香川大学教育実践総合研究（Bull. Educ. Res. Teach. Develop. Kagawa Univ.），35：27－37，2017
教師の自律性支援―統制の有効性認知に関する研究
―学校種，教職経験年数，教師効力感との関連から―
岡田 涼
（学校教育） 760－8522 高松市幸町１－１ 香川大学教育学部Teachers’ Perception of Utility for Autonomy Support-Control
Ryo Okada
Faculty of Education, Kagawa University, 1-1 Saiwai-cho, Takamatsu 760-8522
要 旨 本研究では，教師の自律性支援―統制の有効性認知の特徴について検討した。学校 種間の比較からは，小学校教員と中学校教員は，児童・生徒の自律性を支える指導を有効で あると感じていることが示された。また，高校教員においては，教職経験年数が上がるにつ れて，自律性支援の有効性認知が高くなっていた。本研究の知見をもとに，自律性支援を伝 える教授プログラムについて論じた。 キーワード 自律性支援―統制の有効性認知 教師 自己決定理論
問題と目的
学校教育において，いかにして児童・生徒 の動機づけを高めるかは重要な課題の一つであ る。これまで教育心理学研究のなかで，動機づ けを高めるためのさまざまな方策が検討されて きた（Pintrich, 2003；Reeve, 2014）。そういった 動機づけに関する研究知見が学校現場で活かさ れるためには，蓄積されてきた知見の意義が実 践を行う教師に伝わることが不可欠である。一 方で，教師は日々の教育実践から，児童・生徒 の動機づけに関して独自の考え方や信念を有し ていると思われる。教師が有する動機づけに関 する信念は，教育心理学の研究知見と軌を一に するものだろうか。本研究では，動機づけに関 する研究知見と教師が有する指導上の信念とが どの程度一致しているのかについて，自律性支 援―統制の有効性認知という点から検討する。 教師の自律性支援と動機づけ 児童・生徒の動機づけを支える教師の指 導のあり方を捉える概念として自律性支援 （autonomy support: Deci ＆ Ryan, 1987）があ る。自律性支援は，学習者の視点に立ち，学習 者自身の選択や自発性を促そうとする指導上の 態度や信念である。その対極としては，特定 の行動をとるように強いる統制（control）が 想定されている。ただし，概念的には自律性 支援と統制が両極と考えられるものの，実証 研究では別の側面として扱われることが多い （Reeve, 2016）。自律性支援的な態度をもつ教 師は，日々の教育活動のなかで報酬や罰の使 用を控え，児童・生徒に選択の機会を与える ような指導を行っていると考えられる。Reeve （2016）は，自律性支援の６つの側面として， ①児童・生徒の視点に立つ，②内的な動機づけ の資源にはたらきかける，③要求する際に理由提示し，それらがどの程度有用であるかと思う かを尋ねている。その結果，内発的動機づけや 自己効力感などの動機づけ概念の有用度の評定 は，１点（役に立たない）から４点（しばしば 役に立つ）の範囲で平均が２点台であった。す なわち，教育心理学の実証研究のなかでは主要 な動機づけ概念であっても，教師はそれらを必 ずしも有用な視点が得られるものとは捉えてい なかったのである。このことは，教育心理学に おける動機づけ研究の知見と，動機づけに関す る教師の実践知とのあいだにずれがある可能性 を示唆するものである。これと同様に，自律性 支援で想定されている指導のあり方を教師が有 効であると考えていないかもしれない。 教師が自律性支援に相当する指導の有効性を どのように捉えているかを明らかにしておくこ とは，教育心理学的な研究知見と実践とのつな がりを考えるうえで重要である。自律性支援 は，児童・生徒の動機づけを促す指導のあり方 を捉える概念であり，当然ながら教育実践への 貢献を視野に入れたものである。自律性支援と いう概念が教育実践に活かされるためには，実 践を行う教師にその有効性や意義が明確に伝わ ることが不可欠である。しかし，教師が自律性 支援に示される指導を有効だと捉えていないの であれば，自律性支援の有効性を示す実証研究 の知見を伝えたとしても，それが教育実践に活 かされることを期待するのは難しい。まずもっ て，自律性支援という概念で捉えられる指導の あり方について，教師がどのような実践知を有 しているかを把握しておかなければならない。 このことは，教師向けの自律性支援に関する 介入プログラムや研修プログラムを考えるうえ でも重要となる。海外では，教師向けの自律性 支援的な指導の介入プロクラムが開発されてい る。Reeve, Jang, Carrell, Jeon, ＆ Barch（2004） は，高等学校の教員を対象として，自律性支援 的な指導を身につけるための介入プラグラムを 実施している。介入プログラムでは，自律性支 援的な指導行動と教室場面における実践例が教 授された後，ウェブサイトによる学習を行わせ た。その結果，介入プログラムを受けた教師 づけをする，④児童・生徒の否定的な感情を認 める，⑤統制的でない言語表現を用いる，⑥辛 抱強く待つ，を挙げている。 自律性支援―統制といった信念がどのような 指導行動としてあらわれるかについても検討 がなされている。Reeve, Ryan, Deci, ＆ Jang （2008）は，教授場面での行動観察から，自律 性支援―統制の信念と教授場面における指導行 動との関連を明らかにしている（Reeve, Bolt, ＆ Cai, 1999； Reeve ＆ Jang, 2006）。自律性支 援的な信念をもつ教師は，「学習者の話を聞く」 「学習者の要求を尋ねる」「理由づけを行う」「学 習者にヒントを与える」ことが多い一方で，統 制的な信念をもつ教師は，「命令や指示を出す」 「統制的な言語表現を用いる」「特定の正しい方 法を示す」「教材を独占する」ことが多いとさ れている。 教師の自律性支援―統制は，児童・生徒の学 習成果の様々な側面と関連することが明らかに されている。たとえば，岡田（2014）は，中学 生を対象とした調査から，教師が自律性支援的 であると認知している生徒ほど，学習に対す る効力感や教師との関係に対する効力感が高 く，それらの効力感を介して学習内容に対する 興味を高くもつことを報告している。他にも， 教師が自律性支援的であるほど，児童・生徒 の内発的動機づけ（Black ＆ Deci, 2000； Deci, Schwartz, Sheinman, ＆ Ryan, 1981）や学業達 成が高く（d’Ailly, 2003），退学傾向が低くなる （Hardre ＆ Reeve, 2003； Vallerand, Fortier, ＆
Guay, 1997）ことが示されている。 教師による自律性支援の有効性認知 教育心理学に関する実証研究においては，教 師の自律性支援が児童・生徒の学習成果につな がることを示唆する知見が蓄積されてきた。そ の一方で，日々の実践を行う教師が自律性支援 に相当する指導をどのように捉えているかにつ いては検討がなされていない。実証研究でその 有効性が示されている概念や理論についても， 必ずしも教師が有効であると捉えていないこと はあり得る。たとえば，鎌原・大芦・蘭・岩田 （2013）は，教師にいくつかの動機づけ概念を
は，実際の授業で自律性支援的な指導を以前よ りも多く行うようになっていた。Su ＆ Reeve （2011）は，自律性支援的な指導行動を教授す る介入プログラムの効果についてメタ分析を行 い，介入プログラムによって自律性支援的な指 導が増えることを明らかにしている（d＝1.16）。 日本では自律性支援に関する介入プログラムや 研修プログラムはまだ存在せず，今後の開発が 期待される。その際，自律性支援に関する効果 的な介入プログラムや研修プログラムを開発す るためには，日本の教師が自律性支援や統制に 相当する指導の有効性をどのように捉えている かを把握しておくことが必要である。 本研究では，「児童・生徒の自律性を支える ような指導あるいは行動を統制するような指導 が，動機づけにとって効果的であるという認 知」を自律性支援―統制の有効性認知とし，教 師を対象にその特徴を検討する。関連する研究 として，Reeve, Vansteenkiste, Assor, Ahmad, Cheon, Jang, Kaplan, Moss, Olaussen, ＆ Wang （2014）は，児童・生徒の動機づけに対して自 律性支援が効果的であると認知している教師ほ ど，自律性支援的な指導行動を行うことを明 らかにしている。ただし，Reeve et al.（2014） では，自律性支援的な指導態度を示す個別事例 的なシナリオを提示し，そのシナリオに描かれ ている指導態度の全体的な有効性を１項目で尋 ねている。自律性支援と統制に相当する複数の 指導行動が示されてきたことを鑑み（Reeve et al., 2008），本研究では複数の項目を設定して多 面的に自律性支援―統制の有効性認知を検討す る。 本研究の目的 本研究では，教師の自律性支援―統制の有効 性認知の特徴を明らかにすることを目的とす る。そのために，（１）学校種間の比較，（２） 教職経験年数との関連，（３）教師効力感との 関連，の３点から検討する。 １つ目に，教師の学校種間での比較を行う。 学校種によって教師が有する指導に対する考え 方は異なる部分がある。林・藤田・﨑濱（2016） は，児童・生徒観について小学校教員と中学校 教員を比較している。その結果，中学校教員に 比べて，小学校教員の方が，児童・生徒の思考 過程や自由な話し合いを重視する考え方を強く もっていた。児童・生徒の思考過程や自由な話 し合いを重視する考え方は，自律性支援の概念 と重なる部分がある。このことを考えると，林 他（2016）では高校教員は対象とされていない ものの，子どもの年齢が低い学校種ほど，自律 性支援の有効性認知が高いことが予想される。 ２つ目に，教職経験年数との関連について検 討する。教師の成長過程に関する研究では，教 職経験年数によって，様々な面での発達がみ られることが指摘されている。たとえば，吉 崎（1998）は，教師の発達過程として，初心 期（教職３年目ぐらいまで），中堅期（教職５ 年目から15年目ぐらいまで），熟練期（教職20 年目以降）という３段階があることを指摘し， 各段階における教師としての発達課題をまとめ ている。そのなかで，初心期においては，授業 における定型化された指導法や授業構想の仕方 を習得することが課題であるが，中堅期になる と次第に児童・生徒の興味・関心を喚起する指 導や支援のあり方といった授業の質に関する側 面に課題が移っていくとしている。また，浅田 （1998）は，教職経験の長い熟練教師（23年） と短い若手教師（２年）が授業場面でどのよう な情報を参照しているかを検討している。その 結果，若手教師に比べて，熟練教師は生徒の学 習活動を情報源として授業の設計や実施を行う 傾向があることを明らかにしている。教職経験 が長い教師が児童・生徒の興味を重視したり， 児童・生徒の学習活動に注目することを考える と，教職経験の蓄積とともに，自律性支援的な 指導の有効性を高く認知するようになると予想 される。 ３つ目に，教師効力感との関連を検討する。 教師効力感（teacher efficacy）とは，特定の文 脈において，指導上の課題をうまく成し遂げる ために必要な一連の行動を組織化し，実行する 能力についての信念である（Tschannen-Moran, Hoy, ＆ Hoy, 1998）。Woolfolk ＆ Hoy（1990） は，教師一般の有効性を示す「教師の力量」と，
指導法に関する教師個人の有効性を示す「個人 的効力感」の二側面から教師効力感を捉え，そ の測定尺度を作成している。自律性支援―統制 の有効性認知は，指導行動の有効性に対する評 価であるため，教師の力量との関連が強いと考 えられる。一方で，指導方法に関する評価が， 教師個人の経験によって規定される面があると すると，個人的効力感も自律性支援―統制の有 効性認知を予測すると考えられる。
方法
対象者 現職教員277名に回答を求めた。心理尺度に 対する回答に不備のあった現職教員のデータお よび特別支援学校に勤務する現職教員の回答を 除き，218名（男性72名，女性113名，未記入33 名）を分析対象とした。平均年齢は44.60歳（SD ＝8.43）であった。勤務校の学校種の内訳は， 小学校が105名，中学校が67名，高等学校が46 名であった。 手続き 教員免許状更新講習や校内研修等の研修の場 を利用して回答を依頼した。調査の趣旨を説明 し，同意の得られた者のみ回答した。回答後に は調査の内容を説明し，研修内容との関連から 自律性支援の意味づけについて詳細な説明を 行った。 質問紙 自律性支援―統制の有効性認知 自律性支 援―統制の概念的定義（Deci ＆ Ryan, 1987； Reeve, 2016）や指導行動の具体例（Reeve et al., 2008）をもとに，自律性支援の有効性認知 10項目，統制の有効性認知７項目を作成した （Table１）。「もっとも指導を得意としている 教科」を想定してもらい，各項目に示されてい る指導が児童や生徒のやる気を高めるうえでど の程度効果的だと思うかについて，「１：効果 的でない」から「５：効果的」の５件法で回答 を求めた。 教師効力感 Woolfolk ＆ Hoy（1990）の教 師効力感尺度の日本語版（前原，1994）を用い た。教師の力量（「児童・生徒の学業に影響を 及ぼしている要素すべてを考えた場合，教師の 力はそれほど大きいものではない」（逆転項目） など８項目）と個人的効力感（「授業中に，児 童・生徒が騒いだり，授業の妨害をしたりした とき，自分は素早く適切に対応できる」など12 項目）の２下位尺度からなる。各項目に対して， 「１：あてはまらない」から「５：あてはまる」 の５件法で回答を求めた。 質問紙の作成と実施 いずれの尺度について も，教員免許状を有する大学院生とともに作成 した。また，作成後に小学校教員３名に表現等 をチェックしてもらい，若干の修正を行った。 実施においては，時間の関係から自律性支援― 統制の有効性認知尺度はすべての現職教員に回 答を求めたが，教師効力感尺度については一部 の現職教員（n＝53）にのみ回答を求めた（小 学校教員24名，中学校教員11名，高校教員19 名）。結果
自律性支援―統制の有効性認知尺度の検討 自律性支援―統制の有効性認知尺度17項 目について，平均値と標準偏差を算出した （Table１）。次に，17項目に対して因子分析 （最小二乗法）を行った。固有値は，3.25, 2.15, 1.40, 1.19, 1.08, 0.99と２因子での値が大きかっ たことと因子の解釈可能性から，２因子解を採 用した。２因子を指定して再度因子分析を行 い，プロマックス回転後の因子負荷量がいず れの因子にも.35に満たない６項目を削除した。 最終的な因子分析の結果をTable２に示す。第 １因子には，「15．授業中に，児童や生徒に自 分で解き方や考え方をみつけさせる」など６項 目の負荷が高く，「自律性支援の有効性認知」 因子と解釈した。第２因子には，「14．毎授業 ごとに，やるべき宿題や課題を与える」など５ 項目の負荷が高く，「統制の有効性認知」因子 と解釈した。各因子に負荷の高い項目群を下位 尺度項目とした。下位尺度ごとの信頼性係数の 推定値を算出したところ，自律性支援の有効性Table１ 自律性支援―統制の有効性認知尺度の項目の要約統計量 項目 Mean SD 自律性支援の有効性認知 １．児童や生徒ひとりひとりの発言や意見をきちんと聞く 4.57 0.62 ３． 指導案などの授業の計画よりも，そのときの児童や生徒のペースに合わせて 授業を進める 4.00 0.83 ４．授業の内容や課題について，なぜそれを学ぶのかを児童や生徒に説明する 4.39 0.70 ７．自分で説明するよりも，児童や生徒に考えさせる 4.24 0.76 ９．児童や生徒の興味にあわせて，授業を展開する 4.17 0.84 10．授業中に，自分で決めたり，選んだりする機会を児童や生徒にもたせる 4.59 0.60 11．授業中に，問題や課題ができなくて困っている児童や生徒に個別に対応する 4.38 0.70 13．授業のなかで，児童や生徒に自分の得意なところを気付かせる 4.53 0.65 15．授業中に，児童や生徒に自分で解き方や考え方をみつけさせる 4.29 0.74 17．授業中に，児童や生徒どうしで意見を交換する機会をもたせる 4.50 0.67 統制の有効性認知 ２．授業中に，テストに出る部分をはっきりと伝える 3.58 1.02 ５．「勉強しておかないと困る」ということを，児童や生徒に伝える 3.30 1.02 ６．課題や提出物の締切りをはっきりと示す 4.21 0.84 ８．授業中，「勉強しなければいけない」という雰囲気を作る 4.15 0.85 12． 「今おしゃべりの時間ですか」のように，質問のかたちで児童や生徒に指示 をだす 3.07 1.08 14．毎授業ごとに，やるべき宿題や課題を与える 3.25 0.98 16．授業中に，「～しなさい」という言い方で，指示をはっきりと伝える 3.49 1.01 Table２ 自律性支援―統制の有効性認知尺度の因子分析結果（プロマックス回転後） 項目 F１ F２ 15．授業中に，児童や生徒に自分で解き方や考え方をみつけさせる .66 .11 10．授業中に，自分で決めたり，選んだりする機会を児童や生徒にもたせる .59 －.12 17．授業中に，児童や生徒どうしで意見を交換する機会をもたせる .59 .03 ７．自分で説明するよりも，児童や生徒に考えさせる .57 －.13 １．児童や生徒ひとりひとりの発言や意見をきちんと聞く .44 －.06 13．授業のなかで，児童や生徒に自分の得意なところを気付かせる .39 .17 14．毎授業ごとに，やるべき宿題や課題を与える －.07 .61 ６．課題や提出物の締切りをはっきりと示す .05 .53 16．授業中に，「～しなさい」という言い方で，指示をはっきりと伝える －.03 .53 ５．「勉強しておかないと困る」ということを，児童や生徒に伝える －.12 .49 ８．授業中，「勉強しなければいけない」という雰囲気を作る .21 .39 因子間相関 .15
認知のα係数は.71，統制の有効性認知のα係数 は.64であった。それぞれ項目の合計を下位尺 度得点とした。 自律性支援―統制の有効性認知の学校種間の比較 自律性支援の有効性認知と統制の有効性認知 について，学校種間の比較を行った。自律性支 援の有効性認知と統制の有効性認知に対して， 学校種（小学校，中学校，高校）を独立変数と する分散分析を行った（Table３）。その結果， 自律性支援の有効性認知について，有意な差が みられた（F（2,215）＝9.01, p＜.001, η２＝0.08）。 多重比較（Tukey法）の結果，小学校教員が高 校教員よりも有意に高かった（d＝0.74）。また， 中学校教員が高校教員よりも有意に高い傾向 がみられた（d＝0.41）。統制の有効性認知につ いても有意な差がみられた（F（2,215）＝3.53, p ＜.05, η２＝0.03）。多重比較では有意な差がみら れなかったが，小学校教員が中学校教員（d＝ 0.35）と高校教員（d＝0.37）よりも有意に低い 傾向がみられた。 教職経験年数による自律性支援―統制の有効性 認知の違い 教職経験年数に回答した213名分のデータを 用いて，教職経験年数と自律性支援―統制の有 効性認知との関連を調べた。教職経験年数に ついて，学校種間に有意な差はみられなかっ た（F（2,211）＝1.44, n.s., η２＝0.01）。自律性支 援―統制の有効性認知のそれぞれに対して，教 職経験年数と学校種を説明変数とする階層的重 回帰分析を行った。Step１で教職経験年と学 校種を投入し，Step２で教職経験年数×学校 種の交互作用項を投入した。教職経験年数につ いては，多重共線性の問題を避けるために中心 化を行った（Jaccard ＆ Turrisi, 2003）。学校 種については，中学校教員を示すダミーコード （学校種１）と高校教員を示すダミーコード（学 校種２）を作成した。なお，教職経験年数の効 果の解釈のしやすさを考慮して，非標準偏回帰 係数を報告する（Table４）。 自律性支援の有効性認知ついては，Step１ Table３ 現職教員の学校種ごとの自律性支援―統制の有効性認知 小学校教員 中学校教員 高校教員 F値 多重比較
Mean SD Mean SD Mean SD
自律性支援の有効性認知 27.35 2.25 26.61 2.44 25.50 3.00 9.01*** 小＞高 統制の有効性認知 17.85 2.95 18.87 2.81 18.98 3.20 3.53* ＊ p<.05，＊＊＊p<.001 Table４ 自律性支援―統制の有効性認知に対する階層的重回帰分析の結果 自律性支援の有効性認知 統制の有効性認知 Step１ Step２ Step１ Step２ 定数 27.39＊＊＊ 27.43＊＊＊ 17.79＊＊＊ 17.75＊＊＊ 教職経験年数 0.00 －0.03 0.02 0.05 学校種１（中学校＝１，その他＝０） －0.82＊ －0.87＊ 1.05＊ 1.06＊ 学校種２（高校＝１，その他＝０） －1.87＊＊＊ －1.85＊＊＊ 1.22＊ 1.22＊ 教職経験年数×学校種１ 0.03 －0.05 教職経験年数×学校種２ 0.16＊＊＊ －0.10 ΔR２ 0.08＊＊＊ 0.05＊＊ 0.04＊＊＊ 0.02 ＊ p＜.05，＊＊p＜.01，＊＊＊p＜.001
で説明率が有意であり（R２＝0.08, p＜.001），学 校種１（B＝－0.82, p＜.05）と学校種２（B＝ －1.87, p＜.001）が有意であった。Step２で説 明率の増分が有意であり（ΔR２＝0.05, p＜.01）， 教職経験年数×学校種２の交互作用項（B＝ 0.16, p＜.001）が有意であった。ここでの主効 果項は，ダミーコードの割り当て方から，小学 校教員における効果を示している。交互作用項 が有意であったので，ダミーコードを新たに作 成し，高校教員における教職経験年数の効果を 調べた。その結果，高校教員においては，教 職経験年数が有意な正の値を示した（B＝0.13, p＜.01）。教職経験年数と自律性支援の有効性 認知の散布図をFigure１に示す。統制の有効 性認知については，Step１で説明率が有意で あり（R２＝0.04, p＜.05），学校種１（B＝1.05, p ＜.05）と学校種２（B＝1.22, p＜.05）が有意で あった。しかし，Step２の説明率の増分は有 意ではなかった（ΔR２＝0.02, n.s.）。 教師効力感と自律性支援―統制の有効性認知と の関連 教師効力感尺度について，前原（1994）をも とに下位尺度得点を算出した。各下位尺度の α 係数は，教師の力量が.72，個人的効力感が． 80であった。教師効力感の２下位尺度と自律性 支援―統制の有効性認知との相関係数を算出し たところ（Table５），自律性支援の有効性認 知と個人的効力感との間に有意な正の相関がみ られた（r＝.37, p＜.01）。自律性支援の有効性 認知に対して，教師の力量と個人的効力感を説 Figure１ 教職経験年数と自律性支援の有効性認知の散布図Figure 1 教職経験年数と自律性支援の有効性認知の散布図 6 12 18 24 30 0 10 20 30 40 自 律 性 支 援 の 有 効 性 認 知 教職歴（年） 小学校 中学校 高校 線形(小学校) 線形(中学校) 線形(高校) Table５ 教師効力感と自律性支援―統制の有効性認知との相関係数（n＝53） 教師の力量 個人的効力感 自律性支援の有効性認知 .22 .37＊＊＊ 統制の有効性認知 －.18 .15 ＊＊＊p＜.001 －33－
明変数とする重回帰分析を行ったところ，説明 率が有意であり（R２＝.17, p＜.01），教師の力量 は有意な関連を示さず（β＝.17, n.s.），個人的 効力感が有意な関連を示した（β＝.35, p＜.01）。
考察
本研究では，教師の自律性支援―統制の有効 性認知の特徴について，（１）学校種間の比較， （２）教職経験年数との関連，（３）教師効力感 との関連，という３つの点から検討を行った。 それぞれの点について，以下に考察する。 学校種による自律性支援―統制の有効性認知の 違い 自律性支援の有効性認知については，教師の 学校種によって差がみられた。小学校教員は， 高校教員に比べて自律性支援の有効性認知が高 いことが示された。また，有意傾向ではあるも のの，高校教員は小学校教員に比して，統制の 有効性認知が高かった。小学校教員は，児童の 自律性を支えるような指導が動機づけにとって 有効だと考える傾向がある一方で，高校教員 は，生徒の自律性を支えることよりも行動を統 制するような指導が動機づけにとって有効であ ると考える傾向を有していることが示唆され る。また，有意傾向ではあるものの，中学校教 員は高校教員よりも自律性支援の有効性認知が 高く，小学校教員よりも統制の有効性認知が高 かった。このことは，中学校教員が小学校教員 と高校教員の中間的な特徴を有していることを 示している。 学校種によって自律性支援―統制の有効性認 知の特徴が異なる理由の一つは，児童・生徒が 示す動機づけの違いにあると考えられる。多く の研究で，学校段階が上がるにつれて，児童・ 生徒の内発的動機づけが低下していくことが示 されている（Gottfried, Fleming, ＆ Gottfried, 2001； Lepper, Corpus, ＆ Iyengar, 2005）。こ の違いは，教師が目にする児童・生徒の動機づ けの状態の違いでもある。すなわち，小学校教 員は日常的に内発的動機づけが高い児童の姿を みる機会が多く，高校教員はその機会が比較的 少ないといえる。Reeve（2016）は，教師の自 律性支援と児童・生徒の動機づけは双方向的 な影響関係にあるとしている。また，Pelletier, Séguin-Lévesque, ＆ Legault（2002）は，生徒 の内発的動機づけを知覚することで，教師の教 育活動に対する動機づけを介して，自律性支援 的な指導を促すことを明らかにしている。小学 校教員は，日常的に児童が内発的動機づけで学 ぶ姿を目にすることが多いため，内発的動機づ けを促そうとするような自律性支援的な指導が 有効であると感じる一方で，高校教員は，内発 的動機づけで学ぶ生徒の様子を見ることが比較 的少ないために，生徒の自律性を支える指導を 有効と感じにくいものと考えられる。 もう一つの理由は，児童・生徒の進路，特に 受験に対する意識の違いがあると考えられる。 受験に対する意識は，全体として小学生よりも 高校生の方が強く，同時に教師にとってもそれ は同じであると考えられる。小学校教員に比し て，高校教員は日常的に受験や卒業後の進路を 意識しながら，授業等での指導を行う傾向があ ると考えられる。先行研究において，生徒の成 績に対するプレッシャーを与えられると，自律 性支援的な指導行動が減少し，統制的な指導行 動が増えることが示されている（Deci, Spiegel, Ryan, Koestner, ＆ Kauffman, 1982）。学校種 ごとの進路や受験に対する意識の違いが，自律 性支援―統制の有効性認知の違いを生じる一因 になっている可能性が考えられる。 教職経験年数による自律性支援―統制の有効性 認知の違い 教師全体としては，教職経験年数と自律性支 援と統制のいずれの有効性認知とも関連は示さ れなかった。しかし，学校種を考慮すると，高 校教員においては教職経験年数が長くなるほど 自律性支援の有効性認知が高くなることが示さ れた。先述のように，相対的にみると，高校に おいては必ずしも生徒の内発的動機づけが高い わけではなく，受験等の外発的な動機づけと なり得る環境が強いと考えられる。そのなか で，教職経験年数の浅い教師は，生徒に選択肢 を与えたり，自分で考えさせる機会をもたせるなどの自律性を支える指導に有効性を感じにく いものと考えられる。一方で，高校生において も，教師の自律性支援が，学習への取り組みの 向上や退学傾向の抑制などの成果につながるこ とが明らかにされている（Reeve et al., 2004； Vallerand et al., 1997）。教職経験を積むこと で，経験知として自律性支援の有効性を感じる ようになっていくものと考えられる。 小学校教員と中学校教員において教職経験年 数の効果がみられなかったのは，もともとの自 律性支援の有効性認知の高さによるものである と考えられる。小学校教員と中学校教員におい ては，教職経験年数によらず，児童・生徒の自 律性を支えることの有効性について共通の指導 観を有していると推察される。 自律性支援―統制の有効性認知と教師効力感と の関連 教師効力感との関連をみたところ，個人的効 力感の高さが自律性支援の有効性認知と関連し ていた。個人的効力感は，指導法に関する教師 個人の有効性を示す側面であり，自己効力感 に相当する（Woolfolk ＆ Hoy, 1990）。個人的 効力感は，教師の個人的な成功経験に規定さ れることが示されており（Woolfolk Hoy, Hoy, ＆ Davis, 2009），これまでの教職経験から指導 に対する自信をもっている教師は，児童・生徒 の視点やペースにあわせて指導を行う余裕があ り，その有効性を認知しているものと考えられ る。 本研究の知見と今後の課題 本研究では，教師の自律性支援―統制の有効 性認知の特徴を明らかにすることを目的とし た。学校種間の比較からは，小学校教員と中学 校教員は，児童・生徒の自律性を支える指導を 有効であると感じていることが示された。これ まで，教育心理学研究においては，自律性支援 が児童・生徒の動機づけを促すことが明らかに され，その重要性が指摘されてきた（Deci ＆ Ryan, 1987； Reeve et al., 2008）。一方で，学校 現場で日々実践を行う教師が自律性支援に相当 する指導の有効性をどのように捉えているのか は，あまり検討されてこなかった。本研究で は，教師も自律性支援に相当する指導の有効性 を高く認知していることが明らかにされた。つ まり，教育心理学の実証研究における知見と教 師の経験知とのあいだに一定の整合性があるこ とが示されたといえる。 本研究の知見は，教師に対して自律性支援の 概念を伝える際にも示唆を与えるものである。 近年では，教師の自律性支援的な指導を促そう とする介入プログラムや研修プログラムが開発 されている（Su ＆ Reeve, 2011）。本研究では， 学校種によって自律性支援の有効性認知が異 なっており，小学校教員と中学校教員に比して 高校教員で低い傾向があることが示された。特 に，高校教員でも教職経験年数が低い場合に， 自律性支援の有効性認知が低い傾向がみられ た。このことを考えると，研修などの場で自律 性支援の概念や有効性を伝える際にも，対象と なる教師の学校種や教職経験年数を考慮するこ とが必要であるといえる。たとえば，自律性支 援の有効性を感じている小学校教員と中学校教 員に対しては，その認知を強化するかたちで自 身の経験を振り返る機会を提供することが有効 かもしれない。一方，高校教員，特に教職経験 年数の短い教員に対しては，自律性支援の有効 性を新しい視点として伝えることが重要となる かもしれない。 また，サンプルサイズの限界はあるものの， 自律性支援の有効性認知に対して，教師の力量 ではなく個人的効力感が関連していたことも重 要である。教師の力量が教師一般の有効性に関 する信念である一方で，個人的効力感は教師 個人の有効性に関する信念である（Tschannen-Moran et al., 1998）。このことを考えると，研 修プログラムにおいては，一般的で抽象化され た指導技法や指導観を扱うだけでなく，個々の 教師の個人的な成功経験に焦点化し，個人的な 面での指導に対する効力感を喚起することが必 要であるといえる。 今後の課題は次の３点である。１点目に，対 象者数を増やして学校種ごとの自律性支援―統 制の有効性認知の特徴をさらに検討することで ある。本研究では，学校種によって自律性支援
―統制の有効性認知が異なることが示された が，対象者数は学校種によって異なり，特に中 学校教員，高等学校教員の人数は比較的少な かった。より大規模なサンプルを用いて本研究 の知見を再検討することが必要である。２点目 に，自律性支援―統制の有効性認知の先行要因 について検討することである。本研究では，教 師効力感との関連が示されたが，教師の自律性 支援―統制の有効性認知を規定する要因は他に もあると推測される。特に，教師の過去の指導 経験は大きく影響すると考えられる。どのよう な要因が自律性支援―統制の有効性認知に影響 しているかを検討することが今後の課題であ る。３点目に，自律性支援―統制の有効性認知 と実際の指導行動との関連を検討することであ る。実際の授業場面等で指導行動を観察するこ とで，自律性支援―統制の有効性認知がどのよ うにあらわれるかをさらに検討することが必要 である。 引用文献 浅田 匡（1998）．授業設計・運営における教室情報 の利用に関する事例研究：経験教師と若手教師と の比較 日本教育工学雑誌，22，57－69． Black, A. E., ＆ Deci, E. L.（2000）. The effects of
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謝辞
本研究は，科学研究費補助金（基盤研究（C）， 課題番号：17K04357，研究代表者：岡田 涼） の助成を受けました。調査にご協力いただきま した先生方に厚くお礼申し上げます。
