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<論文>教員養成課程の学生が有する指導観に関する研究

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Academic year: 2021

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(1)教員養成課程の学生が有する指導観に関する研究. 教員養成課程の学生が有する指導観に関する研究 教育デザインコース 数学領域. 清水 優菜 教育学研究科. 山本 光 1. 問題と目的. 接 伝 達 主 義 的 指 導 観 」 と は ，「 教 員 は 明 確 で 体 系 化. 子 ど も が 学 習 内 容 に 興 味 関 心 を 持 ち， 効 果 的 な. さ れ た 方 法 で 知 識 を 伝 達 し， 正 確 な 解 決 方 法 を 説. 学習 活 動 が で き る よ う に ，教 師 は 状 況 に 応 じ て様々. 明 し， 生 徒 に 明 確 で 解 決 で き る 課 題 を 与 え， 教 室. な 学 習 指 導 を 行 っ て い る． 例 え ば， 子 ど も が 学 習. に穏やかで集中した雰囲気をつくりだす」ことを. 内容を十分に理解していない場合には既習内容を. 志 向 す る 指 導 観 で あ る （O ECD, 2012）． 一 方「 構. 確 認 し， 学 習 内 容 の 定 着 の た め に は ド リ ル 練 習 を. 成主義的指導観」とは， 「教員は生徒に質問を促す，. する よ う な こ と が あ げ ら れ る ．. 生徒に課題の解決方法を探究する機会を与えるな. そ も そ も， 教 師 の 学 習 指 導 お よ び 意 思 決 定 に 何. ど， 学 習 活 動 に お い て 生 徒 に 中 心 的 な 役 割 を 担 わ. が 影 響 を 与 え る の だ ろ う か ． Pa j a r e s （ 199 2） や. せ る 」 こ と を 志 向 す る 指 導 観 で あ る． 前 者 は 生 徒. 秋 田 （19 9 6 ） に よ れ ば ， 教 師 の 信 念 は 教 師 の 行 動. を 受 け 身 な 存 在 と 捉 え て い る の に 対 し， 後 者 は 生. に 対 し て 影 響 を 与 え る ． 例 え ば ，「 時 間 通 り に 行 動. 徒を知識の獲得過程で積極的に参加する存在と捉. す べ き だ 」 と い う 信 念 を 持 っ て い る 教 師 は， 遅 刻. えている（O ECD, 2012）．. を し た 生 徒 に 対 し て「 次 か ら は 遅 刻 を し な い よ う. 以 上 か ら， 教 師 の 信 念 は 教 師 の 行 動 お よ び 子 ど. に 」 と， 遅 刻 を し た 生 徒 を 注 意 す る 行 動 を と る だ. も に 影 響 を 与 え る と 考 え ら れ る． 教 師 の 行 動 お よ. ろ う． 他 の 先 行 研 究 （ 例 え ば ， 日 比 ・ 加 藤 , 2 0 1 2;. び 子 ど も に 影 響 を 与 え る と い う 点 か ら， 教 師 の 信. O EC D, 2 0 12 な ど ） か ら も， 教 師 の 行 動 は 教 師 の. 念について分析することは大変意義のあることで. 信 念 か ら 影 響 を 受 け る こ と が 示 さ れ て お り， 教 師. あ る． な お， 本 研 究 で は 教 員 養 成 課 程 の 学 生 を 対. の信 念 と 行 動 に は 関 係 性 が あ る こ と は 確 か である．. 象 に 分 析 を 行 う． 教 員 養 成 課 程 の 学 生 に お け る 指. さ ら に ，教 師 の 指 導 に 関 す る 信 念 （ 以 下 ，指導観）. 導 観 を 分 析 す る こ と で， 教 師 教 育 に 対 し て 示 唆 を. が子どもの学習に対して影響を与えることが先行. 与 え る こ と が で き る と 考 え た か ら で あ る ． つ ま り，. 研 究 か ら わ か っ て い る ． S t a ub & S te r n（2002）. 学 生 が 有 す る 指 導 観 の 傾 向 を 明 ら か に し， そ の 傾. に よ れ ば， 教 師 の 有 す る 指 導 観 は 児 童 の 学 習 成 果. 向を踏まえて理論や実践を構築することができる. に 影 響 を 与 え る． と く に， 子 ど も が 学 び を 自 分 た. と考える．. ちから構成することを志向する指導観がより深い. よ っ て， 本 研 究 で は 教 員 養 成 課 程 の 学 生 が 有 す. 数学の理解および文章題の解決に寄与することが. る 指 導 観 お よ び 指 導 観 の 相 互 関 係 を 分 析 す る． 富. 示 唆 さ れ て い る ． ま た ， M i s c h o & M a a ß（2013）. 田 ほ か（2013） が 類 似 し た 研 究 を 行 っ て い る． 本. は， 生 徒 の 数 学 の 能 力 が 教 師 の 信 念 お よ び 生 徒 の. 研 究 で は， 富 田 ほ か（2013） で 得 ら れ た 学 生 の 指. 個人 的 な 要 因 か ら 影 響 を 受 け る こ と を 示 し た．. 導観の傾向が他大学の教員養成課程の学生でも当. 教 師 の 指 導 観 と し て ，「 直 接 伝 達 主 義 的 指 導 観 」 およ び「 構 成 主義 的 指 導 観 」は 様 々 な 研 究 で 用いら. て は ま る か ど う か を 検 討 す る． 本 研 究 で は，OECD （2012） や 富 田 ほ か（2013） が 行 っ て い な い 初. れて き た 指 標 で あ り （ 例 え ば ， K i m , 2005; O ECD,. 等 教 育（ 小 学 校 ） と 中 等 教 育（ 中 学 校・ 高 等 学 校 ）. 20 1 2 ; St a u b & S t e r n, 2002; 富 岡 , 2012; . における指導観の差異について検討する．. Z ik r e & Eu , 2016）， 教 育 調 査 と し て 十 分 に 確 立 し て お り ， 支 持 さ れ て い る （ O E C D, 2012 ）．「 直. 120.

(2) Table1 学生が有する小学校における指導観（N = 117）. Mean. SD. 高い力量をもつ教員や優れた教員は，問題解決のための正しい方法を示すものだ．. 2.33. 1.05. 授業は明快で正しい解答のある問題や，ほとんどの児童が速やかに理解できる概念を中心. 1.53. 0.66. に構成されるべきである． 児童がどのくらい学ぶかは，児童がどのくらいの前提知識を持っているかによる．様々な. 2.30. 0.95. 1.62. 0.72. 教員としての自分の役割は，児童自身による疑問の探求を支援することである．. 2.53. 0.96. 児童は問題の解決方法を，児童自身で見つけることによって，よく学ぶことができる．. 1.74. 0.79. 実際的な問題について教員が解決方法を示すより前に，児童自身で解決方法を考えられる. 2.74. 0.89. 2.31. 0.87. 直接伝達主義的指導観（α = .540）. 事象を教えることが大切なのはそのためである． 効果的な学習のために教室が静かであることが必要である． 構成主義的指導観（α = .650）. ようにすべきである． 意見や根拠を述べるプロセスは，個々のカリキュラム内容よりも重要である．. 2. 方法. 調査に要した時間は配布，回収を含めて約 15 分であっ. 2.1. 調査対象. た．. 横浜国立大学教育人間科学部学校教育課程に在籍す る大学 3 年生 137 名を対象とした．このうち，質問紙 項目に欠損のなかった 117 名のデータを分析の対象と. 3. 結果 以下では，5 件法で求めた回答をそのまま 1 点から. した．. 5 点へと点数化して処理している．. 2.2. 調査内容. 3.1. 尺度の記述統計. 「直接伝達主義的指導観」および「構成主義的指導観」. 小学校および中学校・高校の指導観項目の記述統計. の 2 尺度を採用した．質問紙項目として，OECD（2012）. 量を Table1 および Table2 に記す．Table1，2 におけ. の「学習指導と学習に関する信念」の 8 項目の一部文. る Mean とは平均，SD は標準偏差，αは Cronbach の. 言を訂正し，全 8 項目からなる設問を作成した．具体. α係数を示す．. 的には，小学校における指導観を問う項目において， 「生. 小学校と中学校・高校における指導観の差異を検討. 徒」という文言を「児童」に訂正している．それぞれ. す る た め に，OECD（2012） と 同 様 に そ れ ぞ れ の 校. の設問は， 「そう思う」 （1）， 「まあまあそう思う」 （2）， 「ど. 種における「直接伝達主義的指導観」および「構成主. ちらともいえない」 （3）， 「あまりそう思わない」 （4）， 「そ. 義的指導観」のイプサティブ得点の平均値を比較した. う思わない」（5）の 5 件法で尋ねた．さらに，初等教. （Table3）．イプサティブ得点とは，個々人の回答を標. 育（小学校）と中等教育（中学校・高等学校）におけ. 準化することで，回答バイアスの影響を抑えつつ，２. る指導観の差異を検討するために，小学校と中学校・. つ以上の選択肢のどちらがより選択されているかを把. 高校における指導観をそれぞれ尋ねている．. 握するアプローチである（OECD, 2012）．直接伝達主. 2.3. 手続き. 義的指導観と構成主義的指導観を測る各４項目の個人. 調査は教室内での集団自記式で行った．また，協力 者には「学習と指導に関する調査」であると説明した．. 平均から，指導観に関する 8 項目の個人平均を差し引 いた値がイプサティブ得点である（OECD, 2012） ．. 教育デザイン研究 第８号（2017年１月） 121.

(3) 教員養成課程の学生が有する指導観に関する研究. Table2 学生が有する中学校・高校における指導観（N = 117）. Mean. SD. 2.49. 0.97. 授業は明快で正しい解答のある問題や，ほとんどの生徒が速やかに理解できる概念を中心に構成され 1.72. 0.69. 直接伝達主義的指導観（α = .680） 高い力量をもつ教員や優れた教員は，問題解決のための正しい方法を示すものだ．. るべきである． 生徒がどのくらい学ぶかは，生徒がどのくらいの前提知識を持っているかによる．様々な事象を教え 2.45. 1.03. ることが大切なのはそのためである． 効果的な学習のために教室が静かであることが必要である．. 1.74. 0.82. 教員としての自分の役割は，生徒自身による疑問の探求を支援することである．. 2.61. 0.97. 生徒は問題の解決方法を，生徒自身で見つけることによって，よく学ぶことができる．. 1.84. 0.77. 実際的な問題について教員が解決方法を示すより前に，生徒自身で解決方法を考えられるようにすべ 2.79. 0.91. 構成主義的指導観（α = .630）. きである． 意見や根拠を述べるプロセスは，個々のカリキュラム内容よりも重要である．. 2.31. 0.80. Table3 それぞれの校種における「直接伝達主義的指導観」および「構成主義的指導観」のイプサティブ得点の比較 直接伝達主義的指導観（N = 117）. 構成主義的指導観（N = 117）. t（232）. d. Mean（SD）. 95％ CI. Mean（SD）. 95％ CI. t. p. -0.19（0.26）. [-0.24, -0.14]. 0.19（0.26）. [0.14, 0.24]. 11.06. p<.001. 1.47. 中学校・高校 -0.14（0.26）. [-0.18, -0.09]. 0.14（0.26）. [0.09, 0.18]. 8.45. p<.001. 1.08. 小学校. 本研究では，指標の得点が負の値を示す場合，その信. 4. 考察と今後の課題. 念がもう一方と比べて支持されていることを意味する．. 本研究の目的は，教員養成課程の学生が有する指導観. その結果，小学校および中学校・高校とも「直接伝達. および指導観の相互関係を分析することであった．以下. 主義的指導観」の傾向にあることが示された．また，効 果量をみると小学校，中学校・高校とも大きい効果量で あった．. では，この目的を踏まえ考察していく． 本研究の結果をまとめると次のようになる． （ア）学生は校種によらず「構成主義的指導観」よりも「直 接伝達主義的指導観」を有する．. 3.2. 指導観の関係 学生が有する指導観の関係を検討するために Pearson の相関係数を求めた． 小学校における直接伝達主義的指導観と構成主義的指 ． 導観には正の相関が認められた（ r = .597, p < .01）. （イ）校種によらず「直接伝達主義的指導観」と「構成 主義的指導観」は正の相関関係にある． （ア）の結果は，富田ほか（2013）で得られた構成主 義的教授指導観が知識伝達的および教師中心的教授指導 観よりも有意に高いという結果に反するものである．こ. 中学校・高校における直接伝達主義的指導観と構成主. のことから，様々な教員養成課程の大学からサンプリン. 義的指導観には強い相関が認められ （ r = .650, p < .01） ，. グを行い，追試を行う必要があるだろう．さらに，学生. 小学校における指導観と同様の結果が得られた．. が「直接伝達主義的指導観」の傾向にあることを規定. 122.

(4) する要因を明らかにすることも重要である．日比・加. 研究では OECD（2012）や富田ほか（2013）と同様に，. 藤（2012）は教職経験が中学校数学教師の指導観に影. 小学校および中学校・高校という大きな括りのもとで. 響を与えることを示し，OECD（2012）は指導観が教員. 指導観の調査を行った．しかし，教科や単元により指. の背景的特徴（教職年数や文化的，教育的背景）に影響. 導観が変化することが考えられる．よって，今後はよ. を受けるとしている．学生の有する指導観の背景的特徴. りミクロレベルで，教科や単元を指定した上で分析を. を考えると，日比・加藤（2012），OECD（2012）があ. していかなければならないだろう．第二に，本研究に. げる教職経験は教職経験のない学生にとって不適当であ. おける中等教育の指導観の分析に関して，中等教育の. る．そこで，文化的，教育的背景の中で指導観という指. 教員免許を取得しない予定の学生が含まれている．中. 導に関する信念に影響を与える変数として「授業経験」. 等教育の教員免許を取得予定の学生と取得予定ではな. が考えられる．授業経験とは，自分が受けてきた授業に. い学生の指導観の差異について今後検討しなければな. 関する経験の総体と定義する．どのような授業経験が学. らないだろう．第三に，本学の教員養成課程の学生だ. 生の有する指導観に影響を与えるかを明らかにすること. けではなく，他大学の教員養成課程の学生も含んだ横. が今後期待される．アクティブラーニングの必要性（文. 断的分析を行う必要がある．横断的分析を行うことに. 部科学省 , 2014）や構成主義的授業の必要性（OECD,. よって，より教員養成課程の学生の指導観の傾向を明. 2012）が謳われる中で，「構成主義的指導観」はますま. らかにすることができるだろう．. す重要になるであろう．それぞれの指導観の規定要因， 現在の「直接伝達主義的指導観」の傾向を規定する要因. 5. 参考文献. を明らかにすることで，「構成主義的指導観」を育む具. 秋田喜代美 1996 教える経験に伴う授業イメージの変. 体策を提供することができるのではないだろうか． また，調査は大学 3 年生に対して教育実習前に行わ れたものであり，実習を経て学生の指導観にどのような. 容 - 比喩生成課題による検討 -. 教育心理学研究 , 44, 176-186. Christoph Mischo, Katja Maaß 2013 The Effect. 変化があったのか，またその要因を分析する必要がある．. of Teacher Beliefs on Student Competence in. 次 に，（ イ ） の 結 果 に 関 し て 考 察 し て い く．OECD. Mathematics Modeling – An Intervention Study.. （2012）は，教員はまず直接伝達主義的指導観に立ち教. Journal of Education and Training Studies, 1, 19-38.. 室の規律的な雰囲気を維持したうえで，構成主義的指導. Frank Pajares. 1992 Teachers’ beliefs and educational. 観に立って教材研究を行い，生徒が活動に参加できるよ. research: Clearing up a messy construct. Review of. うにすることが重要であることを示している．このこと. educational research, 62, 307-332.. はどちらか一方の指導観に与するのではなく，両方の指. Fritz C. Staub, Elsbeth Stern. 2002 The nature of. 導観を有したうえで指導を行うことの重要性を示唆して. teachers’ pedagogical content beliefs matters for. おり，両方の指導観が正の相関関係であることは望まし. students’ achievement gains: Quasi-experimental. い結果と言えるだろう．一方で，両方の指導観とも低い. evidence from elementary mathematics. Journal of. 傾向にある学生について， 「直接伝達主義的指導観」， 「構. Educational Psychology, 94, 344-355.. 成主義的指導観」以外の指導観を有している可能性があ り，今後検討していく必要があると考える． 先にも述べたが，教員の信念は教師の行動を規定する．. 日比光治 , 加藤直樹 2012 中学校数学科教師の指導観と 教職経験との関連性Ⅱ . 日本教育情報学会年会論文集 , 28, 114-117.. よって，教師の指導を分析する際に「直接伝達主義的指. Jong Suk Kim 2005 The Effects of a Constructivist. 導観」，「構成主義的指導観」のそれぞれがどのように指. Teaching Approach on Student Academic. 導に影響を与えるのか，相互作用はないかを検討するこ. Achievement, Self-concept, and Learning Strategies.. とは今後重要であろう．そのうえで，指導観が児童生徒. Asia Pacific Education Review, 6, 7-19.. に与える影響についても検討することが期待される． 最後に本研究の課題を述べる．第一に，指導観をよ りミクロレベルで分析する必要があることである．本. 水本篤 , 竹内理 2011 効果量と検定力分析入門 - 統計的 検定を正しく使うために -. 2010 年度部会報告論集「よ り良い外国語教育のための方法」, 47-73.. 教育デザイン研究 第８号（2017年１月） 123.

(5) 教員養成課程の学生が有する指導観に関する研究. 文部科学省 2014 初等中等教育における教育課程の基準 等の在り方について（諮問）. Nuraini Mohd Zikre, Leong Kwan Eu 2016 Malaysian. 富岡比呂子 2012 教師の教育実践に関するビリーフを測 定するための日本語版 TALIS の開発 : 教師の自尊感情 との関係を視野に入れたパイロット調査 . 創大教育研. Mathematics Teachers’ Beliefs about the Nature of. 究 , 21, 43-59.. Teaching and Learning. The Malaysian Online Journal of Educational Science, 4, 21-29. OECD 2012 OECD 教員白書 - 効果的な教育実践と学習 環境をつくる（第 1 回 OECD 国際教員指導観協調査 （TALIS）報告書）-. 明石書店 . 富田英司 , 吉村直道 , 山本久雄 , 田中雅人 , , 原田義明 , 熊谷隆至 , 川岡勉 2013 教員養成課程における教授学 習観と教職動機づけの変化 . 大学教育実践ジャーナル , 11, 23-27.. 124. 註 １ 本研究で用いた分析の効果量の指標と大きさの目安 は水本・竹内（2011）を参考にした．詳細を以下に記す． 効果量の 指標 d. 効果量の目安 小. 中. 大. .20. .50. .80.

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