《研究論文》
聴覚障害学生支援活動としてのテイク経験が
作業記憶容量に及ぼす効果
杉澤榛高
1）・久藏孝幸
2）・河原純一郎
1） 1） 北海道大学 2） 札幌学院大学 要 約 聴覚障害学生に対し，学生支援者が音声情報を即時に文字化，提供するテイク活動が日本の各大学で実施さ れている。本研究の目的はテイク活動の経験と作業記憶の容量の関係を測定することである。具体的には，テ イク活動の未経験者よりも経験者の作業記憶容量が大きくなると仮説を立て，16 名のテイク経験のある学生と 12 名の未経験の学生に対し，作業記憶容量を計測するリーディングスパンテストとリスニングスパンテストを 実施，3 要因分散分析を行った。結果は，未経験者のリーディングスパンテストが経験者よりも高得点であっ たため，仮説を支持しなかった。一方，リスニングスパンテストの結果は仮説を支持した。リーディングスパ ンテストの得点が仮説を支持しない理由としては（1）テストと支援活動との間の非類似性（2）リスニングス パンテストに比べてリーディングスパンテストが高難易度であるために方略数が増加（3）（1）と（2）による 経験者の動機づけの低下が考えられた。リスニングスパンテストについては，テストを用いてテイク活動の技 術を予測できる可能性を示した。 キーワード：テイク活動，作業記憶容量，リーディングスパンテスト，リスニングスパンテストEffects of Experience of Speech-to-Text Interpreting
on Working Memory Capacity
Harutaka Sugisawa1）, Takayuki Hisakura2）, Jun-ichiro Kawahara1） 1）Hokkaido University
2）Sapporo Gakuin University
Abstract
Speech-to-text interpreting is a peer-supporting activity by student supporters to transcribe in-class audio information into words immediately to provide deaf and hard-of-hearing students. The present study aimed to measure relationship between experience of speech-to-text interpreting and working memory capacity. Specifically, we hypothesized that working memory capacity（WMC）of experienced supporters should be higher relative to that of inexperienced. We used Reading Span Test （RST）and Listening Span Test（LST）to measure to WMC in 16 experienced and 12 inexperienced student supporters and conducted a three-way ANOVA. The results did not support the hypothesis in that the RST scores of inexperienced students were higher relative to those of experienced. However, the LST scores supported the hypothesis. We speculate that the present RST results did not support the hypothesis because of（1）dissimilarity between the test material and the support activity,（2） increased number of strategies due to greater difficulty in RST relative to LST, and（3）decreased motivation of experienced participants. Given the finding that experienced participants yielded higher LST scores，LST may predict performance in speech-to-text interpreting activities.
序 論 日本の高等教育機関において，障害のある学生への対応として，合理的配慮が提供される（聴 覚障害学生サポートブック ―18 歳から学ぶ合理的配慮―編集グループ，2018）。講義内の合 理的配慮を目指すための支援活動の1 つにテイク活動がある。テイク活動とは，聴覚障害学生 に対する文字による情報保障支援活動であり，支援者であるテイカーが講義内の音声をリアル タイムで文字化し提供することを指す。この支援は聴覚障害者の生活保障を目的とした社会福 祉法における要約筆記（楠他，2017 ; 全国要約筆記問題研究会，2017）に端を発しており，日 本学生支援機（2020）や，白澤（2005a）の報告の通り，全国各地の大学で実施されている。テ イク活動には様々な形態があり， 筆記やタイピングなどの支援時の媒体によって，ノートテイ クやパソコンテイク（岩田，2016）などに分けられる。本論文では聴覚障害学生支援として講 義内の音声言語と書記言語間のコード変換をリアルタイムで実施する「文字通訳（白澤他，2008 ; 有海・四日市，2012）」を行う支援活動をテイク活動として取り扱う。 この支援活動の担い手は，予算面の制約から，十分な専門知識や技術を有していない学生で あるケースが多い（楠他，2017 ; 有海・四日市，2009）。また，支援学生がテイカーの育成講習 会を実施しているケース（新國，2017）があるため，学生の入れ替わりによってノウハウの蓄 積がなされにくい状況（白澤，2005b）も発生する。このような中で，支援学生・支援利用学生 がノウハウの蓄積のために作成した学内資料（立命館大学障害学生支援室PC テイク研究会， 2018）や，日本聴覚障害学生高等教育支援ネットワーク（PEP-Net japan）を筆頭とした組織の
参考資料（PEP-Net japan Tip-Sheet など）があるが，未だ各大学で支援技術獲得のための手段や，
指導方法の統一はされておらず，大学における支援技術の研究は数少なく（有海・四日市，2009）， 支援者の経験則に沿った支援指導への理解（今泉・古屋・長谷川・小沢，2007）も含まれる可 能性も示唆される。 各大学で統一された一定水準の支援を維持するためには，テイク技術について研究を行い， 現場へ提供する必要があると考えられる。テイク技術の本質とは，聞いた情報を保持し，文字 に変換することである。この認知的活動に深く関わるのが作業記憶だといえるだろう。従って， テイク活動支援の技術開発には，支援者の作業記憶（Baddely, 1992）の特性に適合した手法を開 発することが望まれる。 作業記憶（Baddely, 1992）とは言語理解や推論などの高次認知活動を支える，記憶情報の処理
と保持の並列作業を行うシステムとして定義され，Atkinson & Shiffrin（1971）が提唱した二重
貯蔵モデルの1 つ，短期記憶の概念を拡張したものとされている（苧阪，2002）。例えば，暗算 を行っているときに繰り上がりの桁情報を保持しながら次の計算ステップに進むような心的プ ロセスであり（苧阪・苧阪，1994），情報を保持しながら，処理する際に働く認知のメカニズム であると言える。作業記憶を測定するリーディングスパンテストと大学入試センター試験の国 語の問題を参考にした読解力テストを被験者に課し，読解力の高低はリーディングスパンテス トの成績の高低に相関する結果を示した苧阪・苧阪（1994）の研究や，作業記憶容量を測定す るオペレーションスパンテストの成績の高低が非単語解読課題，文章再認/推論課題，文章理解
といった読解力の成績の高低を予測することを示したOber, Brooks, Plass, & Homer（2019）の研 究から，作業記憶容量は文章理解に相関することがわかる。テイク活動も講義内の音声を保持
しながら，タイピング等を通して文章を処理する。更に文章や入力形態に応じて筆記手法の使
い分け（福島・江原，2000 ; 太田，2005 ; 有海・四日市，2009）や文章の部分整理である整文
（全国文字通訳研究会，2018）も行うため，文章理解に関わっていると言える。
作業記憶を考慮したテイク研究としては今泉・古屋・長谷川・小沢（2007）の研究費報告書
が挙げられる。具体的には，今泉他（2007）は要約筆記の経験者と初心者・未経験者の作業記
憶容量をDaneman & Carpenter（1980）によって開発されたリーディングスパンテスト，リスニ
ングスパンテストを用いて測定した。両テストにおいて経験者の作業記憶容量が未経験者より も大きかったことを報告している。経験が作業記憶に対応することを示した類似の研究として， ビデオゲームをプレイした経験が作業記憶課題のパフォーマンスを向上させた Moisala et al. （2017）の知見が挙げられる。この研究では，日々のビデオゲームをプレイした頻度が，作業 記憶を測定するn-back テストの結果と正の相関を示した。つまり，ゲームプレイの頻度が多い ほど作業記憶容量が大きくなることを報告している。しかし，今泉他（2007）について，以下 の3 つの観点から検証する必要があると考えられる。 1 つ目に，今泉他（2007）の研究は，要約筆記経験者を対象としたものである。本研究で対象 とするテイク活動は，大学講義内で学問的ニーズ（白澤他，2008）を基に活動する支援学生に よる活動で，日本学生支援機（2020）や，白澤（2005a）の報告の通り，全国の大学すべてに実 施されているわけではなく，学生や職員が中心となったボランティア活動として行われる。そ れに対し，今泉他（2007）の研究では，聴覚障害者全般の生活保障を目的とした要約筆記者を 被験者としており，要約筆記は社会福祉法（全国要約筆記問題研究会，2017）によって制度化 と資格化（要約筆記者認定協会，2020）がなされ，専門性を確保されているため，この両者の 違いから，今泉他（2007）の研究結果をテイク活動へ適用しにくい。よって，テイカーとして 勤務している学生に対して，同実験を行うことで，テイク経験と作業記憶との関連性を検証で きると考えられる。 2 つ目に，今泉他（2007）の記録は研究費報告書であるため，参加者や手続きの詳細が完全に は記述されていない。例えば，参加者の詳細では，先述した経験量も含まれるが，性別に関し ても明示されていない。小西他（2008）において，黄体期の女性が男性よりも作業記憶の課題 の成績が良いことが示されている。そのため，参加者の性別についても明記が必要だと考えら れる。 3 つ目に，手続きの詳細において，2 つのテストを同じ参加者に連続実施したか，別の参加者 に各テストを１つずつ実施する離散実施の形式をとったのかについて記載がない点が挙げられ る。もし，連続実施だった場合には先行実施したテストによる順番の影響が現れていたことが 考慮される。順番の影響として考えられることは2 つ挙げられる。第 1 に，2 つのテストを連 続して実施するため，後に行ったテストに疲労の効果が現れ，点数が低下する可能性が考えら れる（沖他，2016）。第 2 に，テストとテイク活動の類似性である。聴覚呈示した内容の記憶を 問うリスニングスパンテストは，視覚呈示した内容の記憶を問うリーディングスパンテストに 比べて要約筆記やテイク活動と類似している。これらの類似性は，テストの実施順において， 動機づけの影響が起こることが推測される。その根拠として，真田・池田・木村・長谷川（2011） の実験が挙げられる。真田他（2011）は，作業記憶の課題を報酬の有無を条件として実施した。 結果は，報酬がないときの成績が低く，報酬があるときの成績は高かった。これにより，作業
記憶の保持機能が，参加者の動機づけによって支持されていることが示されている。真田他 （2011）を考慮すると，最初にテイク活動と類似したリスニングスパンテストを実施した場合 は，テイク経験に基づいた記憶方略が身につくが，テイク活動と類似していないリーディング スパンテストでは，同様の方略が適用できない可能性が考えられる。これらの差異により，テ ストを回答するための動機づけが低下することが考えられる。一方，テストが逆に実施された 場合は，テイク経験と類似していない課題を実施した後に類似している課題を実施するため， 経験の適用によってテストを解くことが容易になるため，参加者の動機づけが上昇すると考え られる。そのため，今泉他（2007）の手続きを用いて学生テイカーの作業記憶容量を研究する ためには，学生を対象にした上で，経験量と性別を明示し，連続実施をする場合は，実施順を 考慮したテストの割り付けをし，要因として分析する必要があると考えられる。例えば，8 人 にテストを実施するとしたら4 人はリーディンスパンテストを先行して実施し，残った 4 人は リスニングスパンテストを先行する割り付けを行い，実施の順番を分析対象として取り扱うこ とである。 本研究は，各大学で一定水準の支援を実施するためのテイク技術についての研究である。そ のため，テイク活動の技術には作業記憶が関わっていると仮説を立て，テイク活動を経験した 大学生と経験していない大学生に対してリーディングスパンテストとリスニングスパンテスト を連続実施し，学生テイカーのテイク経験と作業記憶容量の関連性を探る。そして，テイカー の支援技術を操作的定義することができるかどうかを考察することを目的とした。活動内容が 類似している要約筆記活動では，経験によって作業記憶容量が未経験者よりも大きかったため （今泉他，2007），要約筆記者の経験とテイク活動の経験が類似するならば，経験による効果が 表れ，テイク未経験者よりもテイク経験者の作業記憶容量が大きいと予測される。 方 法 参加者 学生テイカー16 名とテイク未経験学生 12 名の計 28 名が実験に参加した。性別，テイ ク経験の有無及びリーディングスパンテスト/リスニングスパンテストの実施順の3 要因に均等 になるように割り付けた。なお，各ブロックの学年と平均年齢も均等になるように割り付けた （Table 1）。 手続き 参加者に，現在の体調と前日からの睡眠時間を聴取し，テストに取り組める状態かど うかを確認した。その後，教室内の音圧を計測の上，静謐さを確認した（平均値:39.6dB，標準 偏差:1.5）。次に，リーディングスパンテストの教示（付録 1）を配布し，参加者と読み合わせた 上でテストを実施した。テスト終了後，リスニングスパンテストの教示（所有者の要望により 非公開）を参加者と読み合わせてテストを実施した。テストは連続実施のため，テストの実施 順の要因を考慮して，半数の参加者はリーディングスパンテストを先に行い，残りの半数はリ スニングスパンテストを先に行った。各テストの前に，2 問分の練習試行を実施した。テスト 中の記録はビデオカメラで映像として残した。2 つのテストの終了後は，課題を遂行するため にどのように取り組んだかについての内省報告（自由報告）を求めた。 リーディングスパンテスト 文中の単語に赤い下線が引かれ，画面中央に配置された短文のス ライドを1 枚ずつ PowerPoint で表示した。参加者は文を読み上げ，赤い下線が引かれた単語
を記憶した。これを繰り返し，白紙のスライドが表示されたら，参加者は記憶した単語を口頭 で再生した。課題数については，2 文条件（2 つの短文を読んでから，文中の下線が引かれた 単語を2 つ再生）－5 文条件（5 つの短文を読み，下線が引かれた単語を 5 つ再生）までの課 題条件を設定し，各文条件につき5 セットずつの全 20 セットで構成した。リーディングスパ ンテストの文はTable 2 の例文に準じる。文は苧阪（2002）から引用した（付録 2）。また， PowerPoint で刺激を表示する手法については遠藤（2013）のリーディングスパンテストの実験 手続きを用いた。
リスニングスパンテスト Voice text API（Hoya）によって読み上げられた短文をスピーカーに て音声呈示した。参加者は短文を聞き取り，文の内容が常識的に考えて正しいか誤っているか の正誤判断を行い，文頭の単語を記憶した。文章提示後，2 秒間の間に正誤判断を記述し，次の 文章を呈示した。条件の数に合った文章を呈示した後，実験者の合図を基に記憶した単語を記 述再生し，それを繰り返した。課題数は，リーディングスパンテストと同様に2 文条件－5 文 条件の条件設定を行い，各文条件につき5 セットずつの全 20 セットで構成した。課題は謝辞項 目の通り，苧阪満里子氏から借用したものを引用した。また，機械音声の読み上げを使用する 手法については遠藤（2013）のリスニングスパンテストの実験手続きを用いた。 測定内容の得点化 参加者の回答を，遠藤（2013）を基に得点化した。 リーディングスパンテストは，スパン得点，正再生率，総正答セット再生数の3 つを得点化 した。各項目の得点化の手法はTable 3 の通りである。 リスニングスパンテストの得点は，完答スパン得点，完答セット数，完答セット再生数，単 語総正答セット再生数，単語正再生率，単語スパン得点，正誤判断の正答率の計7 つを得点化 した。各項目の得点化の手法はTable 4 の通りである。 分析方法 各得点を従属変数とした3要因（性別・テスト先行順・経験）の分散分析をR（ver.3.6.3）
（R core team, 2020）で実施し，G*power（version 3.1.9.6）にて，事後の検定力分析を実施した。
効果量は水元・竹内（2008）の解釈基準に則り，イータ 2 乗値を記載した。内省報告について
は，報告内容を遠藤・苧阪（2011, 2012）に基づき 6 つに分類した。その分類法は，Table 5 に示
す。この分類によって方略の使用割合を計測した。また，一人が方略を併用していた場合も含 まれる（Table 5）。
結 果 はじめに，参加者全体の記述統計量についてTable 6 に示した。次に，参加者の性別，経験， テスト先行順を独立変数，リーディングスパンテストとリスニングスパンテストの各得点を従 属変数とした3 要因分散分析の結果を述べる。 リーディングスパンテスト スパン得点においてテスト先行順と経験の交互作用が得られた （F（1，20）=4.42, p<.05, η2=.18, 1-β=.667）。単純主効果の検定では，リスニングスパンテスト を先行して行っていた場合の経験の単純主効果が得られた（F（1, 12）=4.92, p<.05, η2=.29, 1-β =.596, Figure 1）。また，経験者の中でテスト先行順の単純主効果が有意傾向だった（F（1, 14） =3.63, p<.10, η2=.21, 1-β=.615, Figure 1）。他の得点に関しては主効果，交互作用は見られなかっ た。そのため，リーディングスパンテストの結果は，スパン得点において，テイク経験者の中 でも，リーディングスパンテストを先行した参加者の得点が高い傾向にあり，リスニングスパ ンテストを先行した参加者の中ではテイク経験者よりもテイク未経験者のスパン得点が高いこ とを示した。 リスニングスパンテスト リスニングスパンテストにおける分析結果は，完答スパン得点,単語 総再生数，単語正再生率，単語総正答セット再生数，単語スパン得点，正誤判断の正答数，正 誤判断の正答率において，それぞれ交互作用，主効果が得られた。 完答スパン得点は，経験要因の主効果が有意傾向だった（F（1, 20）=3.26, p<.10, η2=.40, 1-β =.533, Figure 2）。よって，テイク未経験者よりも，テイク経験者の完答スパン得点が高い傾向に あった。 単語正再生率はテスト先行順と経験の交互作用が有意傾向だった（F（1, 20）=3.04, p<.10, η2=.13 1-β=.505）。単純主効果の検定では, リーディングスパンテストを先行した参加者の中 で, 経験要因の単純主効果が有意傾向であった（F（1, 12）=4.54, p<.10, η2=.27, 1-β=.562, Figure 3）。よって，リーディングスパンテストを先行した参加者の中で，テイク未経験者よりもテイ ク経験者の単語再生率が高い傾向にあることが示された。
単語総正答セット再生数は，経験要因の主効果が有意傾向だった（F（1, 20）=4.35, p<.10, η2=.18, 1-β=.655, Figure 4）。よって，テイク未経験者よりも，テイク経験者の単語総正答セット再生数 が多い傾向にあることが示された。 単語スパン得点は経験要因の主効果が有意傾向だった（F（1, 20）=3.8, p<.10, η2=.16, 1-β=.596, Figure 5）。よって，テイク未経験者よりも，テイク経験者の単語スパン得点が高い傾向にある ことがわかった。 最後に,正誤判断の正答率の結果について，性別とテスト先行順の交互作用が有意傾向だった （F（1, 20）=3.04, p<.10, η2=.13, 1-β=.505）。そのため，単純主効果の検定を行った。リスニン グスパンテストを先行している参加者で，性別による単純主効果が得られた（F（1, 12）=5.48, p<.05,η2=.31, 1-β=.641, Figure 6）。よって，リスニングスパンテストを先行している参加者の中 で，男性よりも女性の正答率が高かった。
内省報告 内省報告については，Figure 7 と 8 に各テストの方略の利用割合を示した。リーデ ィングスパンテストについては，一番多いものから，リハーサル（64.29%），単語イメージ （14.29%）で，チェイニング，場面イメージ，頭文字，その他については同じ割合（10.71%） だった。リスニングスパンテストについては同様に一番多いのがリハーサル（64.29%）で，次 に単語イメージ（17.86%），場面イメージ（10.71%），頭文字（10.71%），その他（7.14%）であ り，チェイニングは1 人も利用していなかった。方略の併用を行っていたのは，リーディング スパンテストでは6 名，リスニングスパンテストでは 3 名であった。 その他には，リーディングスパンテストについては，「どのように解いたかあまり意識してい なかった」，「読み上げる滑舌に集中していた」，「普段の読書が速読なので，そのスピードに合 うように意識していた」という回答が得られた。リスニングスパンテストについては，「記憶再 生の時，漢字が思い出せない場合を考えて，カタカナで聞いた音声を書くように意識した」，「い くつかの単語は，覚えるべき単語を英語に変換して覚えるようにしていた」の2 つの回答が得 られた。
考 察 本研究は，学生テイカーのテイク経験と作業記憶容量の関連性を探り，テイカーの支援技術 を操作的定義できるかを考察することを目的とした。今泉他（2007）の結果から，テイクの経 験を経ることで，作業記憶容量が増大するという仮説を立てた。この仮説を検証するために， 作業記憶容量を測定するリーディングスパンテストとリスニングスパンテストの2 テストをテ イク経験者と未経験者に対して連続実施した。実験の結果，リーディングスパンテストは仮説 を支持せず，テイク未経験者が経験者の得点を上回ったが，リスニングスパンテストは一貫し てテイク経験者の得点が高いことがわかった。 リーディングスパンテスト 作業記憶容量を示すスパン得点において，リスニングスパンテス トを先に実施した中で，未経験者の得点が経験者よりも高かった。そして，経験者の中でもリ ーディングスパンテストを先に実施した参加者の得点が高かった。未経験者の得点が大きかっ たため，仮説は支持されなかった。その理由として，類似性と困難度の差異による動機づけの 低下が考えられる。 類似性については，参加者の内省報告から得られた。具体的には，2 つのテストの手続き同士 の差異から，リーディングスパンテストとテイク活動の非類似と，リスニングスパンテストと テイク活動の類似を指摘するものがあった。差異について説明すると，リーディングスパンテ ストは視覚呈示された刺激に対し，口頭で回答するのに対し，リスニングスパンテストは聴覚 呈示された刺激に対して筆記回答であり，刺激と回答方法に差異が見られる。テイク活動は話 者となる教員やその場の環境音を基にタイピングや筆記で文字化を行うため，テイク経験のあ る参加者からリスニングスパンテストの手続きのほうが，リーディングスパンテストよりもテ イクに類似していると回答したと考えられる。そのため，経験者はリスニングスパンテストを 実施した際にはテイク活動の経験を適用させて課題を処理することができたが，リーディング スパンテストはテイク活動の経験を適用できなかったと考えられる。 次に困難度について述べる。リーディングスパンテストはリスニングスパンテストより困難
だったことが考えられる。遠藤・苧阪（2011, 2012）において，リーディングスパンテストの高 得点層では単語イメージ（記憶単語をイメージすること），チェイニング（単語を繋ぎ，ストー リーにする）といった2 方略の併用が主として活用される一方，リスニングスパンテストでは チェイニングの使用割合が減り，基本的に単語イメージの1 方略が主として活用されることが 指摘されている。この方略数の差は，参加者の困難度の高さを反映している可能性が考えられ る。更に、前述したテストとテイク活動の類似性に関する考察を踏まえると，リーディングス パンテストはテイク経験者にとって，テイク活動の経験を適用させることが困難であり，尚且 つリスニングスパンテストより困難度の高いテストであることが分かる。そのため，先に実施 したリスニングスパンテストの経験から，リーディングスパンテストでも同じようにテイク経 験の適用を試みたとしても，非類似のためにテイク経験を適用させることが困難だったことが 推測される。たとえ非類似に気付いても，難易度が高いため，問題を解くことに認知資源が割 かれてしまい，テイク経験のある参加者にとってリーディングスパンテストに対応するための 方略をとることが難しかったのかもしれない。 そして，序文にも挙げた「動機づけ」による影響があったことが推測される。なぜなら経験 者にとって，テイク活動の経験が適用でき，困難度が低いリスニングスパンテストを先に実施 し，後にテイク活動を適用できず，困難度が高いリーディングスパンテストを行った場合とそ の逆では前者の方が経験者にとっては動機づけが低下すると考えられる。なぜなら，前のテス トではテイクの経験を適用できたが，テストが変わったために非類似によって経験が適用しづ らくなり，更に困難度が上がり，取り組みづらさが未経験者よりも増すことから，テストに対 しての動機づけが低下すると考えることができる。そのため，結果のように，リスニングスパ ンテストを先に実施した経験者は，未経験者よりも得点が低く，尚且つリーディングスパンテ ストを先に実施した経験者よりも得点が低くなったと推察される。 リスニングスパンテスト リスニングスパンテストの得点は，正誤判断の正答率以外，一貫し て経験者の得点が高かった。そのため，要約筆記者を研究対象とした今泉他（2007）の結果と 同様にテイク活動の経験が作業記憶容量を増大させるという仮説を支持した。正誤判断の正答 率では，経験者の中で女性参加者の得点が高いことがわかる。これらの男女差は，黄体期の女 性のほうが男性よりも作業記憶容量が大きかったと報告した小西他（2008）のように性差が得 点に反映されたとも推測される。しかし，ここでは作業記憶容量を表す単語スパン得点や完答 スパン得点ではなく，正誤に関する得点のみに性別要因の効果が表れている。遠藤（2013）に おいて，正誤に関する得点の成績と単語記憶が相関しないことを示しているため，このように 性差において，一貫していない結果があることについては，参加者間の個人差が分析結果に反 映されたとも考えられる。 内省報告 どちらのテストでも，リハーサルの使用人数が最も多かった。リハーサルは遠藤・ 苧阪（2012）によれば対連合学習課題の観点から，非効率的方略と分類されており，記憶すべ き単語に上手く注意を制御できていない方略とされている。そのため，遠藤・苧阪（2012）の リーディングスパンテストの結果においても，低得点層が主に用いているのは，言語性方略と してのリハーサル方略とチェイニング方略だった。一方，高得点層が主に用いているのはチェ イニング方略と単語イメージ方略であり，視空間性方略を用いている。本実験のリーディング スパンテストでは単語イメージやチェイニングを利用している参加者が少なく，また，方略の
併用を行っていた参加者も 28 人中 6 人と少なかったことから，方略の使い分けが課題内で行 うことができないという観点から，参加者にとってテストの困難度が高かった可能性が考えら れる。また，リスニングスパンテストでも，方略の併用をしている参加者が3 人であり，単語 イメージの利用割合が少なかったことから，参加者にとってテストの難易度が高かったことが 推測される。しかし，Table 6 の通り，リスニングスパンテストにおける全体的な作業記憶容量 を示すスパン得点が，リーディングスパンテストより比較的高かったのは，先に述べたテイク 経験の効果によるものだと推測できる。 今後の展望 本研究では以下の3 つの可能性が示された。 1 つ目に，有意傾向ではあったものの，テイク経験者のリスニングスパンテストの得点が高 かったため，リスニングスパンテストを行う際の方略やスコアを基にテイク活動の技術の評価， または予測を行える可能性が示された。反面，リーディングスパンテストの単体実施はテイク 活動への適用が困難であることが示された。もし，技術測定に適用させるのならば，リスニン グスパンテストを先に実施し，リーディングスパンテストを行った際の得点低下から，テイク の能力を評価できるかもしれない。理由として，今回の結果から，テイクの経験があれば，リ スニングスパンテストからリーディングスパンテストに移行した際の得点低下がみられたため， テイクの技術が向上するほど，リスニングスパンテストからリーディングスパンテストの得点 が低下することが予測されるからである。以上の可能性を検証するために，今後はテイク活動 の支援者育成の現場でリーディングスパンテストやリスニングスパンテストを使用した実践研 究を行う必要がある。具体的には，現在活動している支援学生の作業記憶容量を計測し，それ が利用学生の支援に対する満足度にどのように貢献しているのか，文章の通訳内容にどのよう に反映されるか，検証することである。もし，作業記憶に基づいた支援学生の育成が利用学生 の満足度に現れ，通訳内容が読みやすくなるなどの質の向上に貢献されるのであれば，テイク による支援活動を実施している各大学で，作業記憶に基づいた支援者育成の提供・実施が想定 される。それにより，支援水準の維持を促進することができると考えられる。 2 つ目に，効果量と検定力分析の結果から展望を述べる。効果量については，Cohen（1992） や水元・竹内（2008）の解釈に則ると，今回得られた要因の効果においては中程度以上，また は大きいと判断されるものだった。そのため，誤差ではなく，実質的な差として今回の結果が 得られたと推測される。しかし，検定力分析においては，Cohen（1992）の解釈に則ると，どの 結果も検定力は必要とされる0.8 より小さく，参加者の不足が考えられる。よって，検出され るべき今泉他（2007）の有意差が得られていなかった可能性も考慮される。検定力が低かった 理由として，参加人数が集まらず，連続実施で実験を行った背景が考えられる。また，結果に おいて，連続実施による順序の効果が見られたため，追試を行う場合には，人数を集めた上で， 離散実施の形式で実験を行う必要があるだろう。 3 つ目に，元来作業記憶の容量が大きな学生が支援者になっており，テイク経験が作業記憶 容量の向上に寄与していない可能性も考えられる。そのため，今後の研究を行っていく上で， 追試を行う際には，2 つ目に述べた人数に関しての問題も含めて，参加者の等質性を確保した うえで実施することが望ましい。そのため，テストを行う前に注意課題や，簡単なワーキング メモリテストを行い，参加者のパフォーマンスを確認する必要がある。また，今回の結果を適 用して新たな研究を行う際には，テイク活動への参加を志望する学生に対して，テイク活動の
経験を経る前後で縦断的にテストによる測定・分析を行い，作業記憶容量とテイク活動におけ る更なる関連性を検証する必要があると考えられる。 謝辞 本論文を執筆するにあたっては，国立研究開発法人 情報通信研究機構 脳情報通信融合研 究センター 苧阪グループ 主任研究員 苧阪満里子氏から，リスニングスパンテストに関し て，貴重な資料のご提供，テストの実施についてのご助言をいただきました。心より感謝致し ます。 引用文献 有海順子・四日市章（2009）. 聴覚障害学生へのパソコン要約筆記における音声 : 文字変換の 特徴 障害科学研究, 33, 55-66. 有海順子・四日市章（2012）. 大学講義におけるパソコン通訳の訳出率に及ぼす通訳者要因の 影響 特殊教育学研究, 50（4）, 353-362.
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研究センター
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５つの文を読んで、５つの言葉を思い出す（①～③を５度行う）ことを５回、（５文） 行います。 -回答方法- 覚えた言葉を思い出して言うときは、できるだけ、出てきた順番通りに、言ってください。 例えば、 「旅行先は北海道だった」「本州が一番大きい」「彼は四国の出身だ」「九州でラーメンを食べよ う」 と出てきたならば、 「北海道 本州 四国 九州」と言ってください。 覚えた言葉が思い出せない時は、代わりに「分からない」「何とか」などと言ってください。 例えば、 「北海道 何とか 四国 九州」「北海道 ２番目分からなくて 四国 九州」 と言ってください。 もし仮に、この問題であれば「本州、四国、九州」といった複数の単語が思い出せない場合に も、 「北海道 何とか わからない わからない」や、 「北海道 何とか 何とか 4 番目わからない」というように、1 単語につき１つの「わからな い」などという表現をしてもらえると助かります。 覚えた単語を言ってもらう時は、１つの言葉につき、約５秒待ちます。 （２つならば、約１０秒。３つならば、約１５秒。４つならば約２０秒。５つならば、約２５ 秒。） 思い出して言ってもらった言葉が合っているかどうかについて、実験者からお知らせすること はありません。 回答は早く答え終わっても、制限時間が経つまでは待機していてください。 なお、制限時間の間であれば何度答えなおしても構いません。 付録２ リーディングスパンテストの問題 苧阪（2002） 「資料 リーディングスパンテスト（成人用）」p.189-192 より 練習 （1）電車に乗り遅れたので，母に車で送ってもらった 彼はぶっきらぼうだが，根はいいやつだと思う。 （2）公園で昼寝をしていたら，大きな蜂に刺された。 物事に対する自分の心の動きに注意深く目を向けよう。 2 文 （1）それは，ゆれながら水銀のように光って上に上がった。 二人の子供が，青い湖のそばで遊んでいた。
（2）祖母は黙って家の外を眺めるような目つきをしていた。 ドライアイスは冷凍食品を冷やすのにちょうどよい。 （3）人間は氷期と間氷期を経てゆっくりと進歩してきた。 この色は実際は桜の皮から取り出した色なのだった。 （4）上の面や横の面は，青く黒く金属のように見える。 これは現実世界で起こっている出来事と同じである。 （5）野球が初めて日本に伝えられたのは明治 5 年ごろである。 その技術のレベルはしろうとの域をはるかに超えている。 3 文 （1）一番下の弟が，まぶしそうに目を動かしながら尋ねた。 様々な工夫を凝らして，西洋の言葉を学ぼうとした。 彼は，人々の信頼に応えようと，昼も夜も働いた。 （2）農民たちは稲も麦も豊かに実ってくれるものと期待した。 その男は会議で熱弁をふるって警告を発した。 彼はかぜをひいて下宿で寝ていたが，知らせを聞いて跳ね起きた。 （3）その子供は目を丸くして，分からないという表情をした。 地上に降った雨は海へ流れてゆくが，雪は降り積もる。 文法が分かるからといって，英語が通じるとは限らない。 （4）父が娘あての手紙に，しっかり勉強するようにと書いた。 彼も，科学的な調査の結果を見せられては，反論できなかった。 厳しい寒さの中を，私は20 年ぶりに故郷へと帰った。 （5）用語の中には，感じで日本語に訳されているものもある。 妹が帰ってくる日，私と弟は家庭菜園のかぼちゃを全部収穫した。 私たちは，日ごろさまざまな問題に出会う。 4 文 （1）子供はみやげの紙袋の口を開けてみて驚いた。 葉書きには紙いっぱいはみ出すほどの，威勢の良いマルが書かれた。 教師は一人一人の独自な意見が出せるような話題を選んだ。 私は話を聞いて，体が一瞬揺らぐような不思議な感じに襲われた。 （2）大きなえびがたくさん並んでいるのが見えていた。 老人はわたしを隣に座らせ，風変わりな話を聞かせてくれた。 彼は５年生のときから天気予報の記録をずっととっている。 警官が広場中に聞こえるような甲高い声で叫んだ。 （3）少年は，すべるように空を飛んで行く一羽のかもめを見た。 私が長い間家族と住んでいた家はもう取り壊されていた。 その学生は一週間に，少なくとも二冊の本を読む習慣をつけた。 聞き手は，相手の話の内容を知りたいと思って耳を傾ける。
（4）小道ぞいに村をぬけ，丘を上がると，海を見下ろすがけに出た。 日本語学習人口は百万人を超えるに至ったと推定されている。 私は写真を輪ゴムで束ね，しばらく保存していた。 追いつめられた人たちは，一通の要求書を彼のところに持ってきた。 （5）ある人から鈴をもらい，私はそれを椅子にぶら下げた。 父親は東京から子供たちに菓子を持って帰った。 気が付くとボートは，浜辺に打ち上げられていた。 死んだ父親は筆まめな人で，頻繁に手紙をよこした。 5 文 （1）転校生は彼女と目があったとたんに，友達になれそうだなと思った。 その人は美しい色の糸で織った着物を見せてくれた。 少女がそこで見たのは，信じられないような事件だった。 近くの駅からその町の駅までは，特急でおよそ3 時間かかる。 そのパイロットは昔から真夜中に星空を眺めるのが好きだった。 （2）彼はその日から，道のでこぼこを通るのが楽しみとなった。 船乗りは，子猫を丘の上の自分の家に連れて帰った。 子供たちは，とても月が明るいので，皆で外へ出かけた。 祖父はひと月後に永遠にまぶたを閉じたのである。 この時突然，私の脳裏に子供の頃の光景が浮かんできた。 （3）その日は，久しぶりに朝から夕方まで雨が降り続いた。 昼食をとった後，私はぶらぶらとその辺を散歩した。 茶の間に座っていた父は，はだしで表へ飛び出した。 降りしきる雨に，池の堤防はもろくもくずれた。 世界には，2000 以上の言語があると言われている。 （4）彼には妻はなく，内気な妹と二人で暮らしている。 その朝早く，私はわが家の門の前に立っていた。 母親は封筒を初めて見たとき，ひどくびっくりした。 その日は，山小屋には羊飼いも誰も来ていなかった。 彼はゆっくりと白い自転車を走らせて運動場を回った。 （5）男は今日は海に出るのはよした方がいいとその子に注意した。 日本について学ぼうとする外国人の存在は貴重である。 小学生たちは，元気に夏休みの一日一日を過ごしていた。 突然の知らせに二人は声も出ず，座り込んでしまった。 夫が車椅子に乗るようになってから，12 年が過ぎた。
