鳴門教育大学学校教育研究紀要
第３０号
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２０１６
学校をチームにするには何が必要か
学び続ける教員集団を形成するための実践的研究
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前田 洋一，猪尻マサヨ
№３０ １９ 鳴門教育大学学校教育研究紀要 ３０，１９－２８ 原 著 論 文
前田 洋一
＊，猪尻マサヨ
＊＊ ＊〒７７２－８５０２ 鳴門市鳴門町高島字中島７４８ 番地 鳴門教育大学 ＊＊〒５１３－０８１３ 三重県鈴鹿市北玉垣町９４７番地 鈴鹿市立玉垣小学校 MAEDA Yoichi＊and IJIRIMasayo＊＊ ＊Naruto University ofEducation 748 Nakajima,Takashima,Naruto-cho,Naruto-shi,772-8502,Japan＊＊Tamagakielementary school947 Kitatamagaki-cho Suzuka-shi513-0813,Japan
抄録：複雑化する学校課題への対応として，学校組織の機能強化が求められている。それは，学校に 専門性や経験を有する専門的スタッフを配置し，配置されたメンバーがチームとして機能することで ある。そこで，学校をチームとするための実践をおこなった。その結果，以下の点が明らかとなった。 １．学校をチームにするには，調整的役割を果たす教員の存在が必要なこと ２．その教員の継続的な調整が教職員の意識を変えること ３．調整役の教員にはリーダーシップ行動があったこと キーワード：チーム学校，リーダーシップ，調整役
Abstract：As a response to increasingly complicated school issues, functional enhancement of school systemsisneeded.Itmeansplacing aprofessionalstaffwith expertiseand experiencethroughoutaschooland allowing membersofthestaffto function asateam.Based on such recognition,aplan to rebuild aschoolinto ateam wasimplemented.Consequently,thefollowing wereidentified:
1.Thepresenceofateacherwho playsacoordinating roleisnecessary forrebuilding aschoolinto ateam. 2.Continuouscoordinating effortsby thatteacherchangeawarenessin otherschoolpersonnel.
3.Leadership behaviorwasobserved in thecoordinating teacher.
Keywords：team schoolLeadership Coordinating teacher.
学校をチームにするには何が必要か
学び続ける教員集団を形成するための実践的研究
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Ⅰ．問題意識 １．チーム学校 平成２６年７月，文部科学大臣が中央教育審議会に対し て，これからの学校教育を担う教職員やチームとしての 学校の在り方について諮問した。これを受け，同審議会 では「チームとしての学校・教職員の在り方に関する作 業部会」が設置された。 諮問理由では，OECDの国際教員指導環境調査による 日本の教員の実態から浮かび上がった課題を見据えなが ら，教員が指導力を発揮するために，教員としての専門 性や職務を捉え直し，学校内における教職員の役割分担 や連携の在り方を見直し改善し，教員とは異なる専門性 や経験を有する専門的スタッフを学校に配置し，学校組 織全体が一つのチームとして力を発揮できるように，教 員の勤務等の在り方や，多様な専門性を有する者の配置 など，学校の組織運営の在り方等について検討すること が求められた。これを受け，教育現場でも学校組織全体 がチームとして力を発揮できるように「チーム学校」と いう表現が学校組織改革のキーワードになっている。 同作業部会では，平成２７年７月，「チームとしての学 校」として以下のように中間報告をまとめた。 校長のリーダーシップの下，カリキュラム，日々の教育 活動，学校の資源が一体的にマネジメントされ，教職員 や学校内の多様な人材が，それぞれの専門性を生かして 能力を発揮し，子供たちに必要な資質・能力を確実に身 に付けさせることができる学校。 そして，「チームとしての学校」を実現するためには， ① 専門性に基づくチーム体制の構築 ② 学校のマネジメント機能の強化
鳴門教育大学学校教育研究紀要 ２０ ③ 教職員一人一人が力を発揮できる環境の整備 以上の３つの方向性に沿って検討を行い，学校のマネ ジメントモデルの転換を図っていくことが必要であると した。 作業部会が作成したイメージ図によれば，これまでの 鍋蓋型の組織から，学校運営サイドに主幹教諭を位置づ け，ピラミッド型の組織を作り，校長が学校経営に関し てリーダーシップが発揮できるよう学校組織のラインの 強化することを示している。 しかし，このように学校組織を改善したところで， 「チーム学校」を構築していくためには，学校教育に関わ る人々，その中でも特に学校教職員の個々人がそれぞれ の立場・役割を認識し，その上で，どのように情報を共 有して，当事者意識を持ち学校の課題への対応や業務の 効率的・効果的な実施に取り組んで関係性づくりが鍵と なる。真の意味で教職員がチームとなることが必要であ る。 学校組織の特徴として，今津（２０１２）は，多くの者が 分担し合って組織的に働く「協業」に対して，一人だけ で働く形態を「個業」と名付けて，教職は一般に「個業」 というイメージで受け止められがちであるとしている。 学校が組織である以上，その運営には「協業」が必要で あるが，授業など日々の教育活動をみてみると，基本的 には個業に関わる部分が多い。また，逆説的ではあるが， この個業の部分がなければ学校は成り立たない。誰もが 一緒に歩調を合わせてでは，学校は立ち行かなくなって しまうという。 この点に関して，佐古（２００５）も，学校組織の特性は， ①教育活動の遂行に関して個別の教員の裁量性に委ねら れていること，②職務遂行における相互依存性が低く， お互いに直接影響を及ぼすことがほとんどないこと，③ 職務が個々の教室に分離され並列的に集積する形で構造 化されていることなどとして捉えられており，一般組織 と異なる特徴的な組織として存立してきたとしている。 このようにみていくと，学校組織を構成員の役割と機 能により再構築してもそれが逆に，今津や佐古の指摘を 強調するものになっていく可能性もある。 ２．学校はチームになっているか チームとはいったい何か。組織内において，働く人の 集団や働き方に様々なものがある。例えば，タスクフォー ス，ワーキンググループなどである。タスクフォースや ワーキンググループは，目的が完了したら解散すること が決められている集団である。これに対して，チームと は比較的長期に継続される。 また，チームはメンバーの人間関係から，お互いの技 量を見定めたり，チームの一員としての意識を高めるの に時間がかかったりするため，即効的に成果を上げるこ とは難しい性格を持っている。長期にわたる関係性を持 つことにより，人間関係を成熟させることもあるが，意 見の対立や感情の揺れなどメンバー間で精神的不安定さ を生じることという特徴を持つ。 サラスら（１９９２）は，集団を越えてチームとよぶには 次の４つの条件が満たされている必要があるとしている。 第１条件：達成すべき目標が存在する。 第２条件：チームの目標のために互いに依存し合う関 係がある。 第３条件：各メンバーに果たすべき役割が割り振られ ている。 第４条件：チームの構成メンバーとそれ以外との境界 線が明瞭である。 そこで，上記の条件から，学校をみてみよう。 １）第１条件 チームは目的達成のために存在するのであるから，目 標のないチームは存在しない。さらにその目標がメン バー間で共有されていなければそれは目標とは呼べない。 一般企業なら新しい技術を開発するとか，売り上げを向 上させることなどが目標となる。転じて学校には，校訓 や教育目標がある。 初等教育研究室（ベネッセ総合研究所２０１０）が行っ た第５回学習指導基本調査によると，小学校の教育目標 では，「心の教育 豊かな心」「思いやり」「健康 体力」「自 ら学ぶ力・自己学習力」「生きる力」が上位の５項目であ り，中学校の教育目標をみてみると，上位３位までは同 じ項目で，「自立 自主 主体性」「自ら学ぶ力・自己学習 力」が続く。２０１０年度の調査の特徴として，小・中学 校とも，「学力向上 学力定着」「学習習慣」を目標に掲げ る学校が増加している。このことから，学力を重視して いる傾向がうかがえる。しかし，あまりにも抽象的であ るため，具体的目標とは言いがたい。 土屋（１９９９）は，学校は組織でありながら，その組織 が目的達成の手段として，その目的そのものについて一 般的な合意しかできず，目的達成手段としての組織構造 や組織過程における具体的合意形成の困難性という学校 組織の特性を指摘する。つまり，先に示したような学校 教育目標では，「達成すべき目標」とは捉えにくい。 ２）第２条件 第２条件は，チームの目標のために互いに依存し合う 関係があるかどうかということである。なぜ，依存し合 う関係が担保されなければならないかといえば，チーム が持つ本来の機能とは，一人では到底到達できない目標 を他のメンバーとコミュニケーションをとり情報を共有 し，目標に向かうための最善方法について議論ができ， 協力しながら課題解決ができるということである。
№３０ ２１ しかし，佐古（２０１１）は学校が遂行する教育の特質を 考慮し，学校現場において個々の教員の裁量性と，その もとで教室におけるさまざまな諸条件に対応した判断と 行動を選択することが可能なシステムが機能的であると しながらも，現実にはそのことが学校をめぐる諸問題を 生じさせる要因ともなっているといい，教員の個人的な 力量を超えた問題に対しては，学校の問題解決能力が極 めて脆弱であることを示している。 言い換えれば，個業を基本とする学校では，目標達成 の依存関係を可とする文化が生じにくい。 ３）第３条件 次に，第３条件である各メンバーに果たすべき役割が 割り振られているかについて考えてみたい。これを学校 に当てはめると，校務分掌がある。しかし，ここで示し ている役割とは，校務分掌のような運営上の役割ではな く，チームの目標を達成するための役割ということであ る。 チームの良さは，メンバー一人一人が他者とは異なる スキルや能力を持っていることにある。チームでの役割 とは，その個人の持っている，目標を達成していく過程 で，他のメンバーから新しいスキルを獲得することを求 められ，且つ，チームの期待に応えるようになるという ことである。そのためには，チーム内でメンバーに，ス キルや知識を発展させ伸ばすような機会が与えられてい る必要がある。 学校では，教員のスキル向上のために校内研修が行わ れる。しかし，その多くは授業研究会である。授業者が 授業を公開し，その授業で表現された授業者の授業スキ ルを批判的に議論することが多い。対象となった授業に 多くの教員が参加し，共に授業を作り上げるという取り 組みはあまりされない。つまり，個人によって発展する ような広範囲なスキルを活用し貢献するという役割はあ まり意識されていない。 ４）第４条件 第４条件では，チームの構成メンバーとそれ以外との 境界線が明瞭であるということが示されている。チーム において課題解決の過程を共に経ることによって帰属意 識が持てるようになるとメンバーであるかどうかを強く 意識するようになる。しかし，学校は，人事異動に伴い，組 織を構成する人は毎年変動する。チームに対する帰属意 識を持ちにくい環境がある。 ３．チーミング エドモンドソン（２０１４）は，チームが相乗効果を生み 出すには，安定したチーム構造を持たないまま一丸と なって動き，協働することを伴う動的な活動であるチー ミングが必要だという。 エドモンドソンは成功しているチーミングは以下の４ つの特別な行動を伴うという。 ① 率直に意見を言う…多数の意見を取り込む。 ② 協働する…協力する，尊敬し合う，目標を共有する。 ③ 試みる…一度でうまくいくことを期待しない。 ④ 省察する…行動の成果を批判的に検討し，結果を評 価したり新たなアイデアを見出したりする習慣。 この４つの行動を引き起こすために，大きく２点が必 要となると考える。１つは個人レベルでの省察である。 もう一つは，チームのメンバー間の人間関，つまり，人 がつながることである。「立ち止まる・振り返る」「つな がる」という視点を日常に取り込むことで，集団として 学び続けることでチームを形成することが可能となる。 この点に関して，土屋（１９９９）は，「調整」の必要性 を示唆している。土屋は「調整」を，共通に認識された 目的を達成するために，人々の努力や諸活動相互の有効 関連の手段を経てそれらを統合し，組織を運営及び改善 していくこととし，組織は，調整の結果として，組織に 参加している人々から必要な行為をある一定の時間と場 面において引き出すための人と人との関係を構造化した ものである装置ととらえられるとのべる。 組織が調整するための仕組みならば，その組織の中で の構成員の行動が重要となる。つまり，組織の中で調整 機能の役割を担う人が必要である。 つまり，「チーム学校」を標榜してもその学校のメン バーからチーム学校になるべくリーダーシップを発揮し 継続的に調整に関わって行く人の存在が必要なのである。 そこで，本稿では，ある小学校の教員組織に焦点を当 て，学び続ける教員集団を形成することで「チーム学校」 の構築を標榜する。そして，その過程を一人の教員の実 践の過程を報告しながら組織の変容過程について議論し たい。 Ⅱ．対象校の概要 全校児童約７５０人の大規模校である（平成２６年度）。 創立１４０年あまりの歴史があり，児童の父母，祖父母の 中には実践校の卒業生も多い。一方新興住宅地や公営住 宅も校区にあり，この土地に古くから住んでいる人々と 新しく住み始めた人々が混在する。また，外国人居住者 が多い地域であり，全校児童の約１割が外国につながり をもつ児童である。 児童数に対して教員数が多く，６０名以上配置されてい る。しかし，育児短時間勤務制度の利用者や非常勤講師， 指導助手，体育補助，介助員と様々な勤務形態の教職員 が存在している。年度末は，３割程度の教職員が毎年異 動していく。なかなか継続的な教職員の関係性を保ちに
鳴門教育大学学校教育研究紀要 ２２ くい現状がある。 当該校の現状を見てみると，学力や家庭の状況など 様々な課題のある子どもたちに対応しながら「何とか やっている状態」であることがうかがえる。その中でも， 事実，過年度の校内研修に関する意見の聴取によると， 「それぞれの部分がそれぞれに機能している」「上下関係 なく何でも話し合える関係にある」としながらも，個々 のやる気と力量に任されていることが大きい」「多忙化の ため仕事をこなすことが中心となり改善をしていくこと が難しい」「目標に対して振り返りや見直しが十分でな い」と自分たちを振り返っている。学校が抱える課題の 差はあるものの日本の学校でよくみられる教職員の状況 である。 Ⅲ．実践研究の方法と内容 １．省察的研究 本実践研究は，学校組織の構成委員に働きかけること によって「チーム学校」現状をできるだけ正確に把握す る 事 か ら ス タ ー ト す る。こ の こ と に つ い て，セ ン ゲ （２０１４）は，「組織は人々のものの考え方に従って，彼ら が動く様式で動く」といい，「人がある学校システムを改 善したいのなら，規則を変える前にそこに関わる人々が どういう様式で考え，相互作用しているかを見る必要が ある」としている。また，シャイン（２００２）は，「進行 していることを正確に捉えることを学ばなければ，現実 を扱えない。そのことは，自分の傾向や固定観念や先入 観をみきわめるために，自らがこれまでに蓄積してきた ことを常に念頭においておかねばならないということ だ」といっている。学校組織の現状をみようとするなら ば，組織を構成する人々の思考様式，相互作用をできる だけ客観的に捉える必要がある。そして同時に見ている ものが本当に見えているのか，自らに問い続けなくては ならない。 では，客観的に捉えていく方法のみで，組織の実態を 把握することが可能なのだろうか。シャインは「観察， 分析そして介入のために最も役に立ちそうなのは，プロ セスの次元である。支援できる可能性が最も高いのはこ のプロセスにおいてなのである。」といっている。組織は 日々動いている。組織を客観的に外から見るだけでなく， 組織に介入し，内側からも見ていくことで，組織を構成 する人の思考や相互作用を，より深く感じ取ることがで きると考える。 しかし，それではまだ十分とはいえない。一人の観察 では，偏った捉えになる可能性が大きく，十分に組織を 把握することは難しいだろう。実践者自身が自らを把握 することができる方法はないだろうか。 これに示唆を与えるのがショーン（２００７）である。 ショーンは，「省察的研究では，研究者と実践者は協働 （collaboration）の様式に参加するようになる。」とし， 「実践者は，研究者の研究成果の単なる使い手として働く のではない。彼らは実践の場にもち込んだ自分の思考様 式を省察的研究者に明らかにし，自分自身の行為の中の 省察を支援するために省察的研究へと向かっていく。」と 表１ 実践研究の計画 全期間を通し、 月・火・水曜に日本語指導 国際教室 職員会議 三部会 校内全体研修 大学教員の講演（３／５） 「コミュニケーション能力の育成」 Ｈ２５年３月 「おはようノート」開始（４／２１） 職員会議①（４／１） 職員会議②（４／２） 実習目的の説明 職員会議③（４／２３） 三部会①（４／４） 三部会②（４／１４） 全体研修①（４／１６） 研修テーマの説明 授業規律について Ｈ２６年４月 職員会議④（５／２１） 「研修通信」№１発行 テーマ「他の人の考えを知る」 三部会③（５／１９） 指導案についての提案 全体研修②（５／２８） 「ワークショップ」 【わかる】授業って？ ５月 職員会議⑤（６／１８） 「研修通信」№２発行 テーマ「自分の意見と他の人 の考えを合わせる」 三部会④（６／１６） 全体研修③（６／２５） JSLバンドスケールの学習会 個別の指導計画 研修長提案授業の振り返り ６月 職員会議⑥（７／９） 「研修通信」№３発行 テーマ「受けとめる力」 三部会⑤（７／７） 全体研修④（７／２） 「読みの力を高める」 （指導案作成に向けて研修長から） 指導案形式の再提案 ７月 国際教室先行授業開始 （５・６年生：９月初旬〜１１月中旬） 職員会議⑦（９／１７） 三部会⑥（９／８） 全体研修⑤（９／２４） 学力調査の分析 ９月 職員会議⑧（１０／２２） 「研修通信」№４発行 テーマ「研修の方向性の確認」 三部会⑦（１０／２０） 事後研の持ち方の提案 全体研修⑥（１０／２９） 発問からの教材研究 事後研の持ち方 １０月 １１月１９日終了 職員会議⑨（１１／１９） FW 全体に対するアンケート のお願い 三部会⑧（１１／１７） 事後研の準備 全体研修⑦４年生事前研修（１１／１４） 全体研修⑧４年生事後研修（１１／２０） 全体研修⑨６年生事前研修（１１／２１） 全体研修⑩６年生事後研修（１１／２６） ２年生事前研修（１１／２６） １１月 全体研修⑪２年生事後研修（１２／４） １２月
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いう。省察的研究を採用するとき，その研究は研究者， 実践者の相互にとって意味あるものとなる。
また，ショーンは，「省察的研究は，実践者の継続教育 （continuing education）の一要素となるだろう。研究者は，
実践者を参与観察する立場に立つことになるだろう。そ して実践者は，研究キャリアと実践キャリアとを繰り返 しながら，時間をかけて省察的研究者になっていくだろ う。」ともいっている。これは，省察的研究を行うことに よって，研究者がそのフィールドを離れた後も，実践者 が研究者となり，自らが自らを探求し続けることができ る可能性を示唆している。 そこで，本実践研究では，当該校教員と共に行う取り 組みを「内側から」とし，当該校を俯瞰的に見るための 取り組みを「外側から」とした。内側と外側の両方に関 わるものとして研修通信を作成した。 全期間を通し，月・火・水曜日は国際教室で日本語指 導を行った。校内全体研修，研修部会，生徒指導部会， 人権保障部会の３つの部会に分かれ，全体提案をする前 に提案事項について事前検討する会議（注：当該校では， これを三部会とよんでいる。以下，三部会とする），職員 会議には７月２日の校内全体研修を除く全てに参加した。 校内全体研修は①から⑪までの全ての会議のプロトコル を作成し，校内全体研修・三部会後に，後述する振り返 りシートの記述依頼を行った。研修通信は職員会議の最 後に時間をとり，作成の主旨を伝えながら配布した。 ２．振り返りシート 変容過程を分析するために，時間の流れに沿った記録 が必要となる。実習開始時に教員に全体研修会の録音と 会議後の振り返りシートの記述依頼を行った。録音は研 究者も実践者の一員として会議に参加するため，会議全 体を客観的に捉えることが困難となると予想されたため である。振り返りシートの記述目的は３つ，個の変容の 分析，記入者自身の振り返る場の確保，個と個をつなぐ ための手段である。 振り返りシートには「誰の発言にどう思ったか」とい うことを記述する。できるだけ負担が少なく，大きな意 味をもつことができるシートを作成することを心がけた。 当初は，記述内容を類似した内容ごとに分類し，それぞ れに「気づき」「納得」「同感」「リスペクト」「自己省察」 と名付けたが，分類に研究者の主観が入り正確さに欠け るため，Ｈ２６年９月以降は記述者本人が記述の意図を選 択できるものに変更した（図１参照）。変更したことで， 記述者自身が自分の思考についてさらに深く思考するこ とも援助した。また，提出を強制せず，未提出には未提 出の理由があると考え，未提出の理由を探ることにした。 また，活発な意見交流を行うことが難しい現状があっ たため，多くの人との交流を目的にワークショップを 行った。 Ⅳ．実践結果 １．個々の変容 表３は第１回と第５回の記述内容を比較したものであ る。第５回の会議は提案者，司会者等を除くと発言者が １人だけという会議であったが，振り返りシートの記述 には個としての学びが記入されていた。第５回で方向性 を選択し，かつ第１回で記述した人との内容を比較する と，何かを創り出そうとするメンバーの一員としての自 覚が生まれてきていると捉えることができる。これは， 今までの取り組みから他者の考えを聞くことで，自分の 思考を深めながら，自分には何ができるか具体的に考え る習慣が身についてきていると捉えることができる。 ２．集団としての変容 表４は発言率の変容を表したものである。回を重ねる につれて様々な年代の人が発言し始め，年齢や経験年数 に左右されずに自分の考えを伝え合うことができる集団 へと変容していった。これは，集団への信頼が生まれた とも捉えることができる。事前研①から事後研③までの 期間は約３週間しかなく，その間に提案授業もあること も考えるとかなり慌ただしい日程となっているが，会議 での発言者数は減少しなかった。ここから多忙という現 実を超えて前進しようとする教員の意欲を見て取ること ができる。（図２，３参照） 表２ 実践研究の方法 外側から 内側から ・振り返りシートの分析 ・プロトコルによる諸会議記録 ・実習日誌 ・国際教室の支援 教材作成 授業実践・参観 ・諸会議と研修会への参加 ・研修部会への参加 検討・提案 研修通信の作成・配布 図１ 振り返りシート
鳴門教育大学学校教育研究紀要 ２４ ３．チームと視点形成過程 表６は第１回の校内全体研修とワークショップを行っ た第２回校内全体研修とを比較したものである。意見交 流が活発に行われるワークショップでは，「同感」「リス ペクト」「自己省察」といった反応が強く起こった。 図４は第１回の校内全体研修での振り返りシートの記 述内容から，誰の意見にどう思ったかを表し，その相関 を図に表したものである。この相関図と会議記録（プロ トコル）とを合わせて分析することで，「問い」への返答 に対して，「気づき」「納得」という反応が強く出ること がわかった。これは，発言を聞くことで他者の「問い」 が自分の「問い」に置き換わり，その「問い」に対する 返答を自分への返答として受けとめ，新たな視点や考え を得た反応と考えられる。 第３回，第４回での会議記録からは，第３回での学び が第４回での学びにつながり，集団としての学びが個の 学びにつながり，個の学びが集団としての学びにつな がっていることがわかった。これらのことは，個と個で 学ばれる自己理解・他者理解が集団として行われると， 学びは個に留まらず集団としての学びを生み出し，その 学びによって集団文化が形成されていくことを示唆する。 実習終了後のアンケートには，振り返りシートの記述内 表３ 第１・５回校内全体研修振り返りシート比較 年 代 記 述 者 判 別 納得理由 発言内容 年 代 発 言 者 ２０ Ｃ 気 づ き 授業をその後の生活に活かすこ とは，考えたことがなかったか ら。 わかったことをこれからの 生活に活かす ５０ Ｇ 第１回 ２０ Ｃ 方 向 性 なんとなく丸つけしていただけ でしたが，子どものつまずきに 気づけると思いました。 子どもの解く問題を教師も １度といてみるべき ４０ Ｈ 第５回 ３０ Ｄ 納 得 国際教室だけでなく，ハッピー・ フレッシュ等，たしかに全校で そろえた方が子どもたちにとっ ていいだろう。 ・挙手の仕方について ・国際教室とのかかわりで 統一した方がいいという件 ４０ ５０ Ｇ Ｇ 第１回 ３０ Ｄ 省 察 方 向 性 毎日の積み重ねが大切であると 改めて思いました。 問題の聞かれ方，日頃の発 問も，「条件付き」を意識し ていくべきのような発言 ４０ ５０ Ｈ Ｇ 第５回 ４０ Ｉ 気 づ き 聞いていて２つの違いがよくわ かったからです。 「生活につなげる力」「生活 に活かす力」の解釈につい て ５０ Ｇ 第１回 ４０ Ｉ 方 向 性 学力調査の結果から，日頃から 子どもにつけたい（つけなけれ ばならない）力を意識して取り 組んでいくことについて，他に もやりたいことやしなければな らないことがあり，ついおろそ かになることもあるが，今以上 に意識をして取り組んでいかな くてはならないことを再認識し ました。それと，１年生から６ 年→中学へと見通しをもって子 どもたちの力をつけなくてはな らないと今日再び強く感じまし た。 学力調査の結果から今後の 取り組み（子どもにつけた い力）について ４０ Ｈ 第５回 ５０ Ｇ 同 感 子どもと遊んでいるだけではな く，家庭訪問をしたり JSL児童 に勉強を教えにいったりする方 がよいといった主旨だったから。 見守り隊の意義について ５０ Ｊ 第１回 ５０ Ｇ 省 察 方 向 性 高学年の子どもでも，自由に考 えを書かせるより，ある程度焦 点をしぼってやった方が考えや すい。低学年のうちから，条件 を与えて書き方を指導し，積み 重ねていくことが大切だと思う。 条件をつけて書く指導は， 低学年からでもできる。 ４０ Ｈ 第５回 ５０ Ｈ 気 づ き 視点のつけどころが。 「わかりやすい授業」→「わ かる」授業へ 学び方を学ばせることが 「わかる」につながる。 ４０ ４０ Ｈ Ａ 第１回 ５０ Ｈ 想 起 方 向 性 まさに昨年も同じことを感じた ので，授業の中で取り組んでい かないと子どもの弱みは改善し ていかないと思ったからです。 条件をつけた作文指導を普 段の取り組みに入れていく ことが大切 ４０ Ｈ 第５回 表４ 発言率の変容 会議時間 発言者数／１時間 計 ５０代 ４０代 ３０代 ２０代 １時間５６分 ６.７ １３ ５ ５ ３ ０ 発言者数 第１回 ４月１６日 発言率 ０％ ２３％ ３８％ ３８％ ワークショップ 発言者数 第２回 ５月２８日 発言率 ２時間０３分 ３.９ ８ ２ ３ ３ ０ 発言者数 第３回 ６月２５日 発言率 ０％ ３８％ ３８％ ２５％ １時間３３分 ４.５ ７ ４ ２ ０ １ 発言者数 第４回 ７月２日 発言率 １４％ ０％ ２９％ ５７％ ５６分 １.１ １ １ ０ ０ ０ 発言者数 第５回 ９月２４日 発言率 ０％ ０％ ０％ １００％ １時間２３分 ９.４ １３ ４ ３ ５ １ 発言者数 第６回 １０月２９日 発言率 ８％ ３８％ ２３％ ３１％ ３６分 １１.７ ７ １ ２ ３ １ 発言者数 事前研① １１月１４日 発言率 １４％ ４３％ ２９％ １４％ ２８分 ８.６ ４ ０ ２ ０ ２ 発言者数 事後研① １１月２０日 発言率 ５０％ ０％ ５０％ ０％ ４０分 １０.５ ７ ３ ２ １ １ 発言者数 事前研② １１月２１日 発言率 １４％ １４％ ２９％ ４３％ ２９分 ２４.８ １２ ３ ２ ２ ５ 発言者数 事後研② １１月２６日 発言率 ４２％ １７％ １７％ ２５％ ２７分 １１.１ ５ １ ２ ０ ２ 発言者数 事前研③ １１月２６日 発言率 ４０％ ０％ ４０％ ２０％ ２７分 １５.６ ７ ２ １ １ ３ 発言者数 事後研③ １２月４日 発言率 ４３％ １４％ １４％ ２９％ 30 25 20 15 10 5 0 第１回 第３回 第４回 第５回 第６回 事前研①事後研①事前研②事後研②事前研③事後研③ １時間あたりの発言者数 図２ 年代別発言率の変容 1.2 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0 第１回第３回第４回第５回第６回 事前研①事後研①事前研②事後研②事前研③事後研③ ５０代 ４０代 ３０代 ２０代 図３ 校内全体研修１時間あたりの発言者数の推移
№３０ ２５ 容を紹介した通信に対する記述が最も多かった。アン ケートには，「自分の知らなかった，気付かなかったこと も分かり，発見の１年だった」「職員のかけはしになった」 「いろんな考えを知り，新たな自分をつくっていくのに 活用できた」等記述されていた。 Ⅴ．考察 １．チームの形成 全ての研修委員が研修の企画・準備・運営・振り返り を行う時間をもつと，個々の研修委員の主体的な行為を 見ることができた。日常は忙しく多忙感ばかりが募りが ちだが，意見をすり合わせ，個々の役割を持ち，実行し ていくことが，行為に主体性をもたせたと考えられる。 集団としてめざすべき方向が各自にイメージとして具 体的に見えてくることで，自分が何を為すべきなのか考 え始めることが可能となり，この思考が個々に主体的な 行為を促すと考えられる。 「立ち止まる・振り返る」ことは，過去と未来とを繋ぐ 行為であり，この行為と「つながる」ということを同時 に行うことが集団としての省察と捉える。学び続ける教 員集団を形成するためには，日々の取り組みが重要な意 味をもつ。集団を構成するのは一人ひとりの個である。 学び続ける教員集団を形成する過程での個の変容を概観 したものが図５である。中心の三角形は段階を経るごと に凝縮されていく個と個の結びつきを示す。 概観するとこのような経緯が見られるが，全てがこの ような段階を経るわけではない。例えば，力のある教員 が転入することで，「集団内での自己効力感」から集団に 介入することもあるかもしれない。しかし新しい職場で 新しい職員と共に取り組みを進めていく中で，今までの 取り組みをそのまま新しい現場ですることに難しさを感 じることもあるだろう。その気づきが自分の属する集団 を改めて見つめることにつながり，「他者への関心」を生 み出す。そして，その人が集団と出会い直す中で再び 「集団内での自己効力感」を感じるとき，それは転入した 頃とは違う深みをもつものとなるのではないだろうか。 また，教員集団は毎年構成員が異なる。例え昨年度継 続する力を得た集団であったとしても，新たな集団が新 年度すぐにその力を得ることは難しいと思われる。しか し，集団文化として残っている部分が新たな集団を形成 することを援助しながら，また新しい集団を形成してい く過程で，集団は異質から学ぶことによって昨年度より も深みをまして進化していくことが可能となる。あるい は，一人の人間を全て理解するということは不可能に近 いことから，例え構成員の変わらない同一の集団であっ たとしても，同じ人との出会い直しが何度も行われると 予想される。 下位の層から上位の層へと登り続けるだけでなく，共 に働く仲間の新たな一面への気付きが，再び「他者への 関心」をもたせることにつながる。自分の思考に異なる 思考が交じり合うことで，今までなかった新しい考えが 生まれ，そのよさの実感が異なる思考との交流に期待を 抱かせることになる。「立ち止まる・振り返る」「つなが る」ことで，行き戻りしながら集団はチーム力を増して いく。逆説的に言えば，このチーム力によって人は育ま れ，集団として学び続けることが可能となると考える。 図４ 第１回振り返りシート相関図 図５ 「チーム」の形成過程 役割の遂行 主体的な行為 集団としての自尊感情 個の限界への気づき 立ち止まる・振り返る つながる 継続す る力 集団への 愛着 集団内での 自己効力感 集団の一員としての 自覚 他者への関心 表６ 第１回と第２回との記述分類の比較 第１回 校内全体 研修との 比較 ％ 計 ５０ ４０ ３０ ２０ カテゴリー ↓年齢 → １３.７％減 １３.６ ３ １ １ １ 気づき ９.１％減 １３.６ ３ １ １ １ 納得 ９.１％増 ３１.８ ７ ５ １ １ 同感 ４.５％増 １３.６ ３ １ １ １ リスペクト １８.２％増 ２２.７ ５ ３ ２ 自己省察 ９.１％減 ４.５ １ １ 枠外 ２２ ７ ７ ５ ３ 計 １５ ３ ２ ３ ７ 未提出者 ３７ １０ ９ ８ １０ 参加者
鳴門教育大学学校教育研究紀要 ２６ 集団が省察する過程をどのように捉えていくのか。 ショーンは，＜技術的合理性＞では，目的について一致 することが求められ，目的が定められ明晰であるときは， いかなる行為をなすべきかの決定は，それ自体道具的な 問題となるが，目的が混乱し矛盾していると，解決でき る「問題」はまだ存在しないことになり，混乱している 問題状況に枠組みを与えるのは技術的ではないプロセス であり，この非技術的なプロセスを通してようやく，達 成しうる目的と，その目的の達成を可能とする手段とを ともに組織し，明確なものにすることができるという。 変化する社会と目の前の子どもたちとを同時に見なが ら，日々の実践を積み重ねていく学校では，現状から問 題を設定することがまず必要となる。この問題を設定す る場となるのが，教員が自分の考えをもち交流する場で ある会議だと考える。新たなものを取り入れるのではな く，当然に行われている会議に対する参加意識の変革， あるいは会議方法に「立ち止まる・振り返る」「つなが る」という視点を組み込むことで，現状から問題を設定 し，問題を解決しようと模索し続けることができる。 ２．チームになるために エドモンドソン（２０１４）によれば，チームが理解を共 有し，一体となって行動するためには，リーダーシップ が必要であるという。つまり，その構成員の中からリー ダーシップ行動を執る個人の出現が必要である。さらに， エドモンドソンは，そのリーダーシップ行動には，次の ４つのリーダーシップ行動が必要であるとしている 行動１：学習するための骨組みを作る 行動２：心理的に安全な場所を作る 行動３：失敗から学ぶ 行動４：職業的，文化的な境界を作る では，当該院生の執ったリーダーシップ行動をみてみ よう。 １）行動１について 組織の構成員は組織の中の自己に対してある枠組み （以下，フレーム）をもっている。それは，集団の中で自 然に生まれる自己防衛するためのフレームである。この ような自己防衛的なフレームは協働し，学習するチャン スを失わせてしまう。チームの目的は，それぞれが関わ り合いながら自己の能力を進展させることにある。 当該教員が行ったことは，振り返りシートや研修通信 により自己を省察する学習の骨組みを作ったことである。 例えば，省察シートを見てみると，他のメンバーの発 言に注目するよう「どなたの発言でしたか？」とか「ど のような内容でしたか？」，さらには，選択肢を設けるこ とで他者の発言と自己との関わりにも着目させている。 さらには，研修通信を基に，それをまとめ新たな情報と して発信することで関わりながら学習するという骨組み を作っている。 ２）行動２について 振り返りシートも自由提出であったが，最終回では全 員が提出することができている。会議や研修の中で自分 の意見が認められること。そして，当該院生が丁寧に意 見を聞きながらその意見を聞けたことに感謝し，その内 容に意味づけと価値づけを行ってきたからである。自分 は認められているという心理的な安心感を醸成してきた のである。 ３）行動３について 当該院生は自分の取り組みに関して，うまくいかな かったことに対して深く考察し，どうすればよりよい方 向に向かっているかを常に考えていた。柔軟に方法を見 直していたわけである。 例えば，省察シートに関して，未提出の人に未提出の 理由を尋ねる機会をもっている。未提出の方と話をする 中で，「会議内容がよくわからなかった」「間違ったこと を書いてしまうのではないかと不安になって書けなかっ た」「会議内容の中に新しい発見を見いだせなかった」と いった声を聞くことができた。これらの言葉から，会議 の参加者への仲間意識，会議内容の在り方が参加者の主 体的な学びに影響を与えると考えられる。 ４）行動４について 当該院生は，同じ取り組みを規模の違ういくつかの会 議や研修会で行ってきた。学校には学年や研究部など小 ユニットの組織がある。そのユニットを越え，それらを つなぎ合わせることに勢力的に取り組んでいた。 このように考えていくと学校がチームになるには，そ れをつなぎ合わせる人とその人のリーダーシップ行動が 必要であることが分かる。つまり，システムや方法も大 事であるが，それをうまく運用していくことのできる キーパーソンになる教員の出現が必要なのである。 ＜引用・参考文献＞ 文部科学省 ２０１５ チームとしての学校の在り方と今 後の改善方策について 今津孝次郎 ２０１２ 教師が育つ条件 岩波新書 佐古秀一 ２００５ 学校改善と組織変革－学校の内発的 改善力を高めるための組織開発－ 日本教育新聞社 Salas,E.,Dickinson,T.L.,Convers,S.A.,& Tannenbaum,
S.I.1992.Toward an understanding ofteam performance and training.In R.W.Awezey,& E.Salas（Eds.）,Teams: Their traning and performance. Norwood, N. J. : Ablex Publishing Corpration.pp.3-29
ベネッセ 初等教育研究室 ２０１０ 第５回学習指導基 本調査 （小学校・中学校版）
№３０ ２７ 性とその調整－ 盛岡大学紀要１８，１０５－１１９ 佐古秀一・曽余田浩史・武井敦史 ２０１１ 学校づくりの 組織論 講座 現代学校教育の高度化 小島弘道（監 修）学文社 エイミー・Ｃ・エドモンドソン 野津智子訳 ２０１４ チームが機能するとはどういうことか 英治出版 Donald A.Schön柳沢昌一・三輪建二監訳 ２００７ 省察的 実践とは何か 鳳書房 PeterM.Senge リヒテルズ直子訳 ２０１４ 学習する学 校 英治出版 EdgarH.Schein 稲葉元吉・小川丈一訳 ２００２ プロセ ス・コンサルテーション 白桃書房 Donald A.Schön柳沢昌一・三輪建二（監訳）（２００７）．省 察的実践とは何か－プロフェッショナルの行為と思考 － 鳳書房 前田洋一 ２０１５ 学校をチームにするために 学校経 営とリーダーシップ ERP 注：本稿は，猪尻マサヨ ２０１５ 学び続ける教員集団を 形成するための実践的研究 鳴門教育大学大学院 学校教育研究科 高度学校教育実践専攻 教職実践 力高度化コース 最終成果報告書に基づき作成した ものである
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