児童の「伝え合う力」を育成する国語科の授業づくりに関する研究：多様な対話を活かした作文指導

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(1)児童のr伝え合う力」を育成する国語科の授業づくりに関する研究一多様な対話を活かした作文指導一. 教育実践高度化専攻小学校教員養成特別コース. P10052D 植村聡 1 研究報告害の構成. ③我が国の言語文化に触れて感性や情緒をはぐ. 序識問題の所在と研究の目的及び方法. くむこと. 第1章「伝え合う力」と作文指導. 「的確に理解し，諭理的に思考し表現する能. 第2章多様な対話を活かした作文指導. 力」だけではなく，r互いの立場や考えを尊重し. 第3章授業実践とその分析と検討. て伝え合う能力」も必要とされているのである。. 結論研究の成果と今後の課題. それは前述したように，通信技術などの発達にともなって，社会的に異質な集団と交流する力. 2 研究の概要（1）問題の所在と研究の目的. が求められているからである。. そこで，本研究においては，作文指導を通し. 音声言語だけでなく，文字言語によっても即. て，児童のr伝え合う力」の育成を目指した授. 時に情報の交換や共有が不特定多数の人と行う. 業実践を行う。また，どのような授業や活動を. ことができる現代社会において，自分の考えや. 行ったときに，児童の「伝え合う力」に対する. 気持ちを相手に正確に伝えたり，受け取ったり. 意識が高まるのかを検証する。. することができる能力は欠かすことができない。. （2）研究の対象と方法. なぜなら，自分が知っている範囲の人間関係だ. 対象は兵庫県I町立丁小学校の第3学年34. けで情報のやり取りをするのであれば，その人. 名である。. 物の人となりがわかるため，相手の伝えたかっ. 研究の方法として，教師が意識的に多様な対. たことを推測し，善意の解釈をすることができ. 話の場をつくり授業実践を行う。また，書くこ. る。しかし，自分の全く知らない相手，場合に. との日常化を実践する中で，児童が生活の意識. よっては国境を越えるような不特定多数の入が. 化をすることができるように，多様な作文のテ. 相手であれば，善意を期待することはできない. ーマを用意する。. からである。. そのような時代を反映して，平成20年の中. 3 研究の内容及ぴ成果. 央教育審議会答申では，r教育内容に関する主な. 「伝え合う力」には，心情的なものと技術的. 改善事項」の第1項目に「言語活動の充実」が. なものがあり，r『伝え合う力』としての積極的. 挙げられた。この「言語活動の充実」は今回の. な意欲」，「『伝え合うカ』としての情報受信能力」，. 学習指導要領の改訂において，各教科等を貫く. 「『伝え合う力』として情報発信能力」の3つ. 重要な改善の視点とされている。. のカテゴリーで構成されていることがわかった。. つまり，「言語活動の充実」は各教科横断的に. 技術的なものには，言語による表現や理解だけ. 行い，特に国語科においては，次の3点を重視. ではなく，非言語的関与によるものも含まれる。. す尋ように指摘しているのである。. また，言語感覚を養うことが，情報発信能力を. ①的確に理解し，諭理的に思考し表現する能力. 高めることにつながることも明らかになった。. ②互いの立場や考えを尊重して伝え合う能力. 作文指導における対話の有効性については，.

(2) 児童との対話記録や質問カードの分析を行った。. る対話の有効性を確認することができた。しか. 分析から，児童は1対1の直接的対話や1対多. し，書くことの日常化を実践するために必要と. の間接的対話を通して，記憶をとらえ直してい. なる，年間を通したカリキュラムの作成には至. ることが明らかになった。そして，児童の書き. っていない。対話の質的向上も含め，年間のカ. 上げた作文から，作文指導における対話の有効. リキュラムの作成が求められる。また，1対多. 性が確認できた。. の間接的対話の方法についての検証が必要であ. 次に，どのような授業や活動を行ったときに，. る。本研究では，6名の班単位で1対多の間接. 児童のr伝え合う力」に対する意識が高まるの. 的対話を行ったが，学級全体で行ったほうが有. かを検証した。. 効な対話が行えたかもしれない。実践を続けな. ・書き手を主体として立ち上がらせる場の形成. がらさらに探究していきたい。. がなされたとき. 「伝え合う力」の育成については，児童が「書. 実践では，ドッジボール大会の優勝というこ. きたい」と思う場をつくる方法について，先述. とによって，児童は相手に訴えかける熱意をも. の6つの視点を参考にしながら，実践を通して. つことができた。それは，教室の緊張感の高ま. 考えていきたい。. りによっても感じることができた。. 授業実践をする上でも課題がみられた。題材. ・宛名性を明確に意識させることができたとき. を吟味することなく，日々の実践が先行してし. 児童によって様々な視点で，受信者に最もア. まい，児童に還元すべき作文の返却が遅れ，1. ピールする形で表現することができた。. つの活動を有機的に次の活動へとつなげること. また，本研究では，10の異なる作文のテーマ. ができなかった。今後は綿密な計画を立てた上. を用いて授業実践を行った。この実践を通して，. で実践を行うように心がけたい。. テーマの構成について，次の6つの視点が有効であることが明らかになった。. ①以前に行った活動と同じ活動をテーマにする。. 〔参考文献〕. ・秋田喜代美r聴き合う関係から育つ対話カ：. 児童が比較する視点をもつようになる。. 教室の言葉の質を問う」『教育科学国語教育』. ②複数の活動を1つのテーマにする。. 53巻6号，明治図書，2011年。. 児童が選択する視点をもつようになる。. ・大西道雄『作文教育における創構指導の研. ③五感を意識したテーマにする。. 究』漢水仕，1997年。. 児童が工夫して表現しようとする。. ・河野順子『入門期のコミュニケーションの形. ④宛名性を明確にする。. 成過程と言語発達一実践的実証的研究一』漢. 児童が相手を意識して書こうとする。. 水仕，2009年。. ⑤新しい知識や発見をテーマにする。児童が主体的に書こうとする。 ⑥テーマを決めない。. 児童が生活の意識化をするようになる。. リ11本信幹「『伝え合う力』とは何か」『日本語. 学』No．220，明治書院，2000年。・菅原論『戦後作文・綴り方教育の研究』漢水仕，2004年。・ライチェン・ドミニク・S，サルガニク・ローラ・. 4 今後の課題. H（編著），立回慶裕（監訳）『キー・コンビ. 本研究では，対話を活かした作文指導を通し. チンシー一国際標準の学力をめざして一』明. て，児童の「伝え合う力」の育成を目指した授. 石書店，2007年。. 業実践を行った。分析の結果，作文指導におけ. 修学指導教員河邊昭子.

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児童の「伝え合う力」を育成する国語科の授業づくりに関する研究：多様な対話を活かした作文指導