有意味認知的アプローチを用いた語彙学習教材の有効性に関する研究
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(2) . 北海道教育大学紀要 （教育科学編） 第５１巻 第２号. 平成 １３ 年 ２ 月. ｌ Ｊｏｕｒｎａ ｌｏｆＨ。ｋｋ滋ｄ。Ｕｎｉｖｅｒｓ ｉぢｏｆ Ｅｄｕｃａｔ ｉ ｏｎ （Ｂｄｕｃａ錠ｏｎ） Ｖｏ ．２ ． ５１， Ｎｏ. Ｆｅｂｍａ ｒｙ， ２００１. 有意味認知的アプローチを用いた語桑学習教材 の有効性に関する研究. 小山内. 洗・遠藤. 憲晃. 北海道教育大学釧路校英語教育研究室. １. は じめ に. 近年， 第２言語習得研究において語桑指導が注目されるようになってきた． これは， 言語教育の目的とし て コ ミ ュ ニ ケー シ ョ ン能 力の 育成 が重視 さ れる よう にな っ た から である‐ た と え第 ２ 言 語の 文 法 知識 が十 分 に あ っ て も， 語 桑 を知 ら な け れ ば自 分の 言 い た いこ と を十 分 に表 現 でき な い．. 日本においても， 大学や学会の紀要に語築研究の成果が発表されるようになってきた‐ 例えば， 語桑の提 示， 記憶， 意味， 語暴力と読解力の関係， 文脈の利用などについての研究が見られるようになってきた． し かし， 英語教師が普段の授業にこのような語梁研究の成果を取り入れているかどうかは疑問である． どのよ うにしたら単語が覚えられるかを指導することなく， ただ暗記してく るように指示する場合が多いのではな いだろうか‐ 単語の提示は学校で教師が行い， 定着のための練習は家庭で生徒が行うという言わば分業制が 敷 か れて いる と 言 える．. 本研究の目的は， ほとんど生徒任せの語藁指導を再考し， 生徒にとって 「分かりやすく， 負担の少ない」 語桑学習教材を作成し， その効果を検証することである‐ まず， そのような語桑学習教材はどうあればいい のか， 先行研究を概観し， 望ましい語奨学習教材に含まれるべき条件を明らかにする． ２ 望ましい語桑学習教材の条件. ２． １. 絵・ 図解 の効 果. 片 山 （１９９７ ） は， 中学 ３ 年生 を４０名 ずつ の ２ グル ー プ に分 けて 絵 が語 桑 学 習 に役 立つ か どう か実 験 した ， ．. 最初は， 円や三角形などの図形に関する語を用いて実験したが， 絵と英単語を結び付けて覚えたグループと 訳語と英単語を結び付けて覚えたグループ間に有意差は見られなかった‐ これは， 図形は訳語だけでも具体 的な絵を思い浮かべられるので， 実際に絵を見ていないグループにも語が記憶に残りやすいからではないか と考えた． そこで， 日本語訳を見ただけではすぐに視覚化しにく い語で再度実験した． 実験直後の日本語訳 を書くテスト並びに絵を選ぶテストと， 実験から１週間後の日本語訳を書く テストでは大きな差は見られな か っ た． しか し， 実験 から１ 週 間後 に行 っ た絵 を選 ぶテス トと 英文 中の 空 欄 に 入る 適 当 な語 を選 ぶテス トで. は， 絵を用いて語を覚えたグルー プの方が明らかに平均点が高かった． 片山は， この調査だけでは絵が単語リストに比べて語の記憶に効果的であると結論づけることはできない も のの， 生 徒 にと っ て 学習の しや す さ という 点 で 絵 は大き な役 割 を果 た す と して いる ま た 片 山 は絵 を ， ． ，. 用いて語を指導する際に注意すべきこととして， すべての語が視覚化できないということと， 絵による誤解 が生じる危険性を挙げている． Ｎａｄｏｎ （１９８２ ） は， 語 を 覚 え る 時 に 絵 を 用 い た 方 が 効 果 的 か， 訳 語 を用 い た方 が 効 果 的 か と いう 二者 ２８ ： ７９.
(3) . 小山内 流・遠藤 憲晃. ｉｏｎｓ ｈａｖｅ ｄ歳ｅｒｅｎｔｅ丑ｅｃｔ ｓ ａｎｄ ｓｏ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ 択 一 的 な 問 い か け は適 切 で な い と し， ”Ｐｉ ｔ ｃ ｕｒｅｓａｎｄｔｒａｎｓｌａｔ “ ｅｍｅｎロキ ヒｙｓｏｕｒｃｅｓｏｆ ｍｅ細ｊぬｇ ｒａｄｌｅｒ 故 組 頭ｔｅｍａロｖｅｓ ｒｅｇａｒｄｅｄ ａｓ ｃｏｍｐｌ ‐ と指 摘 して いる． ま た， 彼 はス ペ. ｌ ｌ イン語の単語を学習する際に絵と訳語の効果を比較したＫｅ ｏｇｇ ａｎｄ Ｈｏｗｅ （１９７１） の 研究 を紹介 して いる‐ ２名の被験者のうち，２５名は訳語を用いた方が早く語を学習 全体的には絵を用いた方が効果的であったが，８ できた‐ よって， どのような方法を用いて語を学習するの が効果的なのかは学習者の好みによると述べてい る．. ） は， 絵は語桑学習に概ね有効であるが， 品詞によって， あるいは同じ品詞でも語によって 岩本 （ １９９３ｂ その有効性に差が出るという実験結果を報告している． 以上の語集指導における絵の有効性に関する研究から見て， 絵は語桑学習を容易にすると言えるだろう． しかし， 絵を用いて指導する際には， （１） すべての語が視覚化できるわけではない， （２） 絵によって誤解 が生じる危険性がある， （３） 絵は訳語など他の方法と相補的に用いるとよい， （４） 絵が有効かどうかは学 習者の学習スタイルによる， （５） 絵の有効性は目標語の品詞， あるいは語によって異なる， などの点につ いて注意する必要がある． ２． ２. コ ロ ケー シ ョ ンとチ ャ ンク. ） １２ ばｔｈｙ （１９９０ ： ｌ ｌ ｏｃａｎｏｎと は２つ 以 上の 語 が 決 ま っ て 一 緒 に 用 い ら れる 関係 に ある こ と をいう‐ ＭｃＣ２ ｃｏ “ は ｃｏｎｏｃａ韻ｏｎの こ とを “ ａ ｍａｎｎａｇｅｃｏｎ官ａｃ ｔｂｅ ｔｗｅｅｎ ｗｏｒｄｓ” と 比 喰 的 に 述 べ て い る‐ 例 え ば， Ｓｈｅ ｈａｓ ， “ との 関係 は極 めて 強 “ “ｌ ｄ” と ”ｈ電ｒ “ “ ｂｌ ｏｎｄ ｃ嶺‐ と は言 えな い‐ ｂ ｏｎ ｏｎｄ ｈ２山． と は 言 え て も， Ｓｈｅ ｈａｓａｂｌ. “ ｉピ 以 外 に は ほ と ん ど 使 え な い こ れ に 対 して “ｂｒｏｗｎ ｈａ ” ｉｒ に お ける ”ｂｒｏｗｎ” と く， ”ｂｌ ｏｎｄ は ｈａ ‐ ”ｈ ｚ血” も他 の 多く の語 と結 びつく から である‐ ｚ症” の 結 びつ き は弱 い． ”ｂｒｏｗｎ” も “ｈ １９７４ ）である‐ 彼 は語葉 指 導 に ｌ ｌ ｖ ｖｎ（ ｃｏ ｏｃａｎｏｎを習 得 する ための 具 体 的 な練 習 方 法 を提 案 して いる の がＢｒｏ ｌ ｌ お いてｃｏｎｏｃａ＝ｏｎを指 導 する こ との 重 要性 を 指 摘 し， 形 容詞 と名 詞， 動 詞 と名 詞 な どの 適 切 なｃｏ ｏｃａロｏｎを. 選択する練習方法を示している． “ Ｎａ誼ロｇｅｒ （ ） は， ｃｏｎｏｃａ＝ｏｎを ”ｗｈｅｔｈｅｒｄｅｆｍｅｄｂｒｏａｄｌｙｏｒｎａぽｒｏｗｌｙ と断 っ た 上 で， ２つ の 重要 １９８８ ６９ ：. ｌ ｌ な特 徴 を持つ と述 べ て い る‐ １つ は， ｃｏ ｏｃａｈｏｎに より 語 は覚 え や すく なり， 文 脈 か ら語 の 意 味 を推測 する の にも 役 立つ‐ もう １つ は， ｃｏｎｏｃａｎｏｎによ り どの よう な 語 が次 に現 れる か予 測 でき る こ と で ある‐ この こ “ で理解 して いる こ と を示す もの だとＮａ樋ロ ｅｒは述 べて いる と は， 我々 が言 葉 を ”ｃｈｕｎｋｓ ｇ ． こ れま で見て きた よう に， 語 桑指 導 にｃｏｎｏｃａｎｏｎを利 用 する こ と は有効 である と言 える だろう‐ 本 論 で は， “ ” ｃｏｎｏｃａｎｏｎを 「意 味 上 の ひ と ま と ま り」， つ ま り ｃｈｕｎｋ と 関連 づ けて 語 桑 指 導 に利 用 する こ と を考 える‐ ま とま っ た意 味の ある も の は覚 えや す い から である．. ２． ３. 文脈 の効 果. 沢田 （ ） は， 文脈の効果について， 語が単独で提示された場合と語が文中にある場合とでは， 語の理 １９６０ 解にどのような影響を与えるか既習語を用いて調査した． 被験者は， 中学１年生から高校２年生までの５８４名 である‐ その結果， 語の理解は文中で示された方が単独で示された場合よりもずっとよかった． ） は， 中学２年生と３年生をそれぞれ２つの等質なグルー プに分けて， 文脈から未知語の意味 ９９６ 今井 （ １ ｉ を推測 さ せ てｒ ｉ ｎｇ活 動 を行 っ た 場 合 と ｅａｄ ｎｇ活動 を行 っ た場 合 と， 前 も っ て 未 知 語 の 意 味 を 与 えて か らｒｅａｄ. ｉ では， 目標語の保持率はどう変わるかを実験した‐ その結果，ｒ ｅａｄ ｎｇ指導の翌日と２週間後ともに授業中 に意味を推測させたグループの方が有意に良い成績を挙げた． 今井は， 文脈を頼りにして未知語の意味を推 測することが語桑力をつけるために有効であると結論づけている． ８０.
(4) . 有意味認知的アプローチを用いた語桑学習教材の有効性に関する研究. ｌ １９９２ ） は， Ｌ２学 習者 が語 桑 を習得 する に は， 文 脈 から語の 意味 を推 測 する 方法 が有 効 か， 語の Ｈｕ ｓ萄ｎ （ 意 味 を直 接与 える 方 が有 効 かと いう 論争 につ いて， 次 の よう にまと め て いる‐. （ ）文脈からの推測が有効 ａ ・学習者が未知語の意味を文脈から推測するという行為が， ただ未知語の意味を与えられるより も心 的努 力 （ｍｅｎ楓 ｅ任ｏｎ） を必 要 と する‐. ・心的努力を伴って未知語の意味を考えると， その語の保持率が高くなる‐ 街）文脈からの推測は有効ではない ・文脈は未知語の意味を推測できるほど十分な情報を与えない‐ ・文脈から推測する方法は， 間違った推測をする危険性がある‐ ・文脈から推測する方法は， 上級学習者にのみ有効である‐ Ｈｕ ｌ ｔ ｑｎは， 未知語の意味を文脈から推測する方が未知語の意味を与えるより， 語の保持率が高いかどう ｓ か， また， 文脈から推測する方法の欠点は多肢選択法で補えるかどうかを調査した． 多肢選択法というのは， 推 測 さ せ る 語 に つ い て， １ つ の 正 しい 意 味 と いく つ かの 異 なる 意 味 をＬＩ の訳語かＬ２の同義語で与え， 正 解を選 ばせるという方法である． 実験では， 被験者がオランダ語で書かれたテキストを読み， 未知語の意味 を推測した‐ その結果， Ｌ２学習者に未知語の意味を文脈から推測させた方が意味を与えるよりもその未知 ｌ 語 の 意 味 を よく 覚 え て い た‐ また， Ｈｕ ｔ ｑｎは， 多 肢 選択 法 は有 効 で はある が， 間違 っ た 選 択 をする 学 習 者 ｓ も いる の で， 教 師 が生 徒 の 実態 に合 わせ て 選択 肢 を作 る こ と が必要 である と述 べて いる‐. 文脈に関する以上の実験の概観から， 次のようなことが言える． （１） 文脈の効果が検証された研究と検 証されなかった研究がある． （２） 文脈の定義が研究者によって異なる （１文， ２文， 長文など） ‐ （３） 文 脈から未知語の意味を推測後， 正しい意味を確認している場合としていない場合がある‐ この よう に， 文脈 から 語の 意 味 を推測 して覚 える こと が効果 的 か どう か につ いて， 研究 者 によ っ て 異 なる. 実験結果が出ている‐ しかし， 間違った意味を推測する危険性は， 推測後に正しい意味を確認することで防 げるだろう． また， 統語知識が乏しく文脈を有効に使えない下位の学習者には， 今井やＨｕ ｌ ｔ ｕｎのように， ｓ 未知語の意味を多肢選択法で与えるということも有効な手段になろう． 学習者に未知語の意味を文脈から推 測させることは，推測の方法を工夫することにより， 語の意味の保持に効果をもたらすのではないだろうか‐ ２． ４. イメ ー ジと音 声. Ｈａ ｔ １９９５ ） は， Ｂｒ ３７４ １９９４ ） の語 桑習 得 に おける ５ 段 階 を紹 介 して いる が， ｃｈａｎｄＢｒｏｖ ｖｎ （ ： ｖｎａｎｄｐａ ｏ ｖ ｝ｍｅ （. その中で （４） の段階， つまり， 「語形と意味を結びつけてしっかり記憶する段階」 が不十分だとその語を 実際 に使 える よう に はな らな い だろう と述 べ て いる． 語 形 と 意 味 を 結 びつ ける 方 法 と して， ｏｘｆ ） の 記 憶 ス トラ テ ジ ー が 参 考 に な る． ｏｘｆ ｏｒｄ （１９９０ ｏｒｄは記 憶. ストラテジーを， 「頭の中で関係づける」， 「イメージや音声を使う」， 「よく復習する」， 「動作を使う」 の４ つ に分 類 して いる‐ この 中 で， イ メ ー ジを 使う ス トラテ ジー に注 目 した い． ） は， 言 語 学 習 に は 「語 や 句 の 視 覚 的イ メ ー ジ を 作 り 出 す」 方 法 が あ る と 述 べて いる ｏｘｆ ４０ ｏｒｄ （１９９０ ： ‐. 言語的なものと視覚的なものを関連づけることは， 「視覚的情報を頭に蓄えておく 能力の方が言語的なもの を蓄えておく能力よりも勝っている」 こと， 「視覚的イメージが言語的なものの想起を助ける最も有効な方 策 であ る」 こ と な どの 理 由 で， 言 語 学 習 にと っ て 大 変 有 効 で ある と 指摘 して いる． ｏｘｆ ４１ ） はこ ｏｒｄ （１９９０ ：. の方法を， “Ｒｅｌａｔｍｇｎｅｗｌａｎｇｌ ｌｉｎｌａｇｅｗ， ｓｉｎ ｍｅｍｏげ ｂｙ ｍｅ ｚｍｓｏｆｍｅ ｚｍｉ ｎモロロ１汎ｓｕａ ｉａｇｅｉ面ｏｒｎｌａ樋ｏｎｔｏｃｏｎｃｅｐｔ ８１.
(5) . 小山内 洗・遠藤 憲晃. ‘ Ｐ ” ｌ ｌｖ ｉ値ｅｒｉ ｉ ｎｇ ｉ ］ ｎｇ Ｄ ｉ ｎｄｏｒｉｎ ａｎ ａｃｔｕ副 ｄｒ ｌｙ （意味 ｕ ｅ ｎ 値ｅＰ ｓｕ創ｉ ｎ ａｇｅ ａｗｉ ． と説 明 して いる． 要 する に， ｍｅ印 の ある 視覚 的イ メ ー ジ） を頭の 中 で， ある い は絵 に よ っ て描く の で ある． 語桑 学習 において， 学 習者 が頭の 中 で描く メ ンタ ル なイ メ ー ジ を利 用 する こと が 可能 である‐. ｄは， このイメージを使う語祭学習法は抽象的な語を具体的な物の絵と連想させて記憶するのにも用 ０遁ｏ ｒ い ら れる と述 べて いる． この 点 を考 慮 して， 例 え ば ‘ ａｂｏｖｅ と いう 語 を， 飛 行 機 が雲 の 上の 方 を飛 んで い る 絵 で示 し， この 情 景 を頭の 中 にイ メ ー ジ して ‘ ａｂｏｖｅ の 意 味 を覚 える と いう 方 法 は どう だろう か‐ 具象. 名詞についても， 語を示す絵を提示し， その絵を頭の中でイメージすれば意味が記憶されやすくなるのでは ない だろう か‐ さら に， イ メ ー ジ しな がら語 の 発 音も 聞け ば， イ メ ー ジと 音声 と意味 が強く 結 びつ き， い っ ） の 「語葉 （熟 語） 学習 シス テム」 で はコ ン ピ ュ ー ター を使 っ そう 効 果 的で はない かと 考 える‐ 竹 蓋 （ １９９７ て， 語 を映像イ メ ー ジと 音声 で提示 して いる‐ コ ン ピ ュ ータ ー を使 わ ない場 合 は絵 が映像 の代 わり になる だ. ろう‐ 語形と意味をしっ かり記憶するために， 絵－イメー ジ一音声を結びつける方法は有効であると考えら れる．. ２． ５. 実際の使用. ） の 語 築 習得 に お ける ５段階を紹介している‐ Ｈａｔ ） は， Ｂｒｏ １９９５ ３７４ ｃｈ ａｎｄ Ｂｒｏｖｖｎ （ ： ｖ ｖｎａｎｄｐａ ｙｎｅ （１９９４. それによると， 語桑を習得するまでには次のような段階があるという． １ ｔｅｒＤＩｇｎｅｗ ｗｏｒｄｓ （ ）Ｅｎｃｏｔ Ｕ ｎ ２ ） Ｇｅ地山ｇ 値ｅｗｏｒｄｆ （ ｏｒｍ ３ （ ） Ｇｅｍｎｇ 伍ｅｗｏｒｄ ｍｅをｍｉｎｇ ｔｍｇ ｗｏｒｄ免ｌｍ ｍｄ ｍｅ卸 血ｇｉｎ ｍｅｍｏ （４ ） Ｃｏｎｓｏ五ｄａ －γ. ｉ ５ （ ）Ｕｓ ｎｇ 山ｅｗｏｒｄ ｌｄ ｉｄｅ ａ ｍｉ ｔ 語 桑 学 習 の 最 終 段 階 は， 実 際 に 学 習 し た 語 を 使 う こ と で あ る． 語 を 使 う こ と は， “ ｏ ｐｒｏｖ ｌ ｌｎｏｔｆａｄｅ 貴ｏｍ ｍｅｍｏ呼 ｏｎｃｅｔｈｅｙ ａｒｅｌｅａたｎｅぜ ｔ ｗｏｒｄｓａｎｄ ｍｅａｎｉｎｇ ｗｉ ｇｕａｒａｎｔｅｅ 位ａ. 低ａｔ ｖｎ ｃｈ ａｎｄ Ｂｒｏｖ. ３９０ ） につ な がる‐ ま た， Ｈａ ｔ ｌ９９５ ｃｈａｎｄＢｒ ｏｗＱ は， １回で も新 出語 を使う と 学習者 が語 の 知識 に自信 を持つ ： ） を紹 介 して いる‐ の で， 後の 使用 が増 える と いう 実験 結果 （Ｓｕｇａｗａｒ ａｌ９９２ ） は， 語 が学 習 さ れる ま でに は３つ の 過程 が ある と述 べ て いる． そ れら は， １９９６ Ｊｏｅ ， Ｎａ檀ｏｎ ａｎｄ Ｎｅｍｏｎ （ ｌ（そ の 後の 意 味 を想 起 する （１） ａはｅｎ恒ｏｎ （そ の 語 が役 に立つ 言 語項 目 である と気 づく こと）， （２） ｒ ｅ館ｅｖａ こ と）， （３） ｇｅｎｅ ｒ ａｄｏｎ （新 しい文 脈 でそ の 語 を 使う こと） である． ） もコ ミ ュ ニ ケー シ ョ ン活動の 中 で語 を学 習 した場 合， 語業学 習 が 促 進 Ｅｍｓ １９９４ １ｍａｋａ ，Ｔ ，ａｎｄＹａｍａｚ組 （. されたとする実験結果を報告している． ） は， 読書 中 に新語 を見つ けた 時， そ の語 を覚 える の に効 果 的な ６つ の段 階 を示 して Ｎａロｏｎ （１９９０ ５４ １５３ ： ‐. いる． その中に学習者自身の力で新語を含んだ文を作るという方法がある‐ 語葉 の学 習 は， 意 味 や 綴り を覚 える というｒｅｃｅｐロｖｅな知 識 を身 につ ける こと だと思 い がち である． しか し， 実際 に語 を使う こと によ っ てｒ ｅｃｅｐむｖｅな知 識 が強化 さ れ， 記 憶 に長く 残る の である． 語 を使う と いう こ と は，. 話したり書いたりすることである． つまり， 学習した語を使って積極的に話して書くことが語の習得には欠 く こと ができ な いと言 える だろう．. ２． ６ ８２. リス ト.
(6) . 有意味認知的アプローチを用いた語桑学習教材の有効性に関する研究. Ｎａ錠ｏｎ （１９９０ ａｎｇ１ ：１２６） は， “玩ａ Ｉｄｉ ｎｇ五ｓｔ ｓｏｆｗｏｒｄｓｈａｓｂｅｅｎｕ紙ａｓｈｉｏｎａｂｌｅをｍｏｏｎｇ ｍａｎｙｌ ｌａｇｅｔｅａｃｈｅｒｓ 角ｒ ｆと 述 べ 語 を リ ス ト 」 ｔ ｈｄ ｈ唖 値ｉ ｄ 姉ロ 廿 ｔ ｅ ａｌｏｎｇｔ立ｎｅ ｑｕｉ ．Ｈｏｗｅｖｅｒ ， ，ｌｅａｎＱｅｒｓｗｏｒ ｇ ｏｎ ｅｒｏｖｍＬ ｅｑｕｅｎ ｙｕｓｅ ｓｔｅｃ ｑｕｅ. で学習 する こと を軽視 す べき で はない と指 摘 して いる‐. ） で学習する方法は， 短時間で多量の語を覚え Ｎａロｏｎ （ １９８２ ） は， 語 を学 習者 の母 語 との ペ ア （ｗｏｒｄｐ ｉ ａ ｒ られ， 文脈を使って学習するより効率的であり， 数週間も意味が保持できるといういくつかの実験を報告し て いる． Ｎａｕｏｎが報 告 して いる， 語 をリス トで学 習 した 方 が文 脈 で学 習 する より有 効 である と する 実 験 は， ドイ ツ 語 と英 語， ロシ ア 語と 英語 な ど を使 っ て の 実 験 であ っ た． 日本 語 と英 語の 場 合 はどう で あろう か‐. 徳田 （ １ ９ ９７ ） は， 大学生を被験者にして， 語桑を文脈だけ， あるいはリストだけで学習する方法に比べて， 文脈とリストを組み合わせた方法は効果的であるかどうか実験した‐この実験において文脈で学習するとは， 目標語を含んだ１文を日本語に訳すことであった‐ 結果は文脈の中で目標語の意味を推測し， 次にリストで 学習 する 場 合 が， 最 も 効果 的 で あ っ た‐ つ ま り， 文 脈 から語の 意 味 を推測 し， その 推測 が正 しいか どう か確. 認すれ ば， 間違った推測があっても訂正される． 語桑学習において， リストのみあるいは文脈のみで学習するという二者択一的な方法ではなく， 両者を組 み合わせた方法が最も効果的なようである． ２． ７. 意 味のま とま り （グル ー ピン グ）. 意 味 の 関 連 の ある 語 をま と め て 学 習 する こ と は効 果 的 で あ ろう か‐ 江 原 （１９９７ ） よる と， グル ー ピ ン ５２ ：. グとは， 「単語の形態的特徴 （語形， 語源， 派生語）， 意味的特徴 （反意語， 同義語）， 統語的特徴 （品詞， 他動詞， 自動詞） をとらえて語と語をまとめたり， 教材内容 （設定， 場面， 状況等） と学習者の背景知識を 照らし合わせて単語どうしを関係づけたりすること」 である． またグルーピングの利点として次の３点を挙 げている‐ （１） 単語の学習活動を能動的かつ目的を持ったものにすることができる． （２） 単語を分類した り， ネ ッ トワー キ ン グを行う こ と で， 語と そ の語 に かか わる さま ざま な情 報 が結 びつ け られ， 強 い印象 の も. とに単語が記憶される‐ （３） 単語をさまざまな側面から分析することで，「英単語＝１つの日本語訳」 のよ う な考 えか ら 開放 さ れ単 語 を ダイ ナ ミ ッ ク に とら える こ と が できる．. 江原 （ ） は， 高校２年生を被験者にして， 教科書中の新出語１ １ ９９７ ６語をリストのみを使って記憶するグル ー プと グル ー ピ ン グ して か ら 記 憶 す る グル ー プ に 分 け， 単 語 学 習 に お ける グル ー ピ ン グの 効果 を調 査 した ‐ そ の 結果， 調 査直 後 およ び１ 週 間後 に おいて も， 両 グルー プ に大 き な差 は見 ら れな か っ た． 江原 は， こ の よう な結 果 に な っ た 理 由と して， グル ー プＡの 生 徒 の 中に も 無 意 識 のう ち に グル ー ピ ン グを 利 用 して い る 形 跡 が見 ら れ たこ と， グル ー プＢの 生 徒 が グル ー ピン グする 時 間 が３ 分 間 で は短 す ぎて すべ ， ての 単語 を グル ー ピ ン グでき なか っ た こと を挙 げて いる． Ｎａｄｏｎ （ １９９０ ） は， 単語 間の 類似 性 に よ っ て 学 習負 担 が増 す と指 摘 して いる． 例 え ば ｌ ｔの よう ， ｏｎｇとｓｈｏｒ に反 対 の意 味 を持 つ 語 を対 比 させ て 教 える と，ｌ ｏｎ。に 「短 い」， ｓｈｏｎにｒ長 い」よう に 意 味 を混 同 して覚 えて しま う こ と がある と いう‐ こ れ をｃ ｉ ｒｏｓｓａｓ ｓｏｃ ａｎｏｎ （交差 連 合） と いう． こ の よう な交 差 連 合 が起 こる の は，. 「（１） この２語が同時に提示されている， （２） この２語が長さを表わす語である （反対語の意味が同じで あ る）， （３） 教 師 が 意 味 を教 える の に 同 じよう な 動 作 絵 物 を 使う」 （Ｎａｄｏｎ １９９０ ） か ら で あり， こ ４６ ： ， ， ， の よう な 類似 性 に よ っ て，ｌ ｔの 意 味 を混 同 して 覚 えて しまう と 述 べ て いる‐ そ れ で は， こ の 交差 ｏｎｇとｓｈｏｒ. 連合を避けるにはどうすればよいのであろうか． Ｎａｄｏｎ（ １９９０ ）は， 反意語を教える時は， 次の点に注意 ：４７ す べき で ある と 述 べ て いる‐ （１） 別 々 に教 え る‐ 一 方 の 語 が完 全 に覚 え ら れる ま で もう 一 方 の 語 を教 え な い こ と‐ （２） 普 通， 反 意 語 の 一 方 はｕｎｍａｒｋｅｄｆ ｏｒｍ （無 標） で あり， 出現 頻 度 が 高 い‐ 無 標 の 語 の 方 が覚 ８３.
(7) . 小山内 洗・遠藤 憲晃. えやすいので先に教えた方がよい． （３） 異なった文脈， 絵， 物を使って意味を教える‐ 以上の調査や実験の結果をまとめると次のようになるであろう． （１） 新出語を学習する時は， 意味的に関連のある語をまとめて提示しない方が学習しやすい‐ （２） 新 出 語 を 学 習 者 が 自 分 で グ ル ー ピ ン グ して 覚 え る こ と の 効 果 に つ い て は， は っ き り しな い． 江 原 ） の調 査 で は， グル ー ピン グに か ける 時間 が 少 なす ぎた‐ も し学習者 が新 出語 を自分の ペー ス （１９９７ で グル ー ピン グ した なら， 違 っ た結 果 に な っ て いた かも しれ ない．. （３） 既出語を単語どうしの関連性に基づきグルー ピングして覚えることは効果的である． （４） 反意語や語形が似ている語は別々に教えた方がよい‐ 既出の語， つまりすでに学習した語を復習する場合は意味的まとまりで覚えた方が効果的であろう‐ この 時， 教師が意味的まとまりに従ってグルー ピングしたものを覚える方が効果的なのか， あるいは学習者が自 分の基準に基づいてグルー ピングした方が効果的なのかについては， 実証的に研究する必要がある‐ また， 新出語を学習者が自分でグルー ピングして覚えることの効果についても， グルー ピングに要する時間を十分 に取った場合はどのような結果になるのか， さらに研究する必要があるだろう． ２． ８. ま とめ. 望ましい語桑学習教材の条件を探し出す目的で先行研究を概観した‐ その結果， 語桑学習に効果的である と思われるいくつかの研究成果が明らかになった． 望ましい語薬学習教材にはそれらの成果が含まれるべき である と考 える‐. 先行研究から導かれる望ましい語桑学習教材の条件として， 以下の７つの条件を提案したい‐ （１） 絵の効果が利用されていること （２） チ ャ ンク の 効果 が利 用 さ れて いる こと. （３） 文脈の効果が利用されていること （４） イ メ ー ジと音声 の効 果 が利 用 さ れている こ と. （５） 目標語を使用する場面があること （６） リストの効果が利用されていること （７） グル ー ピン グの 効 果 が利 用 され ている こと. ｆ ｌａｎｄ Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ Ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ｉ これらの条件を取り入れた語梁学習を 「有意味認知語桑学習」 （Ｍｅａｎ ｎｇ ｕ ） と呼び，「有意味認知語梁学習」 に基づいた語梁学習教材をＭＣＶＩ教 材と呼ぶことにする‐ ｉ 庚ａ ｒ ｎｇ ：ＭＣＶＬ ｎ ＭＣＷ教材は， 語集学習上有効ないくつかの方法を組み合わせたものである‐ これは， ある語を学習する時 に複数の方法を組み合わせて使う と効果があるのではないかという考えに基づく‐ つまり， ある語に対して いく つ かの 語桑学 習 方法の フ ィ ル ター を通すの である‐. ３ 実験計画. （１） 目的 本実験では中学生を対象に， 望ましい語桑学習教材の条件に基づいて作成する 「有意味認知語築学習教材 （ＭＣＷ教 材）」 の効果を調べることを目的とする． ＭＣＶＬに対立する学習方法として， 従来の反復自動化に. .
(8) . 有意味認知的アプローチを用いた語桑学習教材の有効性に関する研究. よる語業学習 （「機械的暗記語桑学習」［Ｒｏ ｔ ｅＶｏｃａｂｕｌａ呼 玩ａｒｎｉｎｇ：ＲＶＬ］ と呼 ぶ） を設 定 する‐ こ れ は生 徒が一般的に用いている学習法であると考えられる‐ 目標語をＲＷ教 材で学んだ場合とＭＣＷ教材で学んだ 場合とでは， 語の保持率に違いが生じるかを検討する‐ なお， 本研究では， 語桑力を目標語の意味を保持で きる力と定義する‐ 目標語の綴りを書ける力は除くことにした． （２） 仮. 説. ） 教材で学んだ生徒は， 機械的暗記語奨学習 （ＲＶＬ ） 教材で学んだ 「語梁を有意味認知語桑学習 （ＭＣＶＬ 生徒よりも語の保持率が高い‐」 ＭＣＷ教 材は， 先行研究から導かれた語桑学習上有効と思われるいくつかの方法を統合して作成したもの なので， 従来の語薬リストに頼った丸暗記の学習方法よりも， 語意の保持率が優れていると考えられる． （３） 被験者 十勝管内の中学２年生，１ ４名‐ 被験者の中学校は学年１学級なので， 実験群と統制群を作ることができな い． その ため， 目 標語 を２組 用 意 し， 同 じ被 験者 に ２回 実験 を行う こと に した．. （４） 目標語 慎重に３０語を２組選び， 他校の生徒を使って２組の目標語の難易度に差がないことを確認した． ２組の３０ 語 は， そ れ ぞれ３０語Ａ， ３０語Ｂと 呼 ぶこと に した （巻 末の 資料１ 参照）． ３０語ＡはＲＶＩ教 材 で使用 し， ３０語Ｂは. ＭＣＷ教材で使用した．. （５） 語鼻学習教材 ＲＶＩ教 材は， リストの暗記 （目標語とその日本語訳のペアを覚える）， 目標語１０回ずつ書く練習， 目標語 とその意味を線で結ぶ練習から成る‐ ただリストを見て目標語を覚えるだけでは飽きてしまうと思われたの で， 機械的暗記学習に変化をつけた‐ ＭＣＶ１ 三教材は， 先に提示した望ましい語桑学習教材の７条件に基づいて作られた． 「絵の利用」 について は， 目標語の意味を表わすのに適した絵を１つの目標語につき少なくとも２回提示した‐ 「チャンクの利用」 につ いて は， 各 語 に対 して ２つ ずつ 目 標 語 の 入 っ た句 を示 し そ れ ら を 日 本語 に訳 さ せ る 練 習 を用 意 した ， ．. なお， 絵もつけて句の理解を助けることをねらった． この練習でその目標語がどのような語と結びつくかを 理解できるようにした‐ 「文脈の利用」 については， 絵とともに空所を設けた１文を示し そこに目標語の ， 中から適語を選んで入れる練習と， 同じ練習で絵を用いないものとを用意した‐ これは 文脈から推測して ， 空所 に最 も 適 した 目標 語 を入 れる こ と を 目 的 と した． 「イ メ ー ジと 音 声の利 用」 につ いて は ＡＬＴに 目 標語 ，. を発音してもらい， その後に日本語訳をつけたものを録音して生徒に聞かせた‐ その際に目標語の意味を表 わ す 絵 を見 な が ら， そ の 語 を心 の 中 でイ メ ー ジす る よう に 指示 した 「目 標語 の 使 用」 につ いて は 生 徒 が ‐ ，. 目標語を使って自由に短文を作るのが最も効果的であろうが， かなりの時間がかかることが予想される そ ． のため， 目標語を主語， 動詞， 目的語 （補語） のいずれかの位置に置き ３つの語句を線で結んで正しい英 ， 文を作る練習を取り入れた． 「リストの利用」 については， ＲＶＩ 」教材と同じく目標語とその日本語訳をリス トに して 暗 記 す る 練 習 を取 り 入 れた‐ 「グル ー ピ ン グの利 用」 につ いて は ３０語 の 総復 習 で用 い た 学 習 し ， ． た 目 標語３０個 と 日 本語 訳の リ ス トを与 え イ メ ー ジの 良 い語 とイ メ ー ジの 悪 い 語 を自 由に書 か せ た ま た ， ． ，. 目標語を名詞， 動詞， 形容詞の３つの品詞によっても分類させた‐ 副詞や前置詞は概念が難しいと考えたの で グル ー ピン グか ら は除 外 した‐ ８５.
(9) . 小山内 洗・遠藤 憲晃. （６） 実験方法 教材で実験を行い，１０月末にＭＣＶＵ教材で実験を行っ た‐ 目標語の提示は３０語Ａ， Ｂ １９９８年９月末にＲＶ Ｉ聡 と も に， 生 徒 が リ ス トを 見 な がら 発 音 を 聞く と い う 方 法 で 行 っ た． 目 標 語 の 学 習 は， ３０語Ａ， Ｂを１０語 ①， １０語 ②， １０語 ③ と いう よう に１０語 ずつ ３ 回に 分 けて 行 い， ４ 回目 に は３０語の 総復 習 を行 っ た． 新 しい１０語 を. 学習する前に， 既習の１０語の復習も行った． 例えば， ２回目の学習は，１０語①の復習と１０語②の学習 （提 示十練習） となる‐ この４回の学習は， 英語の授業時間の一部を使って行われた． 実験の後には， 事後テス トを３回行った． 事後テスト１は実験の翌日， 事後テスト２は実験から１週間後， 事後テスト３は実験から ４週間後に実施した． なお， 事後テストは， テスト１ （文脈がなく， ただ目標語を日本語に直すタイ プ） と テスト２ （文脈の中で目標語が示され， その目標語を日本語に直すタイ プ） の２つのタイ プを用意した． 事 後 テ ス トの 結 果 は， Ｒ Ｉ乱とＭＣ・孔の 平 均 値 の 比 較， Ｒ晒し・ ＭＣＩ孔と語 梁 力 の 関 係， ＲＩ足とＭＣＩ乱の 忘 却 率の 比 較， テス ト１ とテス ト２の 得点 の比 較 によ っ て 分析 さ れた‐. 実験結果. ４. ４． １. 事後 テス トの 平均 値の比較. ０点満点 テス ト１と テス ト２ は， そ れ ぞれ３０点 満点 で あ る． テス ト１ と テス ト２ を合計した事後テストは６ と いう こと になる‐. ＼孔よりも平均値 Ｉ足の方がＲ 表１は３回の事後テストの結果を示したものである． 事後テスト１では， ＭＣ ＼乱の 方 が わず かな が ら が高か っ た． しか し， 事後 テス ト２ で はその 差 が縮 ま り， 事後 テス ト３ で はＲ ＭＣＩ孔を上回 っ た‐. 表１：事後テストの平均値 ＲＶＬ. ＭＣ肌. 事後テスト１（１日後）. ５ ４０ ．. ４２ ４ ．. 事 後テスト２（１週 間後）. ３９ ９ ．. ４ ４０ ．. 事後テスト３（１か月後）. ３７ ３ ‐. ３６ ７ ．. 図１：事後テストによる平均値の比較 平均値 ４ ５ ４ ０ ３ ５ ３０ 事後テスト１. 事後テスト２. 事後テスト３. Ｉ Ｌ教材で学習した． 表１から明 被験者は同難易度であると考えられる３０語の別々の単語をＲＶＩ教材とＭＣＶ らかなように， 事後テストの得点には学習方法による差がほとんど見られなかった． 念のためｔ検定で有意 Ｉ孔とＭＣ ＼礼の間に統計的有意差は見られなか 差があるかどうかを確かめたが， どの事後テストにおいてもＲ ＼乱の差 が徐々 に縮 ま り， 事後 っ た． 図１ は， 表 １の 結果 を折 れ線 グラ フ で表 わ した もの である‐ ＭＣＩ孔とＲ テス ト３ でＲ増しがＭＣＩ礼をわず かに上 回 っ た こと がよく 分 かる‐ ８６.
(10) . 有意味認知的アプローチを用いた語桑学習教材の有効性に関する研究. ４． ２. ＲＶＬ・ＭＣＶ１ ‐と語 暴力 の関係. ３６点満点） を被験者に実施した‐ ３０語２セッ トが同難易度であることを証明する時に使った語薬テスト （ その点数によって， 被験者の語暴力を上位群， 中位群， 下位群に分けた‐ 上位 群 ２４点 以 上. ：. ５名. 中位 群 ２３点 ～１１点 ：. ６名. 下 位群 １０点 以 下. ３名. ：. Ｉ江 の合計得点を引いた値を出し， その平均値を示 各群 に おい て 事 後 テス ト ごと にＭＣ＼乱の 合計 得 点 か らＲ した もの が表 ２ である‐. 表 ２ ： 上 位 群、 中位 群、 下 位群 に おけるＲＶＬとＭＣＶＬの 得 点差 （ＭＣＶ ） の平均 値 １ ‐一ＲＶＬ 事後 テス ト１. 事後テスト２. 事後テスト３. 上 位 群. １ ４ ．. ２ ５ － ‐. ４ ‐１ ．. 中. ４. ５ ７ ‐. １ Ｏ ‐. ３ －１ ‐. ０ ３ ‐ ‐. ２． ３ －. 位. 群. 下 位 群. 中位群では３回の事後テス トすべてにおいて， ＭＣＶＩ 」教材で目標語を学習した時の方が， Ｒ Ｉ孔教材で学 習 した 時よ り も良 い結 果 と な っ た‐ 上位 群 で は， 事後 テス ト１ に お いてＭＣＩ乱 がＲ Ｉ孔を上 回 っ た が， 事後 テ ス ト２ と ３ に お い て はＲＩ孔 がＭＣＩ凡 を 上 回 っ た‐ 下 位 群 で は， ３ 回 の 事 後 テス トす べ て に お い て， ＲＩ乱が. ＭＣＩ乱を上回った‐ このような結果から考えると， ＭＣ Ｉ乱の効果 は中位群で表われたが， 上位群と下位群で は表 わ れなか っ たと言 える だ ろう．. ４． ３. Ｒｖ ｌ ‐とＭＣＶＬの忘 却 率 の 比較. 表 ３ は， ＲＩ足とＭＣＩ乱の 忘却 率 を示 して いる． 実験 翌 日の 事 後 テス ト１ で は， ＭＣＩ乱の 忘 却 率 が３ ２％低 か ‐ Ｉ孔の 忘 却 率の 差 が０ ９％ に縮 ま り， ４ 週 間 っ た‐ しか し， 実 験 か ら１週 間後 の 事 後 テス ト２ で は， ＭＣ、乱とＲ ． 後 の 事 後 テス ト３ で は， ＭＣＩ孔の 忘 却 率 がＲ Ｉ孔の そ れ を０ ９％ 上 回 っ て しま っ た‐ つ ま り， 時 間の経 過 と とも ． に忘 却 する 割 合 は， ＭＣＩ乱の方 が高 か っ た と言 える．. 表３の結果を折れ線グラフで表わしたものが図２である． 忘却率が事後テスト２と３の間で逆転している の がよく 分 かる‐ ま た， グラ フの 傾 き もＭＣ＼孔の 方 が急 に な っ て お り ＭＣＶＬは時 間の 経 過 と とも に 忘却 す ， る 割 合 がＲ ＼乱より も 高 いこ と を示 して いる‐ 次 に， テス ト１ とテス ト２ に分 けて 忘却 率 を示 した の が表 ４ と ５ である． テス ト１ で は 事 後 テス ト１ を ， 除 きＭＣＩ乱の 方 がＲＩ乱よ り も 忘却 率 が 高く な っ て い る‐ テ ス ト２ で は ３ 回 の 事 後 テ ス トす べ て に お い て ， ＭＣＩ孔より もＲ 、礼の 方 が忘 却 率 が 高 い‐ 図３ と ４ は， 表 ４ と ５ を折 れ 線 グラ フ で表 わ した もの で ある‐ テス ト１ で は ＭＣＶＬは一定の 割 合 で忘却 ， さ れて いる‐ 一 方， ＲＶＬは実 験 から１ 週 間後 ま での 忘 却 率 は横 ば い である が その 後 急 速 に忘却 が見 ら れる ， ‐ テス ト２ で は， ＭＣＶＬは事 後 テス ト２ と ３の 間の 忘 却 率 は高 い が そ れでもＲ Ｉ乱より は忘 却 率 が 低 いこ と が ， 分 かる． な ぜ テス ト１ と テ ス ト２ と いう テス ト方 法 の違 い によ っ て Ｒ ， Ｉ孔とＭＣＩ凡の 忘却 率 に差 が生 じたの であろう か． 次 に， テス ト１ と テス ト２の 得点 につ いて 分 析 する．. ８７.
(11) . 小山内 流・遠藤 窓発. 表４：テスト１の忘却率. 表 ３ ： Ｒｖ ｌ ‐とＭＣＶＬの忘 却率 事後テスト１ 事後テスト２. 事 後テスト１ 事 後テスト２. 事後テスト３. 事後テスト３. Ｒ、刀Ｌ. ３２ ５ ‐. ３３ ５ ‐. ３７ ９ ．. ＲＶＬ. ３３ ・８. ３４ ３ ‐. ４０ ７ ．. 凸なＣ下刀Ｌ. ２９ ３ ‐. ３２ ‐６. ３８ ．８. ＭＣＶＬ. ３０. ３６ ９ ‐. ４４. 表５：. テスト２の忘却率 事後テスト１ 事後テスト２ 事 後テスト３. ＲＶＬ. ２ ３１ ．. ３２ ．６. ３５. Ｍ［ＣＶＬ. ２８ ・６. ２８ ３ ・. ３３ ６ ・. 、礼 とＭＣＶＬの忘却率の比較 （％） 図 ２：Ｒ ４５ ￥ ｒ 『憎僻鍔憎窪 竿鮒摺 ご 控津 禦ぎ驚き離州豊郷鰯 雲触離船 常識 盈 窄窪 終. （％）. 図３： テスト「の忘却率. ４５ Ｅ 【 た 噌 憎 ｍ蟹憎艶憎げ ； ｒ “ ！ 籾 黙 だ 離州鯖 だ ｒ ｒ ； 「 Ｔ ョ Ｔ 言 Ｉ ｒ 富 ー ｉ 度 目 灘 ｒ Ｅ 誓 言 語 誓 三 ゴ. ２ 事後テスト３ 事後テスト１ 事後テスト. （％）. . ＭＣＶＬ. 事後テスト１ 事 後テスト２ 事後テスト３. 図４： テスト２の忘却率. ４ ５， ヒ ＊襟糟馳醐 樹耀甑 ル ， ，濃艶離壇轍常識 ， “. 事後テスト１ 事後テスト２ 事後テスト３. ４． ４. テス ト１ と テス ト２ の得点 の比 較. 事後テス トは， テス ト１ とテス ト２ か らな っ て いる‐ テ ス ト１ も テス ト２も， 同 じ目標語３０個 をテス トす る． テス ト１ は， 単独 で 与 えら れ た 目標語 を日本語 に直 すテス トである‐ そ れに対 してテス ト２ は， 文 の 中 で 目標語 が示 さ れ， そ の 目 標語 を日本語 に直 すテス トである． つ ま り， テス ト１ は文 脈な しのテス ト， テス ト２ は文 脈付き の テス トである． 表 ６ は， 事 後 テ ス ト ごと に テ ス ト１ と テス ト２ の 得 点 の 平 均 値 を 求 め た も の で あ る‐ ＲＶＬに お い て も， ＭＣＶＬに お いて も， テス ト２ がテス ト１ の得 点 を上 回 っ て いる‐ この こ と か ら， 生 徒 は文 脈 を利 用 し た方 が. 目標語の意味を想起しやすいという先行研究の結果が確認される‐ Ｉ孔よりも全体的に差が大きい． 実験終了翌日 Ｉ礼の方がＲ テスト１とテスト２の平均値の差を見ると， ＭＣ ４と， ＲＩ凡の 方 が 差 が大 き か っ た‐ しか し， １ 週 ７， ＭＣＶＬは０ の 事 後 テス ト１ で は， 平 均 値の 差 がＲＶＬは０ ． ‐ ６の 差 で あ っ た‐ ４週間後の事後テス ５の 差 で ある の に 対 し， ＭＣＶＬは２ 間 後 の 事 後 テス ト２ で は， Ｒ＼孔が０ ． ． ７， ＭＣ晒しが３ １の 差 とな っ た． ト３ に おいて は， Ｒ晒しが１ ‐ ． 実 験終了 後， 時間の 経 過 と とも にテス ト１ と テス ト２ の平 均 値の差 が 開 いて いく と いう こと は， 時間 が経 ８８.
(12) . 有意味認知的アプローチを用いた語桑学習教材の有効性に関する研究. て ば経 つ ほ ど文 脈の 効果 が表 わ れた という こ と を示 して いる． ＲＶＬに比 べて ＭＣＶＬにそ の 差 が大 きく 表 わ れ た と いう こ と は ＭＣＶＬは文 脈利 用 による 得 点 の 増 加 率 が高 い と いう こ と を意 味 して いる つ まり ＭＣＩ孔 ， ． ， はＲＶＬに比 べ， 文 脈 がある と 語 を想起 しや すい と言 う こと が できる だろう ． 表６：. テス ト１ と テス ト２ の得点 の平均 値 事後 テス ト１. 事後 テス ト２. 事後 テス ト３. テス ト１. テス ト２. テス ト１. テ ス ト２. テス ト１. テス ト２. ＲＷ. １９ ９ ‐. ２０ ‐６. １９ ７ ‐. ２０ ２ ．. １７ ８ ．. １９ ５ ．. ＭＣＷ. ２１ ．０. ２１ ４ ‐. １８ ．９. ２１ ５ ．. １６ ８ ．. １９ ‐９. 次 に， テス ト１ と テス ト２の得 点 差 と 生 徒 の 語 桑 力 の 関係 を調 べ て みた 表 ７ は Ｒ ， ‐ ， Ｉ乱とＭＣＩ足そ れ ぞ れにつ いて， 語暴 力 によ っ て 分 け ら れた上 位群 中位 群 下位 群の テス ト１ とテス ト２の 得 点 差の平 均 値 を ， ， 表 わ したも の である． テス ト２ は文 脈付 き の テス トである か ら 表 の 数 値 が大き け れ ば大き い ほ ど文 脈の 効 ， 果 がある と 言 え る‐ 既 に述 べ た 通りＲＶＬに お いて もＭＣＶＬに お いて も 文 脈 付 き の テス ト２の 方 が文 脈の な ， 表 ７：上 位群， 中位 群， 下位群 に おける テス ト１ とテ ス ト２ の得 点差 （テス ト２ 一 テス ト１） 平均 値 Ｒ Ｉ礼の 事後 テス ト １. ２. ＭＣ、乱の 事後 テス ト. ３. １. ０. １４. ４ ‐０ ‐. ２４. ２８. ２. ３. 上. 位. 群. ２ －０ ‐. 中. 位. 群. １３. １０. ２７. １０. ３７. ４３. 下. 位. 群. １３. ０３. ０３. ０７. ０７. １３. いテス ト１ より も得 点 が高 か っ た． 生 徒 の 語藁 力の 違 い によ っ て この 文 脈の 効 果 が どの よう に現 れる か を ， 検 討 した‐. 目標語をＲＷ 教材で学習した場合， 上位群と下位群では テスト１とテスト２の差がほとんど見られなか ， った‐ 中位群の事後テスト３でやや差が見られた程度である． このことはＲ ＼礼では中位群を除き文脈の効果 が ほと ん どなか っ たこ と を示 して いる 一 方 目 標語 をＭＣｖｌ教 材 で学 習 した場 合 下 位 群 で はほと ん ど文 ‐ ， ， 脈の 効果 が見 ら れな か っ た． 上 位 群 と 中位 群 で は事 後 テス ト１ に お いて は テス ト１ とテス ト２の差 はさ ほ ど なか っ た が， 事後 テス ト２ と３ で は その 差 が 徐々 に 開 い て い っ た この こ と は 時 間の 経 過 と とも に文 脈 ， ‐ ，. の効果がより大きく表われたことを示すと考えられる その効果は特に中位群において顕著であった ‐ ． 以上のことから， （１） ＭＣＶＩ 」教材で目標語を学習した時の方がＲＶ Ｉ聡 教材で学習した時よりも文脈の効果 が大きく表われた，（２） 特に中位群がＭＣＶ 教材で目標語を学習した場合， 文脈の効果が大きかっ た （３） つ聡 ， ＲＷ教材でもＭＣＷ教 材でも， 下位群は中位群や上位群に比べて文脈を十分に利用 できなかった と言える ， だろう‐. ５ 結果の考察. 仮説の 「語桑を有意味認知語桑学習 （ＭＣＶＬ ） 教材で学んだ生徒は， 機械的暗記語桑学習 （ＲＶＬ ） 教材で 学んだ生徒よりも語の保持率が高い」 は， ＭＣＷ教材とＲＶＩ教材との間に統計的有意差が得られるほどの差 ８９.
(13) . 小山内 流・遠藤 憲晃. がなかったので， 支持されたとは言えない． しかしＭＣＷ教 材には文脈の効果が大きく表われることが分か え ない が， いく っ た‐ ま た， ＭＣＷ 教 材 は， 中 位群 に対 して 有 効 で あ っ た‐ 仮 説 は， 十 分支 持 さ れた と は言. つかの点でＭＣＷ教 材に優位性が見られた． 以下にその考察を行う． ５． Ｉ ＭＣＶＬ教材の効果が十分に表われなかった理由 （１） 語桑力による効果の違い ＼孔よりも保持率が高かったが， 時 事後テストの結果から分かるように， ＭＣＶＬは， 目標語の学習直後 はＲ 間の経過とともに忘却率も高くなっていった‐ この理由を生徒の語築力に焦点を当てて考察してみたい‐ ） の語築習得過程をまとめると， 次のような語桑習得のモデルが ２ １９９ ）， 馬本 （ １ ９７６ ）， 山家 （ 飯野 （ １９８ ５ 考えられる‐. 導入 → 理解 → －時記憶 → 融合 → 使用 → 習得 ＭＣＶＬは， この中の 「一次記憶」 と 「融合」 の段階の強化をねらったものであった‐ ＭＣＶＬは， 一時記憶 にお いて はＲＶＬに勝 っ て い た と言 える． しか し， 時間の 経過 と とも に忘 却 率 が高く な っ て い っ た と いう こと. は， ＭＣ Ｉ礼では語形と意味をしっかり結びつける 「融合」 が予想したほどの効果を挙げなかったということ になる‐ こ れ はなぜ だ ろう か．. ＭＣＩ乱では， 「融合」 段階をより強固なものにするために， 先行研究を概観 し， 語桑学習に関する研究成 果を取り入れることにした． その結果， （１） 絵の利用， （２） チャンクの利用，（３） 文脈の利用， （４） イ メ ー ジ と音 声 の利 用， （５） 目 標 語の 使 用， （６） リス トの 利 用， （７） グル ー ピン グの利 用， と いう ７つ の. 望ましい語桑学習教材の条件を導いた． 「融合」 段階の強化がうまくいかなかった原因の１つとして， これ らの中の 「文脈」 と 「目標語の使用」 を取り入れた練習が一部の生徒にとって難しかったということが考え られる‐ 「文脈」 について は， 文中の （ ） 内に目標語から適語を選んで入れる練習， 「目標語の使用」 につ いては， 目標語を主語， 動詞， 目的語 （補語） のいずれかの位置に置き， ３つの語句を線で結んで正しい英 文を作る練習を用意した． これは， 頭の中で目標語の意味を考えながら正しい文を作ることで， 目標語の意 味が十分に定着すると予想したからである‐ しかし， この作業を行うには文法知識が必要であり， 文法知識 を駆使して英文の統語関係を把握する力も必要であった． そのような力のついていない生徒にとっては， 目 標語に注目することよりも， 英文全体の意味を考えることに注意が集中してしまったと思われる． 特に下位 群の生徒にとって， 文脈から目標語の意味を推測する練習や， 主語， 動詞， 目的語 （補語） を線で結ぶ練習 は， 英文の統語関係がつかめず， 文の意味を理解するのに時間がかかったものと考えられる． それに加えて， 目標語の意味も考えなければならなかったので， 二重の難 しさがあったのではないだろう か‐ ＭＣＷ教 材学 習 後 に生 徒 に書 かせ た コメ ン トに よる と， 「難 しく て 覚 える の が大 変 だ っ た」， 「線 でつ な げる の がや や こ し. かった」， 「めんどうくさかった」 などの感想があった． 学習の最も単純な方法は， 暗記である． 下位群の生 徒にとっては， 余計なことをするよりも機械的な目標語の暗記の方がやりやすかったのではないだろう か． ＼礼の各練習に は一定の時間しか与えなか また， Ｒ 、乱の実験に要する時間を同じにするため， ＭＣ ＼乱とＭＣ がかかる． その った． 先ほど述べたように； 文法知識の乏しい生徒は， 英文の意味を考えるのに多 くの時間 ため， あらかじめ決められた時間内では練習が終わらない生徒も見受けられた‐ 上位群の生徒は暗記力があるので， 英単語と日本語訳のペアを機械的に暗記することが得意であると考え られる． すぐに覚えられる単 語をわ ざわ ざ時間をかけて練習することに抵抗 感を感じたのかもしれない． ＭＣＷ教 材は， 暗記力のある生徒には効果がなかったようである． ９０.
(14) . 有意味認知的アプローチを用いた語窮学習教材の有効性に関する研究. 本実験で作成したＭＣＷ教 材は， 中位群に対して有効であった‐ 中位群はある程度の文法知識と暗記力を 持っていると考えられる‐ そのような生徒にとっては， ただ語を丸暗記するよりも， １つの語を認知面に訴 えか ける いく つ かの 方法 で繰り 返 して学 習 する 方 が効 果 的 であ っ たの だろう． 例 え ば 文 脈か ら 目標語 の意 ，. 味を推測したり， ３つの語句を線で結んで正しい英文を作る練習は， 一部の生徒にとって難しかった反面， その難しさが生徒の思考を活性化させ， 目標語の意味や使い方の定着を容易にしたと思われる． 教材の内容 をも っ と工 夫 すれ ば， さ らに効 果 が現 わ れる の で はな い だろう か‐. （２） 復習の効果 Ｒ班 もＭＣ Ｉ礼も実験から１か月経過しても， 目標語の忘却率は３８％ほどである‐ 逆に言うと保持率は６ ０％以 上 である． 上 岡 （ １９８２） の 実 験 による と， 英 単語 を学 習 して か ら２０日後 の 保持 率 は５ ％ にも 満 たな い．. 本実験と上岡の実験で大きく異なる点は， 学習した目標語を復習したかどうかである． 上岡の実験では， 復 習 を して い な い‐ 本 実験 で は， １０語 ずつ ３ 回 に分 けて 目標語 を学習 した が， １０語 の 学習 の翌 日 に は必 ず復 習. を行っ た‐ また３０語の学習がすべて終了した後に総復習の時間を設けた． Ｒ Ｉ孔もＭＣ Ｉ凡も忘却率が低く押さ え ら れた の は， 復 習の 効果 が あ っ た か ら だと 考 えら れる‐ 逆 に言 え ば 復 習の 効 果 に よ っ てＲ ＼足とＭＣ、礼の ， 効 果 の差 が見 え にく く な っ たの かも しれな い．. ５． ２. ＭＣＶＬ教材 の効 果. テスト１とテスト２の結果を分析したところ， ＭＣｖｌ教材で学習した時の方がＲＶＩ Ｊ教材で学習した時より も文脈の効果が大きく表われたことが分かった‐ これは， ＭＣＷ教 材とＲＶＵ教材の内容の違いを反映してい る と思 わ れる‐ す な わち， ＭＣＶＩ 」教材 は， １つ の 目標語 を文 脈 や チ ャ ンク な どを用 いて ５つ の 異 な っ た英 ，. 文の中で繰り返し学習できるように作られている‐ 一方， ＲＷ教材は機械的な暗記が中心なので 目標語と ， その日本語訳のみを学習するだけであった‐ 目標語を様々な例文の中で学習しておけば 学習したのとは異 ， なる文脈の中で提示されても， その意味をとらえることができるのである‐ しかし 先に指摘したように下 ， 位群にとっては， 提示された英文を理解するのが難しく， ＭＣＷ教材の効果が十分に現われなかった ‐ ６. 結論. 以上のような結果から次のような結論が導き出される． まず， 語桑を機械的に暗記させるのであれば 語 ， とその日本語訳をペアで覚えさせる機械的語桑学習の方が効率的である． 一方 文脈の中で学習した語を訳 ， せるとか， 使える形での知識を構築するのなら， 有意味認知語桑学習の方が適 している ． コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力の 育 成 が大 き な 目 標 である 現 在の 英 語教 育 に おい て 語桑 指 導の研 究 は ま すま ， ，. す重要性を帯びていくであろう． 小山内 （ ） は， 「言語材料のうち， とりわけ語桑学習は生徒にとって １ ９９８ 負担が大きい‐ 暗記中心の無味乾燥な学習になる可能性も高い． しかし 経験的に語桑力は実践的な語学 ， 力の中心的な要素と言うことができる． 語桑指導は， 今後ますます重要性を増す研究領域になっていくであ ろう」 と 述 べて いる． 語 葉 を知 ら な け れ ばコ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン はでき な い 本研 究 で明 ら かに な っ たこ と は わ ずか で はある が ‐ ， コミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン能 力 の 育成 につ な がる 桑指 導 の ある べき 姿 を示 して いる こ れま での 暗 記 中心 で生 徒 任 ．. せの語桑学習を再考 し， 生徒にとって分かりやすく 負担の少ない語桑学習・語桑指導を構築することは英 ， 語教師の大きな仕事となるであろう‐. ９１.
(15) . 小山内 洗・遠藤 窓発. ７ 残された課題 本研究では３０語の目標語を２組用意した． この２組の目標語は同難易度でなければならない‐ 未習語を３０ 語ずつ２組選び， 他校の生徒を使って同難易度かどうかテストをした‐ ｔ検定の結果， 有意差が見られなか っ たの で実 験 に用 い た． しか し， ま っ たく 同難 易度 の単 語 を２ 組用 意 する の は至 難の 業 である‐ また， 被 験. 者については， もっと数を多くして追実験する必要がある． 実 験 は授 業 の 一環 と して 行 わ れた． そ れゆ え， 被験者 である 生 徒 を厳 密 にコ ン トロール する こ と はできな 教 材 で実 験 して いる 時 い． 例 え ば， Ｒｍ 教 材 で実 験 して いる 時 は， ク ラ ス でか ぜ が はや っ て い た し， ＭＣＶＩ聡. は， 文化祭の取り組みの最中で， 学校全体に落ち着かない雰囲気があった． つまり， 実験を行っている時の 生徒のメンタルな状況が実験結果に影響を与えた可能性もある． しかし， 本研究は語業学習の指導法とその 効果の検証方法について， 教育現場の実践を踏まえて一定の問題提起をなし得たものと考える． 参. 考. 文. 献. ２ １１ ｌ ｆｃｏ＝ｏｃａ観ｏｎ ） ｌ ｄ 皿ｇ － Ｂｒｏｗｎ ：Ｔｈｅｐｒ ｏｂ ｅｍｏ ｅａ ｃｈ ｚ ｕ ｌ ｃｅｄｖｏｃａｂｕ ａ坪ｔ ． ‐ＲＥヱＣおｕｍ認５（ ，１ ．Ｆ ‐１９７４ ．Ａｄｖ ，Ｄ ０血ｇｓ ｉ住ｏｌ ｈ ｉ ｆＬ２ Ｗｏｒｄ ｍｅａ ｌｏ １ ｊｄ， Ａ Ｉ９９４ ｓ ｏｎ， 嶺ｌｄ 山ｅａｃｑｕｉ ｅｒａｃ五ｏｎ Ｅｎ ｉ ｌ ｌｄ Ｙａｎｎａｚａ ． ｓ ‐Ｃ１ａｓｓｒｏｏｍ ｉｎｔ ，ｃｏｍｐｒｅ ｅｎｓ ，ａ ，Ｒ，Ｔａｎａｌ申，Ｙ‐. ３ ９１ し頭柳眉ｇｅ」肥綴れ加島 鯉（ ） ‐ ‐ ，蛙９ ｉ夢 Ｐｒ ｉ ｉｄｇｅ 鑓ｂ ｖｅｒ ｓ ｅｓｓ 血 ：ＣａｎＱｂｎｄｇｅ Ｕｎｉ Ｈａ ｏｎ ｇｉ ａｇｅＥｄｕｃａｌ ｔ ｚｄｃｓ ‐ ｃｈ，Ｅ． ｚｙ ．Ｃａｐｎｂｒ ‐１９９５．”ｏｃａｂｕＺａ ，Ｓｅｍａｌ ，孤ば ムヌ ，Ｃ ，凝 Ｂｒｏｗｎ ｉ ｉｄｅｎ橡ｌｖｏｃａｂｕｌ ｌ ｔ ロｅｎｔ ｎｇ．ｌ ｅａｒｎ ｎｆ ｎＰ ｓｉｎｉ ｎｃ ｎｇｓ ：Ｅ町）ｅｈ ｌ ａｒｙｌ Ｈｕ ｖｅｎ ｗｏｒｄ ｍｅｚｍｉ ｅ １ αｅｄ ｍｄ ｇｉ ‐Ｊ ．Ｌ ． ｓ毎ｎ ‐Ｈ‐１９９２‐ Ｒｅｔｅｎロｏｎ ｏｆｉ ，ｉ ｌ ｉ ｎｍ，１１３ ２５ ｉ ロｇｓ ｔ ｊ ‐ ：Ｍａｃｑ ｏｋｅ ｓ窟ｃｓ．Ｂａｓ ｉ ） Ａ ｄｍａｕｄ 弧ｄＨ．Ｂｅ ｊ Ｐ方ｅｄム中郡２ ｉ ｒｙ 肌ｄＡＰ ｏ ｎｔ姫ｄｓ Ｉ ． ． ，仏ｏｃａｂｕｌａ １ １ ７ ｏｇ扉ｏｍｍ，３４（ Ｊ ； ｉｎｇａｃ伝顕ロｅｓ ） － ｄＮ ｅａｃｈ１ ｎｇ 紅・ｄｓｐｅａ ｅａ ｒ躍ｉ Ｊｏｅ ｏｎ ａｒｙｌ ‐ ．Ｅｎｇ薦ね７ ，２ ．Ｖｏｃａｂｕｌ ，Ｊユ９９６ ，Ｐ． ，紅ｌ ｅＷｔ ，Ａ，Ｎａ錠ｏｎ. ｉ ｉザＰｒ ｄ ｈｙ ＭａＣ蟹ｔ ｅｓ ｓ ｖｅ ｒ ｓ ：○晒ｏ ｒｄＵｎ ａｂｕな ； ヒ ア ． ．０虻ｏｒ ．拓ｏｃ ，Ｍ．１９９０ ４ ３６ １ ） ｆ ｌ ＆ … ｂ ｌ Ａ ｄ ‐ １ Ｓ ｌ ｆ ｉ Ｎａロｏｎ Ｂ ｉ ｒｎ証 Ｐ ９ ８ ２ ｔ ｅｓｅ訂ｃｈ １ ｅｒ ： ｒ ｅ ｅｗｏ （ ａ ｕａ ｎ ｏｒ ｅ厚ｌｖｏ ｒ ｙ ． ‐ＲＥＺＣ卿ｕ ，１ ，１３（ ‐ ｅｇも凹 ｎｇ ｏ ｅａｒ ，‐ ‐ ． ｉ 鴎ｌ ｉ ｉ 誼ｌ Ｚ ｔｏｎ １ １ ｅＰｕｂｌ ｓｈｅｒｓ Ｎａ五ｏｎ ：Ｈｅ ｅ ＆ Ｈｅ ｛ ％ ｚｂｕ ｅａｃ九 Ｄｇａｌ ｌｄｉ記由れ鑓ｇ 拓ｏ ａ ｚｙ ‐ ．Ｂｏｓ ．Ｓ ‐７ ．１９９０ ．Ｐ ，１ ｂ Ｚｉ ｈｙ のｄｓ ｂｕｌ ） 立ｔｅｒ紅ｌｄ Ｍ． ＭｃＣ額ｔ ｒｙ 細頭 脳鑓蓉ばａｇｅ Ｎａｍｎｇｅｒ ｎｇ ｅａｃｈｉ ｎｖｏαー ｒｅｎｔ官ｅｎｄｓｉ ａｒｙｔ ‐ ， 拓ｏｃａ ｕａ ‐ｌｎ Ｒ ＣＺ ‐１９８８ ．Ｓｏｍｅｃｍｒ ，Ｊ ８２ 雷ｅａｃｈ蛮ｇ Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ … ：し）ｎｇ ロ ヒ ロ狐，６２ ‐ ． ▽ Ｒ１ｂｌ ｉ Ｐ １ ｔ ｓ ｓｈｅｒ ｉ窮 如 ｓ ｅ ＆ Ｈｅ粗ｌ ｅ］ ｏｎ ：Ｈｅｉ ′ ものａｔｅｖｅロメｔ ｅａｃｈｅｒｓｈｏｕｌｄわ２ｏｗ Ｂｏｓ ０文 Ｆ ． ｏｒｄ ，Ｒ Ｌ．１９９０．し２ぬｇｉａｇｅ 微力 ｇ 窟ａｔｅ淳ｅｓ. 飯野至誠‐１ ９ ８ ５ ． 『英語の教育』， 大修館書店‐ ５一１ ７ ０ ６ 今井光一‐ １ ９ ９ ６ ． ，１ ． 「中学校における効果的な語桑指導の方法」，『中部地区英語教育学会紀要』２６ 『中部地区英語教育学会紀要』 ｂ 岩本藤男．１ ９ ９ ３ ．「コミュニケーション活動につながる語桑指導÷絵入単語カードの有効性一」， ２３， ６７一７２．. ９ ６ ） －枠組みの設定一」『比叡山女子短期大学紀要』２ １ ９ ２ 馬本 勉． １ ９ ． ，２９一３ ‐ 「英語語桑学習・指導に関する歴史的考察 （ ピン グにつ いて」， 『現代英語教育』 ３月号， 研究社出版， ５２一３ 江原一浩． １９９７ ． ‐ 「基礎からの語桑指導１２： グルー. ３－５ １月号， 三友社出版，３ ８ 小山内 洗．１ ９ ９ ． ‐ 「言語材料の 「規制緩和」 と会話中心の言語活動」，『新英語教育』１ － １ 研究者出版 ５ ０ 月号 立つか 『 現代英語教育 』１ 」 ：絵は語桑学習に役 ０ 基礎からの語桑指導 １ 片山知子‐１ ９ ９ ７ ． ， ， ， ．「 ０月号，４ ２一７ ２ 上岡光雄‐ １ ９ ８ ‐ ． 「英単語は学習された後， どのように忘れられてゆくか」『英語教育』１ ４ 一 ８ １ 』８ ２ ７ 研究 」 『 教育心理学研究 英単語の教育心理学的 ９ ６ ０ 「 沢田・肥田野‐神保・羽鳥‐ １ ． ， ， ， ． 竹蓋幸生． １９９７ ‐ 『英語教育 の科学』， アルク‐. ３回全国英語教育学会福井研究大会自由研究発表‐ 徳田満理子‐ １ ９ ９ ７ ． 「語桑学習の方法に関する考察」， 第２ ４ １一６ １ 」， 中島文雄 （監）『英語の授業－講座新しい英語教育」』， 大修館書店，１ ９ ７ 山家 保． １ ６ ‐ ‐ 「単語・連語の指導１. ９２.
(16) . 有意味認知的アプローチを用いた語桑学習教材の有効性に関する研究. 資. 料１ ： ２組の目標語. 名詞. 動詞. 形容詞. 副詞. 前置詞. ０ ３ 語Ａ. ｌｏｕｄ ｃ. ｄａｎｇｅｒ. ｂａｒｋ. ｎｅｅｄ. ｓａｄ. ｌｋ ｗｅ…. ｓｕｄｄｅｍｙ. ｂｅ ｌｏｗ. ｆ ｒｏｇ. ｔｕｒｅ ｃｕｌ. 始ｌｋ. ｓｕｃｃｅｅｄ. ｔｅ ｑｕｉ. ｓｗｅｅｔ. ａｌｏｎｅ. ｔｏｗａｒｄ. ｇｏｏｓｅ. ｌ ｌｕｂｏｎ ｐｏ. 富ｉｇｈｔｅｎ. ｓａｆ ｅ. ｄｅｅｐ. ｎｏ曲. ｔｏｕｃｈ. Ｃａｄｐｏｌ ｅ. ｉｎ肌ｔｅ. ｄａｕｇｈｔ ｅｒ. ｓｍｅｎ. ｆｏｒｅｓ ｔ. 垣む豆ｒｅ. 曲げ. ｄｚｍｇｅｒｏｕｓ. ｌ ｕｓｅｈｌ. ０ ３語Ｂ. ｂｕｍ. ｓｍａｅ. ｗｅｔ. ｃｈｅａｐ. ｕｓｕａ遁ｙ. ａｂｏｖｅ. Ｗｒｏｎｇ. ｃｌｅｖｅｒ. ｅＶｅｎ. ｂｅｓ ｉｄｅ. ｗｉｄｅ. ｐｏｏｒ. ｓｏｕｄｈ. ． ｅＸＰｅｎｓ ｌｖｅ. ｔ ａ証. ｐｕｒｐｏｓｅ. ｌｅａｄ. ． ｌ ｌ ｌｓｅ Ｐｒｏｌ. ｔ ｒａｓｈ. ｌａロｖｅ ｒｅ. ｒｙ Ｃ鑓ｒ. ｌａｕｇｈ. ｓｕｂｗａｙ. ｃｏｎｅｃｔ. ｄａｒｋ. ｉｇｈｂｏｒ ｎｅ. ｅｎｔｅｒ. ｓ官ａｎｇｅ. ９３.
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