介護基礎実習における学生の実習姿勢と実習指導体制との関連性

介護基礎実習 における学生の実習姿勢 と実習指導体制 との関連性

Relativity of a Student's Training Practice Attitude and  Laboratory Work Organization in Care Basic Training

丸 山 順 子   尾 台 安 子   合 津 干 香   小 坂 み づ ほ

Junko MARUYAMA Yasuko ODAI Chika GOZU Mizuho KOSAKA

要 旨

介護福祉士養成教育において､介護の専門知識 ･技術 ･態度を統合 し学ぶ介護実習には､初期の実習か ら 学生自身の動機づけや精神的な支援に加 え､実習指導体制を整えることは重要である｡

今回､初期の介護実習に焦点をあて､学生の実習姿勢と実習指導体制 との関連性について調査 し､検討 した.

学生の実習姿勢に関す る自己評価は､高か った｡積極的な実習姿勢ができたか らこそ､利用者､職員 に受け 入れ られて､多 くの学びを得て充実感があ った｡実習に対す る姿勢が消極的な学生は､実習のしに くさを強 く感 じてお り､実習に臨む姿勢が実習の学びや充実感に影響 を与 えていた｡実習 しやす さ､ Lに くさの要因 を

年度 と比較 したところ､ 実習Lやすさの要因は増加 していた｡また､ 実習 しに くい要因は減少 していた｡

学生が実習 しやすい実習指導体制は整 ってきていた｡

【 キーワ‑ ド】介護実習 実習姿勢 実習指導体制 は じめに

介護福祉士養成課程 において介護実習は､2 年間 で

時間行 われ る｡ これは､養成課程 におけ る

時間の うちにあて る時間数で､ うちの

分の

に相当する

年度 より新カリキュラムとなっ た現在 においても､ 実習時間数は変わらない｡また､

介護実習は､カ リキュラムを構成する ｢ 人間と社会｣

｢ 介護

｢ こころとからだのしくみ｣の

領域を関連 づけ､介護に必要な専門知識と技術､態度を統合的 に学習するものである｡

しかしながら､学生にとって介護実習は､精神的 に不安が大き く､健康上においても負担が出て くる ものである

｡介護実習については先行研究 も 数多 くあるが､実習初期において実習体制 と関連付 けている研究は少ない｡ しか し､本学科 において

年 に介護実習におけ る学生の意識や実習体制 について調査研究を行 っている

｡現在その調査研 究から8 年が経過 しているが､実習指導者 に対 し､

実習巡回や実習指導者連絡会等で教育内容や学生の 状況などの理解や協力体制を促 してきた｡また､カ リキュラムの変更に伴い､介護実習の強化が図られ た注

｡介護過程 を展開す る介讃実習 Ⅱにおいては､

実習施設の指導者に対 して実習指導者講習会を修了 す ることが義務付けられ､実習指導マニュアルの作 成､施設内研修の充実が求められている｡ こうした 経緯の中で､基礎実習として初めて介護老人福祉施 設､介護老人保健施設に

日間の実習を修了した学 生に対 してアンケー ト調査を行 った｡ 1 年次におい て初めての施設実習であ り､ 新鮮な気持ちと緊張感､

実習 しやすさ 実習 Lに くさ

不安感をもった実習になっている｡そこで､学生の 実習姿勢がどのように実習に影響す るか､実習指導 体制 との関連性はどうかということを明 らかにして みた｡本学科の

年の研究 との比較検討 もでき､

迫研究を行 うことでさらなる課題を得たので報告す る｡

1.研究 目的

1 年次に初めて介護老人福祉施設 ･介護老人保健 施設の施設実習を行 う介護基礎実習において､学生 の実習姿勢の実態 とその実習姿勢に開通する実習 し やすさ ･Lに くさの要因を明 らかにする｡また､実 習に臨む実習指導体制の関連性を考察 し､今後の実 習指導体制の課題を見出す｡

2.

本学科の介護実習

国で定めたカ リキュラムの介護実習 としての

時間は､多 くの介護現場を見学実習する介護実習 Ⅰ と介護過程を行 う介護実習 Ⅱに分かれている｡

本学科では

時間を単位計算の都合上､1 年 次

時間

単位で

年次 に

時 間

単位 で4

年次 では､介護 実習 Ⅰとして介護導入実習

Ⅱで､1

箇所の施設での見学実習をおこなっている｡その対 象 となっている施設 は､宅老所､通所介護事業所､

通所 リハビリ事業所､ 認知症対応型共同生活介護 ( グ

ループホーム)､訪問介護事業所､障害者支援施設

等である｡また､介護基礎実習 として､6 日間､介

護老人福祉施設､ 介護老人保健施設で行 っている( 衣

1)｡ 介護基礎実習の目的･ 目標は下記の通 りである｡

2 年次は､介護実習 Ⅱとして介護過程の展開を行 う 実 習 を組 んで いる｡個別援助技術実習

日間)

と介護総合実習

介護老人福祉施設､ 介護老人保健施設で行 っている｡

尚､介護実習 Ⅰの介護基礎実習 と介護実習 Ⅱの実習 施設は､同じ施設を登録 しているために､介護実習

Ⅰであるが､実習指導者が実習指導者講習会を修了

表

実習 の構成 と単位

している施設でもある｡ また､学科開設以来の実習 施設 として､養成教育に携わっている施設が約

割 を占めている｡そして､実習指導者とは､年

回の 実習指導者会議や実習巡回の折に本校の実習目標や 教育の理解と学生の実態の情報交換を行い､介護実 習教育において連携を図っている｡

単位数 規定時間数 実習名 期 間 実習施設

介 護

実 習 Ⅰ

介護導入実習 Ⅰ

月 下 旬 頃 年次] 日間

荏 宅 逮 辛 莱 所 デイケアセンタ‑ 関 またはデイサー ビスセン ター 宅幼老所 または障害者 関連施設

1 45

介護導入実習

日間 月

頃 訪問介護事業所 グループホーム

1 45

介護基礎実習

月 上 旬 頃 介護老人福祉施設

日間

介護老人保健施設 障害者支援施設

介

個別援助技術実習

月下旬 〜 年次] 介護老人福祉施設

護

莱 由

介護総合実習 1

1月下旬 〜

月 中旬頃

月中旬頃

日間以上) 介護老人保健施設 介護老人福祉施設

介護基礎実習の実習 目的

(1

)高齢者及 び障害者 の施設介護の概要 について理解す る｡

(2)

生活支援技術 の活用 をとお して利用者への生活支援 の意味を考 える｡

(3) 利用者 の生活環境 や個別性 を理解 し､ よ り良い生活 を考 える｡

実習 目標

1

)施設 の介護方針及 び施設環境､生活状況 を把握 できる｡

2)

指導のもと､安全 で個別的な介護実践 ができる｡

3) 利用者 との信頼 関係 を築 くことができる｡

4)

利用者 の生活環境や生活習慣な どに気づ くことができる｡

3.

研究方法 1)調査対象

本短大介護福祉学科介護基礎実習を終了した介護 福祉学科

年生

名を対象 とする｡

2)

調査期間

平成

年

月

1日

月

日､質問紙締め 切 りとして実習終了後約

週間｡

3)

調査方法と質問内容

質問調査紙にて記述 し､所定の場所に学生が提出 した｡質問項 目として､実習における自己評価 ｢ 取 り組み

｢ あいさつ

｢ 利用者 とのコミュニケーシ ョ ン

｢ 職員 との関係

｢ 学び

｢ 充実感｣ の項 目に対 し

件法 と自由記述を行 った｡実習体制 として ｢ 実 習しやすさ ･Lに くさ｣ について

件法を行い ｢ そ の理由｣ について該当す る内容について複数回答を 行 った｡

4)

分析方法

集計や図の作成は

を用いた

件法 で得 られたデータは､S

l

を使用 し､記述統 計を行 った｡ 自由記述による分析は､その内容をも とにカテゴリー化 して整理 した｡

4.

倫理的配慮

対象者に調査日的､方法､予想される損害 と効果､

個人情報が流出す る恐れのないこと等を説明 し､協 力も任意であることを伝えた うえで､同意した学生

に行 った｡

表

対 象者 の基 本属性

5.

結果

有効回答率は

であった｡対象者の性別は､

男性

名

､女性

名

､年齢は､

20

歳 未 満

名

歳 代

名

､

歳代

名

歳以上

名

であっ た｡高校生から進学 してきた学生は

名

であ り､それ以外 の社会経験のある学生 は

名

(31.7%)

であった｡国の政策 によって､社会人 の 入学が増え､数年前はほとんど高校卒業の学生だっ たが､ 現在では社会人が約

割を占めている ( 表

｡ しかし､介護実習は､初めてであるので､今回の調 査では高卒者 と社会人の比較検討は行わなかった｡

1

)実習姿勢の自己評価

学生に､実習姿勢の自己評価を行 ったところ､で きた ･だいたいできたが高 い順 に ｢ あいさつ

名

｢ 利 用者 との コ ミュニケ ーシ ョン

名

｢ 積極的な取 り組み

名

｢ 職 員 とのコ ミュニケーシ ョン

名

｢ 記録

名

｣ となった｡多 くの学生ができた ･だ

いたいできたと回答があった｡

｢ 記録｣ に関しては､できない学生は 0名であっ たが

名

の学生があま りできないとし､

できたと回答 した学生

名

を上 回 った｡

これ らの評価の中で､ 一番低い結果 となった( 図 1)｡

また､実習での ｢ 学 び

｢ 充実感｣ については､

<大いにあった>が ｢ 学び

名

､｢ 充実感

名

であった｡<あった>については､｢ 学 び

名

､｢ 充実感

名

であった｡

<あま りなかった >については､ ｢ 学び｣ が 0名 に 対 し､ ｢ 充実感

名

l

であった ( 図

｡

性 別 男性

女性

年齢

歳 歳

歳

学び

充実感

自己評価 の内容 の自由記述をカテゴ リー化 してまと めた｡ ｢ 取 り組み｣ については､ <積極的 に行動 し た ><コ ミュニケーシ ョンができた><技術への取 り組みができた >が挙げ られた｡実習 目的の柱であ るコ ミュニケーシ ョンと生活支援技術 の習得 を把捉 して取 り組む ことができている｡ また､ 自分か ら積 極的に質問や行動 を起 こすなど主体的に実習 に取 り 組む ことを行 っていた｡ しか し､反面 <緊張や戸惑 いが行動 に影響 ><積極的に行動できなか った ><

指導体制が原 因で積極的になれなかった>というカ テ ゴ リーもあった｡学生 にとって､初めての施設実 習体験 であるので､緊張や戸惑いは誰 しもあ り､学 生 自身の消極性や実習指導体制が うま くとれないこ とによって､気持 ちが前 向きになれなか った結果 と いえる｡

｢ あいさつ｣ については､利用者 ･ 職員 ･ 事務職員 ･

面会者等 <誰 にでも行 った ><いつで も行 った><

相手に配慮 した仕方で行 った>というカテゴ リーが 抽出された｡学内での介護総合演習の授業の中であ いさつについては強調 したため､学生な りに実施で きたと考 えられ る｡そ して､ <あいさつによって関 係が深まった>という経験 をしていた｡

｢ 利用者 との コ ミュニケーシ ョン｣ については､

<コ ミュニケーシ ョンの基本姿勢 を心 がけた >で は､相手 に対 して自分か ら視線を合わせ笑顔 で話 し かけ､時間がある限 りコ ミュニケーシ ョンを行 って いたO新 カ リキュラムになって､ コミュニケ‑シ ョ ンに関す る科 目ができたことで心がけ られてきたと 思われ る｡ また､ <個別性 に配慮 した声がけを行 っ た >では､利用者 のコ ミュニケーシ ョン能力や特性 に配慮 しなが ら行 っていた｡一方､ <なかなか話せ なかった>では､話せ る利用者 もいれば､なかなか 話せない､話が通 じていかない利用者 もいてできな か ったという思 いであった

日間とい う短 い期間 の中､施設 によっては同じ実習場所でな く､ 日替わ りで実習場所が違 う学生 もいるので､なかなか話せ なかったと切な く思 う学生 も出て くる｡

｢ 職員 とのコ ミュニケーシ ョン｣ では､ <自分か ら質問した>として､わか らないことを質問できた とあった｡ これ も､ ｢ あいさつ｣ と同様 に学 内で実

表

実習姿勢における自由記述内容

習態度 として指導を行 っているので､質問す ること を考 えなが ら実習 していた｡ また､実習指導者 と学 生 との反省会を行 う施設が多 くなったこと､職員が 明 る く､話 しやすいことによって質問できやすい状 況 にあることも影響す ると考 える｡ <職員が学生 に かけて関わってもらった >では､ <自分から質問 し た>と同じ件数あった｡学生を気遣 い､質問できる 状況 をつ くり､丁寧 に質問に答 えて もらったとい う 学生が多か った｡一方､ <積極的に関われなかった

><関わることに戸惑いを感 じた>については､緊 張や職員の忙 しい姿 をみ ると､何をどの ように質問 すればよいのかわか らなか った学生 もいた｡ また､

た学生 もいた｡

｢ 記録｣では､ <期限に提出す るように努力 した>

<量的 ･質的にも負担 ><内容 の不足 >といった内 容 で あ り､負担 が大 きか った ようであ る｡ 昨年 よ り､ 日々の実習内容 を書 く行動記録の様式をA 3用 紙の裏表 の量になったために負担に感 じた学生が大 半だったと考 える｡

｢ 学び｣ では､ <生活支援技術の習得 ができた >

<コ ミュニケーシ ョンのとり方 を学 んだ ><利用者 の理解ができた >等､実習 目的に沿 った内容であっ た｡ また､ <新 たな知識 ･技術の習得ができた><

実習態度 カテゴリ‑( 件数)

積極的な 取り組み 積極的に行動した

コミュニケーションができた(

技術への取り組みができた(

緊張や戸惑いが行動に影響(

積極的に行動できなかった(

指導体制が原因で積極的になれなかった(

声がけをしっかり工夫して行った(

観察ができた(

あいさつ 誰にでも行った(

相手に配慮した仕方で行った

いつでも行う

声の大きさやし方(

あいさつによって関係が深まる

利用者とのコミュニケーション

コミュニケーションの基本姿勢を心がけた 会話以外の手段を用いた(

個別性に配慮した声かけ

なかなか話せなかった(

職員とのコミュニケーション

自分から質問を行った

職員が学生を気にかけてくれた

関わることへめ戸惑いがあった

記録 量的､ 質的にも負担

内容の不足

書き方の戸惑い(

書くことができた(

期限に提出できるよう努力した(

書き方の仕上がりが悪かつた(

返ってきた記録から見直しができた(

学び 生活支援技術の習得ができた( ll ) コミュニケーションのとり方を学んだ(

新たな知識. 技術の習得ができた(

利用者理解ができた(

その他

感想 学びの充実( 関わりから得た励みや喜び等

実習における苦痛(

利用者の反応が自分の喜びとなった(

実習での充実

理想とのギャップ(

実習での切ない思い(

充実感 利用者との関わり

新たな学び､ 知らないことを教えていただいた(

自分の頑張り

多くの経験(

職員の配慮(

自分の実習姿勢への反省

記録の大変さ

学習 内容 の統合 ができた >等､ これか らの学 内での 学習への動機 づけがで きた内容 であ った｡

｢ 充 実感｣ で は､ <利用者 との関わ り><自分 の がんば り><多 くの経験 の充実 ><職員 の配慮 >等 に実習 の充実感 を感 じて いた｡一方､充実感 のなか っ た内容では､ <自分の実習姿勢の反省 ><経験不足 >

とい った内容 で あ った｡これは､｢ 積極 的な取 り組 み｣

と同様 に自分 自身 の実習姿 勢に起 因す るもの と実習 指 導体制 に起 因す るものがあった｡

自分 自身 と実習指 導体制 の内容 があ った｡

｢ 感想｣ として､ <関わ りか ら励 みや喜 び を感 じ た ><利用者 の反応 が 自分 の喜 び とな った >とあ る よ うに､利用者 ･職員 と自分 との関わ りが良 い印象 とな っていた｡ また､人 の喜 びを自分 の喜 び として 捉 え ることは､普段 では意識 できないが､実習で感

じる内容 で もあ った ( 表

0

実習指 導体制

実習指 導体制 について､学生 に実習 しやす さ ･L

に くさとい う質 問で調査 した｡実習 しやす さ ･Lに

くさでは､実 習 しやす い ･まあ まあ Lやす いが

名 中

名約

年度 の 調査では､9

名 中

名

年 度の調査では､2 年間という実習期間の差があるが､

単純に比較すると実習 しやすいと感 じる学生が多 く なった｡

その要因として､あてはまるものを複数回答した ところ､実習 しやすい要因として､約

日々の担当職員が決まってお り､対応が丁寧であっ た として いる｡ また､約

る く､話 しかけやす いとし､約

日のスケジュールが決まっていて､申し出が考慮 さ れ､反省会があるとしている｡また､実習しにくい 要因として､約

かけに くく､職員によって指導内容が違 っていたと している｡そして､8 年間で実習しやす くなってい た｡

上位 よ り6 項 目は全て実習 しやすい要 因 とな っ た｡下位の項 目においては､実習 Lに くさの要因で あり､全体的に実習 しやすい要因が実習 しやすい要 因より上回っている｡

2003

年度 に実施 した調査 と比較す ると､上位

項 目<質問に丁寧 に回答 >か ら<毎 日反省会があ り>までは両調査結果の高い順に合致 し､順位が同 じ結果 になった｡ また､実習 しに くい要因として､

上位

番 目<職員によって指導内容が違 う>以下 も ほぼ､2

年度 の順番がほぼ同じであ った｡ そ し

質問に丁寧に回答

日々の指導者が決まっている職員が話しやすい細やかな指導あり職員が明るい J=七つ fB:i

3

̲ ̲ ̲ [ ̲

J II

l l^F;7^18.3

実 習 しや す い

申し出に考慮 一日のスケジュールあり毎 日反省会あり

ト職員が実習課題を理解 ^I I

さ ば3

LE2003

年 度

l ● ● 114143..73

I

職員によって指導内容が違う職員忙しく声かけできず職員が話しかけにくい

I

50 I

JJU.U i 41.6

▲JUU

指導者から放置 I 実 習 し に く田2011

年 度

31. 2U.U 一日のスケジュールなし 8:a

職員が実習課題を理解していない ･lt).^∫28.7

反省会がなかった

指導者がいないことが多い 73.1 oい要 因

田

23.4 日々の指導者決まってない .017

申し出に考慮なし ∃:3 質問の回答なし 10.6

図

介護

20 40 60 80 10

て､先の実習 しやすい要因上位

項 目は､それぞれ に約

しやすい<日々の担当職員が決まっている><一 日 のスケジュールがあ り><毎 日反省会がある>につ いて､値が増えていることから､実習施設の実習受 け入れに関してよい状態 に変化 していた｡ さらに､

実習しに くい要因の<職員によって内容が違 う><職

員が話 しかけに くい><職員が忙 しくて声をかけら れない><職員が実習課題を理解 していない>等の 職員 との関わ りによる内容は､減少 した ( 図

｡

現在の実習施設の指導体制の改善が明 らかになさ れている状況が うかがえる結果 となった｡

3)実習への取 り組み姿勢と実習指導体制との関連性

学生の実習への取 り組み姿勢と実習指導体制等の

関係性 を分析 した｡

｢ 積極的な取 り組み｣ に関しては､ <学び>に有 意差

<

があった｡積極的な取 り組みのあ る学生 は､実習 における学びが大きい傾向になる｡

<日々の指導者が決まっていない><申出に考慮な し><反省会がなかった>では､有意差

があった｡積極的な取 り組みができなかった学生ほ ど､ これ らの項 目が強 く影響 を与 えていることに なってお り､ うま く職員 に闘われないために取 り組 みたいことを実施できずにいた｡

｢ 職員 とのコミュニケーション｣に関しては､ <実 習指導体制 ><日々の指導者が決 まって いない>

<職員が忙 しくて声をかけられなかった>項目に有

意差

があった｡やは り､ 職員 とのコミュ

ニケーションがとれなかったという学生は､実習指 導体制が整 っていないことや職員への声掛けもでき ず､ 職員 とよ く関われなかったことを実感 していた｡

｢ 記録｣ に関 しては､ <職員が忙 しくて声をかけ られず ><指導者から放置 ><職員が話 しかけに く い><申出に考慮なし>の項目に有意差

があった｡記録ができた学生ほど､ このように思 っ ていた｡熱心な学生ほど､職員の関わ りと指導を望 んでいるということになる｡

｢ 実習指導体制｣ に関 しては､ <職員 とのコ ミュ ニケーシ ョン ><充実感 ><質 問に丁寧 に回答 >

<職員 が話 しかけやすい>に有意差

が あった｡ 実習指導体制には職員 との関わ りが必要で､

十分に関わ りができた学生では､ 充実感を得ていた｡

また､ <日々の指導者なし><職員が忙 しく声かけ できず ><指導者から放置 ><職員がかかわ りに く い>での有意差

には､ 日々の指導者 いて指導を受けられることや職 員の雰囲気がよ く､質問等の声掛けがしやすいこと が関係 していた｡

｢ 利用者 との関わ り

｢ あいさつ｣ に関しては､有 意差がみられなかった｡

｢ 学び｣ に関 しては､ <積極的な取 り組み><実 習指導体制 ><申出に考慮 >に有意差

を認めた｡ また､｢ 充実感｣とは､ 有意差

01) があった｡学びが多いことは充実感 と相互関係 にあ

り､ともに実習指導体制が整えられていることに影 響するものであった｡また､学びが多いことは学生 の主体的な学習意欲を実習施設側が考慮 して くれる こと､充実感をもつためには日々の指導者がいるこ とと関連 していることになった｡

6.

考察

本学科の介護学生は､1 施設

名程度である が､それぞれの配属先は異なるため､初めての環境

の中はぼ

人で実習 している｡学内のように周囲の 学生 と協力 し合 って行 う学習 と違 い､状況をみて､

利用者や職員に関わ りながら行 うという学生 自身が 主体的にな らないとできない学習である｡ しかし､

実習に臨む学生の心理状態は､かな りの不安を抱え ていることがわかっている

｡介護基礎実習 に 臨んだ学生たちの心理状態も同様な状況であっただ ろう｡ こうした中での学生の実習後の振 り返 りとし た質問調査紙の結果から得 られたことを考察 してみ た｡

(1)実習姿勢が及ぼす影響

不安と緊張感で介護実習に臨んでいた学生の実習 姿勢の自己評価は高かった｡今回が初めての施設実 習であったが､ 多 くの学生が自分な りに努力をして､

あいさつができ､ 利用者 ･ 職員 とのコミュニケーショ ンも図れ､積極的に取 り組むことができたという実 感をもっていた｡積極的な取 り組みができたからこ そ､利用者､職員に受け入れ られて､多 くの学びを 得て充実感があったという結果であった｡また､学 生の積極的な取 り組みの姿勢は､職員の指導に対す る期待が大きいため指導者が決まっていないことや 反省会がもたれないことに対 して不満を感 じること につながっていた｡ さらには自分たちの主体的な行 動に対 して考慮 してもらえないことも不本意 ととら

えてい く傾向にあることがわかった｡

実習に対する姿勢が消極的な学生は､実習のしに くさを強 く感 じてお り､実習に臨む姿勢が実習の学 びや充実感に影響を与えていた｡実習指導者や職員 に関われずにいた学生は､緊張感や戸惑 いが とれ ず､消極的な実習にな り学びが少なかった｡今後実 習に対するモチベーションをいかに高め､それを実 習期間中に保持できるようなサポー トを考えてい く 必要がある｡実習に対す るモチベーシ ョンを高める ために､不安や緊張を和 らげ､各自が目的意識を明 確にして実習に臨めるようにしていくことが重要で ある｡そのためには､教員間での介護総合演習の授 業内容の共有化や巡回指導の在 り方が大切になって くる｡学生にとって有意義な充実 した実習にしてい くためには､養成校側の実習指導体制を整えてい く ことも必要になって くる｡

利用者や職員 とのコミュニケーションが実習の充

実感や学びの大きさに影響することもわかった｡利

用者や職員 とコ ミュニケーシ ョンがとれないこと

は､実習への行き詰 まりを感 じてしまうことにつな

がる

割弱の学生が､職員 とのコミュニケーシ ョ

ンが ｢ あまりできなかった｣ と答えていることから

今後の課題になって くる｡また､職員 とのコミュニ

ケーションについては､実習指導体制 ･指導者の不

在 ･職員の忙 しさ等が影響 してお り､施設全体の実

表

各 項 目の分 析

積極 ■あい さつ 者との 利用 職員と のコミ 記録 実習 学び 充実感

的な取 コミユ ユニケ 指導

積極的な取り組み /

あいさつ

利用者とのコミュニケーション /

職員とのコミュニケーション /

記録

学び

充実感

/

実習指導体制

日々の指導者があり

日々の指導者なし ー

日々の指導者決まってない

質問に丁寧に回答

職員忙しく声かけできず

質問の回答なし

指導者から放置

細やかな指導あり

丁目の計画あり

職員に実習内容が不徹底 職員に実習内容が徹底 職員が明るい

職員が話しかけやすい

職員が話しかけにくい

職員によって指導内容が違う .

申し出に考慮

申し出に考慮なし

毎日反省会あり

反省会がなかった

スケジユ‑ルあり その他

*p<.05 **p<.01

習 への取 り組 みが関係 して い る｡ この こ とは実習調 整 の段 階 で実習 に対 す る理解 を深 めて い く必要 が あ る｡最近 の学 生 の中で対人 関係 を築 くことが難 しい 学生 もい るこ とか ら､ コ ミュニ ケ ーシ ョンに対す る サ ポー トは必要 にな る. しか し､職 員 が学生 に対 し て気 にか けて くれ､職員 の配慮 が見 られ､実 習 の充

実感 につなが って い ることがわか った ので､実 習施 設 の指 導者 と ともに この ことを共有 して いき た い｡

(2)

実習の しやす さとしに くさの状況 の比較 の考 察

実 習指 導体 制 と して の実 習 の しやす さ ･Lに くさ

の今 回の調査 は､基 礎実 習終 了時 とい うことで あ っ

たが ､2003 年時の調査

と比較 してみ ると､ほと んどの項 目で合致 した傾向を示 した｡実習のしやす い要因としてあげられている項 目は､ <質問に丁寧 に答えて くれ る><日々の指導者が決まっている>

<職員が明るい><職員が話やすい><細やかな指 導がある><一 日のスケジュ‑ルがある><学生の 申し出を考慮 して くれ る><毎 日反省会がある>の すべてにおいて ､20 03 年度 より高い割合を示 した｡

また､実習のしに くさの要因として､ <職員 によっ て指導内容が違 う><職員が話 しかけに くい><職 員が忙 しく声がかけに くい><職員が実習課題を理 解 していない><指導者から放置 されてしまう><

反省会がなかった><指導者がいないことが多い>

<日々の指導者決まっていない><質問の回答がな い>の項 目については､すべてにおいて改善が見 ら れていた｡その中でも職員 による指導内容の違いは もっとも改善がされている｡施設の職員の雰囲気に ついても改善が見 られ､ 話 しかけやす くなっている｡

職員が実習課題 を理解 しているか否かについては､

今 回の結果か らは差が少ないため学生にとっては､

はっき りとした実習のしやすさ ･Lに くさの要因に はなっていないと判断できる｡

これ らの結果から考えられることは､一つに新カ リキュラムにおいて実習教育の強化が影響 している と考える｡実習指導者講習会の受講の義務化や実習 指導マニュアル の整備がなされてきたことが施設職 員全体の雰囲気を変え､実習受け入れ体制が整えら れてきたからと考 えられ る｡また､養成校 と実習指 導者間の連携の強化がある｡本学科では ､1 年間に

回実習指導者連絡会議を開催している

回目は､

年度当初に開催 し､実習計画に加 え､実習内容や短 大での指導内容を伝えている｡また､年度の終わ り には､学生の実習の振 り返 りをデ‑タで示 し､実習 への理解を深め､実習指導者 と教員 との意見交換が 行われてきているので､ こうした積み上げの効果 も あると考える｡実習指導者 として､養成校卒業生が 多 くなってきてお り､ 実習に対 しての理解が深 ま り､

少 しずつ職員 にも実習生の存在を認め､丁寧に対応 す る指導が浸透 しつつある｡実習指導体制が整えら れ､学びの大きい充実 した実習ができるように､実 習課題 を理解 してもらい､学生たちのやる気がそが れないように､今後実習施設 とは更なる連携を図っ てい くことが重要になる｡

(3)実習指導体制の充実 と自己効力感の育成 実習 しやすい実習指導体制のもと､職員や利用者 とのコミュニケーションを通 し､職員 に気にかけて もらい利用者に名前を覚 えられた り感謝 された りす ることで喜びや楽 しさという感情 とともに自分の存

在を感 じることができる｡ さらに､関わ りが､利用 者の喜びや切なさを引き出し､利用者への思いや り

の気持 ちに変わってい く｡ これは､援助者 と利用者 自身が､利用者主体で生活の快 を求めるという介護 の根底 をなす感情を育成す る経験であると考 える｡

知 らなかった場所が親 しみのある場所 とな り､ 自己 効力感が強 くなってい く｡ 自己効力感は､学力 と関 係な く介護実習への学生自身が感 じる課題の重 さと 関係 し､や り遂げた後は自信 となって学年があがる 毎 に上昇傾 向にあるとい う

｡ また､ 自己変化 を きたすのに影響を与えたのが ｢ 利用者

｢ 職員

｢ 実 習担当者｣ であ り､｢ 行動

｢ 態度｣教育であるとし､

早期初期教育が必要であるという

年間の実習 の積み重ねが､学生の人間的な成長､専門知識 ･技 術の向上をもたらすために初期からより良い実習指 導体制のもとで行 うことが重要になって くる｡

介護実習への過度の不安や緊張から､学習意欲だ けでな く自己に対する自信 も低下させてしまう学生 がいる 1 ) ｡ また､福祉系の学生は､｢ 忙 しそ う｣等 の理由により､遠慮がちになってしまい､それが消 極的であると職員に思われ関係が深められ るという

2)

｡さらに､教員は､学生の気質や実習へのモチベー ション等､学生 自身に対応すると共に施設側への実 習調整 も図ってい く必要がある｡

7.

結論

初期の介護実習に焦点をあてて､学生の実習姿勢 の自己評価 と実習指導体制の関連性について調査分 析 した結果､以下のことが明らかになった｡

1)実習への取 り組み､あいさつ､利用者 とのコ ミュニケ‑ション､職員 とのコミュニケ‑ショ ン等実習への姿勢としての自己評価は高 く､積 極的に実習に臨んでいた｡

2)積極的な実習姿勢ができたからこそ､

利用者､

職員に受け入れ られて､多 くの学びを得て充実 感があった｡また､指導者が決まっていないこ と､反省会がもたれないこと､自分たちの主体 的な行動に対 して考慮 してもらえないことなど 不満や不本意 ととらえてい く傾向にあることが わかった｡

3)

実習に対す る姿勢が消極的な学生は､実習の しに くさを強 く感 じてお り､実習に臨む姿勢が 実習の学びや充実感に影響を与えていた｡実習 に対す るモチベーシ ョンを高めるために､不安 や緊張を和 らげ､各 自が目的意識を明確にして 実習に臨めるようにしてい くことの重要性が示 唆された｡

4)

利用者や職員 とのコミュニケーションが実習

の充実感や学びの大 きさに影響す ることもわ

かった｡実習指導体制 ･指導者の不在 ･職員の 忙 しさ等が影響 していた｡また､職員が学生に 対 して気にかけて くれ､職員の配慮が見 られ､

実習の充実感につながっていた｡

5)多 くの学生が､実習 しやすいと感 じ､2003

年度の調査 と比較 し､実習指導体制が整 ってき ていた｡その要田として､新カ リキュラムの実 習教育の強化､実習指導者 と本学科 との連携等 が考えられた｡

実習指導体制の強化は､学生に職員 との関わ りを 深め積極的に取 り組み学びや充実感をもたらしてい た｡従 って､学生にとって人 との関わ りを深めるこ とで人間的な成長を促 し､専門知識 ･技術の習得す るためには､より実習 しやすい実習指導体制が必要 である｡

おわ Uに

学生の質や年齢層の変化等､介護実習教育におけ る学生側の課題 もある現在､8 年前の実習指導体制 と比較 して実習施設職員 と教員 との連携等の成果が 現れていることを検証できた｡ これからも､ 学生が､

生き生きと積極的に学び､充実 した実習ができ､ こ れからの介護を担 っていけるように､実習施設 とは 更なる連携を図っていきたい｡

【 引用文献】

1)横山さつき ｢ 介護実習における学生の僻轍に関 する因子分析研究｣中部学院大学 ･中部学院 大学短期大学部研究紀要

占部等士 『 介護福祉実習における学生の意識変

化に関する研究一第 Ⅰ段階の介護福祉前後での検 討‑』介護福祉学､1

丸山順子､渡辺千枝子 『 介護学生の自覚的健康

感と自己健康管理一介護実習前 と介護実習中の比 戟‑』介護福祉教育

尾台安子､山下恵子 『 介護福祉実習における学

生の意識 と課題』 松本短期大学研究紀要第

号

5)

小松一子､川野素子 『 福祉介護コ‑スの学生の アイデンティティと自己効用感 ;職業選択 と実習 による社会経験 との関係』花園大学社会福祉学部 研究紀要

6)

赤沢昌子 『 初期介護実習後の自己覚知 と自己理 解』松本短期大学研究紀要

【 注】

i 2009

年か らのカ リキュラム改正 にともない､

介護福祉士養成施設から ｢ 介護実習

｣の実習生を 受け入れる介護施設は､実習指導講習会の修了者を

配置することが必須 となった｡対象は､介護福祉士

資格を取得 してから3 年以上の実務経験 を有 し実習

指導者 となる者で､各県の社会福祉協議会や介護福

祉士会などが実施す る講習では､実習指導や学生理

解についての講習や演習が行われる｡現在は経過措

置が取 られているが､平成

年の

月か らは義務

付けとなる｡加 えて､ ｢ 介護実習

｣ の受入施設 に

ついては､実習の指導マニュアルが整備 されている

ことや実習指導者を中核にした指導体制が確保 され

るように常勤の介護職員の人数に対する介護福祉士

の割合が

割以上であることなどの条件 も課せ られ

ている｡