推察した︒しかし︑実際にカテゴリーEの分析で

TY

のメタ言語的表現の機能の用い方をみると︑

T 及する表現に様々な機能をもたせているという様子はみられず︑ が伝達内容自体に言Y

反対に

S た︒ここから考えると︑ Yが様々な機能を用いている様子がはっきりとしてき

S Yが︑伝達内容を伝えるためにメタ言

語的表現やメタ言語の機能を様々な形で用いてくるのに対し︑相手が文脈を理解しているという心的傾向が強い

T 容をうまく理解するのが難しい場合︑CONFや は伝達内Y ENQ

という

機能を多く用いて伝達内容を正しく理解しようとしていると考

察で

きる

︒よ

って

︑ T Yが伝え手の場合の傾向と聞き手の場合の

傾向が異なって現れているが︑その根本には伝え手で見せた傾向が関係しているという解釈ができるのではないかと思われる︒

以上のようにメタ言語的表現の表現と機能面の両方に着目したカテゴリーから量的分析を行うことにより︑学習者の話し方

における個別的な傾向性を明らかにすることができることが明確になってきた︒量的分析に焦点化し述べたが︑分析に当たっ

ては︑量的分析だけではなく︑質的分析を組み合わせることに より学習者の意識がどのように働いていたかなど量的分析では明らかにならない部分を考察することによって︑さらに明確に学習者の実態が把握できるようになると考える︒その点については今回割愛させていただく︒

これまで述べたようにメタ言語的表現に着目することで

T Y

という児童についても︑以前対象とした

S Yという児童につい

ても個別の実態が浮き彫りになってきた︒そこで︑その得られた児童の実態をもとに﹁話すこと・聞くこと﹂の教材化の一つ

の方向としてメタ言語に焦点化した教材化のあり方(以降︑

﹃メタ言語教材化﹄と呼ぶ)を提案する︒

九﹃メタ言語教材化﹄とはまず︑﹁メタ言語教材化﹄とは︑どのような考え方なのかと

いうことになるが︑以下のように措定する︒

‑23‑

﹃メタ言語教材化﹄とは︑素材(実際の会話︑教科書教材など)を以下の観点をもとに学習に取り入れ︑単元や授業を構

成することをいう︒

( 1

)

メタ言語能力を育成することを主たる目標とする︒

( 2

) モニタリング場面をもっ単元展開(学習場面設定)をする︒

( 3

) メタ言語の機能やメタ言語的表現の学習内容が含れる︒

以下は︑﹃メタ言語教材化﹄で措定した概念をどのように授

業に具体的に移していくか︑先に述べたように明らかになってきた児童の実態と関係させながら︑それぞれの観点について述

べる

︒

①﹁メタ言語教材化﹄の観点

( l

)

についてまず

( 1

)

の観点についてであるが︑メタ言語能力を育成することを主たる目標におく場合︑学習者に自己の発話をモニタ

リングし︑調整していく必然性が認識できなければ学習が成立してこないと考えられる︒そのため︑その必然性を児童の心情

面に喚起する教材を学習に取り上げなくてはならないが︑それに適した教材と適さない教材があると考えられる︒

では適した教材とは何かというと︑学習者にその談話の目的としてメタ言語能力に関わることが強く認識されるものという

こと

にな

る︒

電話で宿題の変更を友達に伝えるという伝達という談話における目的を強く意識していた

S Yが︑モニタリングしようと自

然に様々なメタ言語的表現やメタ言語の機能を用いた発話を行っていたことが量的分析や質的分析から明らかになってきた︒

つまり学習者が︑メタ言語能力に関係することを談話の目的として認識できれば︑必然性をもって学習できるということにな

る︒そのためには︑単元展開などに目的を把握する場面を位置付けるなどの手立てが必要となってくるであろう︒しかし︑そ

のためには取り上げる談話の種類に配慮しなくてはならない︒ここでは︑構想した授業で取り上げる教材の談話の種類を討

論にすることとする︒討論は︑討論という活動を通して︑自分

の考えを相手に伝え︑理解させたり納得させたりということを目的にするということを学習者に認識させることが容易であるということがいえる︒さらにその上にたって︑自分の考えをど

うやって相手に納得できるように伝えるかという方向へ意識が 自然と向きやすいと考えられるので︑﹃メタ言語教材化﹄を通して学習に取り入れることができると考える︒②﹃メタ言語教材化﹄の観点

( 2

)

について

( 2

)

の観点は︑﹁モニタリング場面をもっ単元展開(学習場

面設定)をする乙であるが︑児童のモニタリングの実態につ

いては先の分析によって明らかになってきた︒そこで考察されたことは︑個人的な傾向性と深く関係していることを指摘した中でも触れたように︑個人によって差が大きいということであ

った︒そこで︑それぞれの個別的な傾向性から

( 2

)

の観点に

ついて具体的な方向性を次のように対象とした

S Yと T Yに つ

いて

考え

た︒

まず

︑ S Yについてであるが︑

S のモニタリングの観点が徐々に動いていることから︑自分が伝 Yは︑学習を進める中でそ

え手や聞き手になった場合の経験がモニタリングの観点を自然に変更していった要因と考察した︒そしてこの考察からモニタ

リングの観点を決めておくことが︑次にモニタリングの結果を自分の活動などに取り入れていく場合︑ズレがなくスムーズに

取り入れることができるのではないかという解釈ができるとした︒ここから︑

S Yのような児童にとっては︑モニタリングの

観点が明確に示せることが有効ではないかと考え︑そのような要素を内包する談話の種類などを扱うことが授業の中に位置付

けやすいと思われる︒

また

︑ S Yは T Yと T Kのやりとりを客観的にみれる立場に

いた時︑談話の目的をどのように果たそうとしているかなど二

A

斗

ウ

M

人のやりとりをモニターし︑自分の活動の参考にしようとして

いたことがわかった︒つまり︑客観的にモニターできる児童に

とっては︑このような学習場面設定が自分の言語活動を見直し︑

調整していくためにも必要であるといえる︒

次に

︑ T Yについてであるが︑先に述べた分析において

TY

は︑伝え手という立場の場合︑聞き手である相手が自分の発話

から正しい文脈を呼び出しているんだという仮定が強い傾向に

あるのではないかという解釈をしたが︑質的分析から意識的に

みても

T Yは︑そのような傾向性があると明らかになってきた︒

T Yのような児童の場合︑自分の考えに強く縛られるといえる

ため考え方が硬直化し易くなることから︑モニタリングする場

面を設けても︑自分を客観的にとらえ︑自分の方略を見直すま

で位置付かないことが懸念される︒そこで︑自分の立場から距

離をおいたり︑反対の立場に立つような場面をつくることが︑

自分の考え方の硬直化を防ぎ︑モニタリングしたことを自分の

活動に活かし易くさせるのではないかと考える︒

それぞれの個別的な傾向性から

( 2

)

の観点において配慮す

べき点を述べてきたが︑これらをそれぞれ具体化できる談話の

種類や単元展開︑授業展開を考え︑授業を構想しなくてはなら

ないと考える︒

③﹃メタ言語教材化﹄の観点

( 3

)

について

( 3

)

の観点は︑﹁メタ言語の機能やメタ言語的表現の学習内

容が含まれる︒﹂であるが︑普段の﹁話すこと・聞くこと﹂の

学習における単元の目的や展開︑また授業の流れの中では︑児 童が意識してメタ言語の機能を用いている場面はほとんどないといえる︒つまり︑学習の中にきちんと取り上げて学ぶ場面が必要ということになると考えられる︒しかし︑学習者にメタ言語的表現やメタ言語の機能を学習する必然性が認識できなければ学習が成立してこないと考えられる︒これは︑

( 1

)

の観点

で述べたことと同じであるが︑必然性を学習者の心情面に喚起

する教材を学習に取り上げなくてはならない︒

そこで︑固定的に学習するメタ言語的表現やメタ言語の機能

を設定したとしても︑学習者に必然性が喚起できるかというと︑

様々な制約の中でそれに沿うような学習展開を構想しなくては

ならず難しいと思われる︒また︑談話の種類によってもある程度︑

学習できるメタ言語的な表現やメタ言語の機能を絞って教材化

できると思われるが︑反対に談話の種類などからメタ言語的表

現やメタ言語の機能を焦点化することはできないと考える︒

( 3

の観点について本研究では︑何を﹁メタ言五巴とするか)

規定することに論点をおくのではなく︑﹃メタ言語教材化﹄の

( l

) (

2 )

の観点や単元や授業の目標に向けて︑その素材で学

習できるメタ言語の機能やメタ言語的表現を明確にすることを

中心に考えることとし︑特にメタ言語の機能という点に焦点を

合わせ︑授業構想を図りたいと考える︒よってこのような考え

から教材化に当たっては︑その学習の中で適した言葉に着目し︑

展開に位置づける︒また︑学習者に必然性を認識できるように

配慮し︑単元を展開する中で︑学習者が課題としてとらえた問

題の中から︑メタ言語の機能を用いることによって解決の方向

を見いだせるようなものはそれを取り上げ︑特化して扱うこと

戸 ︑ J

ヴ中