Over-Achievers の人格的特性について

2 1

中学生 におけ る Ov e r ‑ Ac h i e v e r s の人格 的 特性 について

中 村 政 夫

■ . .JI J 一 L Ar , Ⅰ 目的

学力の内的な規定要因としての人格的特性に関する研究は , 最近かなり多く 公表されている

しかし人格特性の領域は広く , 且その客観的な理解が困難な ためにそれらの研究結果はまちまちで ,統一的な見解に達するためには,なお 業績の積み重ねが必要である ｡ Roach & Wal l (1955) , Merril l& Murphy (1959) , Holland(1960) らほ,大学における学業成績の予測や評価に関L tl)

て,人格の全体的な特性との相関を明らかにしている

精神的健康に関して MMPI の諸特性と学業成績との相関について, ‰lander(1947) , Brown (2)

(1947) , Altus(1948) , Kahn & Singer(1949) , Cough(1949) , O wens (3)

& JdlnSOn(1949) らによる研究があり,その成果について,軽そう病 (Ma) , 精神衰弱 (P O , 精神分裂 (Sc) , 精神症 (Pd) , などは学業不振と積極的に相 関していることを示している

また人格の適応性に関しては,町田(昭 29) , Noman & Daley(1959) ら (4)

によると,人格テスT‑による社会的技術,学校適応,家庭適応,統卒性,自尊 感情などが , 特こ学業の優劣に関係しているようである

本調査はこれらの先駆業績を背景として , 学力と広く人格的特性との相関を 明らかにする目的をもって,中学生の Over‑ , Normal‑ 及び Under･Achievers に ついて,生徒指導要録にある｢行動の記録｣と｢精神的健康｣の両側面からこ の間題を追求しようとするものである｡｢行動の記録｣には 13 項目の行動特性

2 2

が分類 され てい る し,｢精神的健康｣につい ては後述す るよ うに 1 4 瞳 の基本的特 性 を分析 して,上述 の各 Ac hi e ve r s が どの瞳 頬 の人格的特性 を どの程度 に具 え てい るかを統計的に決定 しよ うとす るものであ る｡したが ってこの調 査研究 は ,

1. ｢行動 の記録｣ の 1 3 項 目の行動特性 におい て, Ove r ‑ Ac hi e ve r s を特徴づ け る特性 は何か｡

2. ｢精神的健康｣ の 1 4 項 目の基本的 な樽 性につい て, Ove r ･ A c hi e ve r s を特 徴づ け るものは何か｡

3. 以上 の二 側面 の人格的特性 について ,Ove r ‑ Ac hi e ve r s を特徴 づけ る人格 的要 因を統合的に解釈す る, こ とを 目的 とす るもので あ る

Ⅱ 方 法

1 調 査資料

Ove r ‑ Ac hi e ve r (以下

r Ac hi e ve r とす る) の人格的特性 を明 らかに す る た めには,多 くの研究に見 られ るよ うに, これ と並行的に No m a l ‑ Ac hi e ve r (以 下 Nr Ac hi e ve r とす る)及び IJ nde r ･ Ac hi eve r (以下 U･ Ac bi e ve r とす る) の学 習者型 を分類 して,その差異 を比較対照 して見 ることが便益 である

そのた め に これ らの学習者型 の選択分類は,国語 と数学 の 2 教科 の平均成績 を,生徒 指 導要録 に 5 段階評定 してある平素 の綜合成績 に求 め,一方知能 も IQ または偏 差値をその理論的分布 を基 に 5 段階評定 し, その結果学力段階が知能段階を 1 段階以上上 まわ った生徒 を 0 ･ Ac hi e ve r ,反対 に知能段 階が同 じ程 度 に上 まわ

った ものを U‑ Ac hi e ve r と し,両者 の段階が一致 してい る ものを N･ Ac hi e ve r と した｡ そ して これ らの判定は原則 と して被調査生徒 の担任教師に依頼 し決定 して もらった｡

人格性 の評定項 目は, ｢行動 の記録｣ については 問題 ないが , ^{｢精神的健康 ｣}

の 1 4 項 目は Ca t t e l lに よる人格特性 の 1 2 因子,矢 田部 ギル フォー ド性 格 検 査 ( 5 )

(竹井機 器工業株 式会社),適応性診断検査'上 田 (昭 33) らの研究 に よ り,

2 3 比較的 に共通性 のあ る特性 を任意 に選定 して用いた｡ これ らの ｢行動 の記録｣

の1 3 項 目と, ｢ 精神的健康｣ の1 4 項 目の人格特性 につい ては,各特性 に 2 項 目 づっ計54 間の質 問事項がつ くられ,生徒個人 の 自己評定法 に よ り判定 された｡

｢行動 の記録｣ の評定法は,例 えば ｢ 1 . 基本的 な生活習慣｣ については, 1毎 日の生活が規則正 しいですか‑ 正 しい,ふつ う,正 しくない ( 1 ) 勉強 も しないで,夜ふか しや朝ねほ うを しますか‑

しない,ふつ う,す る の よ うに 3件法 も , T Lよ り選択反応 させ, ｢精神的健康｣ につい ては, ｢2学校適 応｣ の項 目につい て例示す ると,

2 学校 と家 では, どちらが気 持 よ くくらせ ますか‑ 学校 です,家 です ( 2 ) 学校では勉強 も生活 も‑ 楽 しい,禁 しくない

の よ うに二者択一法 に よ り記入 させた｡

結果の処理 t , 1つい ては,行動得点 または人格 性得点 と して, 3 瞳 の Ac hi e ve r 群 の評価 点を比較 し, また その差異 の有意性を見 るた めに Ⅹ 2 検 定法 及 び C.

良. 検 定法 を試みた｡

2 被調査者

調査 の対象校は,青森県弘前市内の豊 田中学校外 1 校,郡部 では同県尾上 中 学校外 8校 の計11 校で,Ta bl el はその総 生徒数1 878 名を 3 瞳 の学習者群 に分 類 した ものであ る｡

Ta bl el 被 調 査 生 徒 数

0 ‑ A c h i c s e ^{v s}

男 女 ^{計 男 N‑ Ac 女 h i e v e r 計 s 男 U ‑ Ac 女 九 i e v e r s 計 男 計 女 計}

29 7 29 3 59 0

3 54 3 2 5 67 9

31 7 9 2 2 60 9

9 6 8 91 0 1 87 8

24

3 調査期 日

昭和 3 9 年 7 月下旬か ら同年 1 0月 中旬に至 る 4 カ月間に, 同校 の学級担任教師 に依頼 し実施 して も らった｡

Ⅲ 結 果

1 ｢行動 の記録｣ におけ る 0‑ Ac hi e ve r s の行動特性につい て

3 群 の Ac hi e ve r s につい ての調査 の結果は , 川 行動得点 の比較 , ( 2) 行 動 評 I

定 の差異 の両面か ら処理 した｡

( 1) 行動得点 の比較

3 群 の Ac hi ve r s につい て,各特性 におけ る行動傾 向を見 るた め に 行 動 得 点を求 めた｡ これは それ ぞれ の特性 に対 して,肯定反応 (望 ま しい方 向へ の反 応) した場合 ( 2) , 中性反応は ( 1) , そ して否定反応 (望 ま しくない方 向 へ の 反 応)は( 0) と して, 3 群 の Ac hi ve r s の評定点を比較 した もので, Fi g. 1A,Fi g･

lB,Fi glC ,ほ それ ぞれ 男生徒 ,女生徒, 及び男女全生徒 の行動得点 を 百 Fi g.1A ｢ 行動の記録｣における男生

徒の行動得点の比較 ′ N ‑968)

･ 葦 歪 等 嘉 2 自 主 性 3 責 任 感 4 根 気 強 さ 5 自 省 心 6 向 上 心 7 公 正 さ 8 指 導 性 9 協 調 性 1 0 同 情 心 1 1公 共 心

性 の 定

穣 緒 計

横 倍 安 2 3 日 r =

Fi g.1B ｢ 行動の記録｣における女生 徒の行動得点の比較 ( N‑9 1 0 )

i ̲ 2 T O l 響.4 9 ̲ 箪 甲一甥 甲 % 基 本 的 な

生 活 習 t R

0 ^{. Ac} hi e v e z s 2 自 主 性 3責 任 感 N. Ac h i e v e r s 4 根 気 強 さ

U ･

Ac h i

r s ､l ･ ^丈 ′ ^{ノ 5 自 省 心}

6向 上 心 7 公 正 さ 8揖 導 催 9 協 調 性 1 0 同 情 1 1公 共

性 の定

捷 緒 計

横 情安 12 13

Fi glC ｢行動の記録｣における男女 生徒の行動の比較 ( N‑1 8 7 8 )

2 0 3 0 4 05 06 07 08 0 %

･ 萱 歪 等 嘉 2 自 主 性 3 責 任 感 4 根 気 強 さ 5 自 省 心 6 向 上 心 7 公 正 き 8 指 導 性

Yt∴ ;Ll / 〜 . .1 1:･･;〜 .1 :I

9 協

1

0同

1

1公

性 心 心

詞 情 共 性 の 定

凍 結 計

横 情 安 2 3

2 5 分率で比較 図示 した もので あ る

これ に よると,二三 の場合を除い て一 般 に各種 の行動特性 におい て 0･ Ac hi e ve r s N‑ Ac hi e ve r s,U‑ Ac i e ve r s の順に行動得点 が低 くな ってお り, その折線 グラ フには 規則正 しい並行関係が見 られ る

す なわ ち 3 群 の Ac hi e ve r s におい て , 0･ Ac hi e ve r s は行動性 に最 も優れ, U･ Ac hi ve r s は最 も 劣 ってい ることが分 る

そ して各特性 に おけ る行動能力を比較 してみ る と, ｢2

自主性 (平均 2 8 %)｣ ｢8 指導性 (同 3 0 形) ｣ は特 に低 く ,｢5 自省心 (同 6 3 %) ｣

｢7 公正 さ (同 6 4 %) ｢9 協調性 (同 6 6 %)｣ ｢ 1 0 同情心 (同 6 3 %) ｣ な どは 高い｡ ｢ 1 2 積極性 (同 3 9 %)｣ ｢ 1 3 情緒 の安定 (同 3 8 %)｣ もか な り低い 方で あ る

したが って各 Ac hi e ve r s とも自己の行動におけ る自主性 と指導性 につい ては特 に 自信がな く, 自省心,公正 さ,協調性, 同僚 Lについ ては高 く自己評 価 してい ることが分 る｡ 強い横転性 と情緒 の安定 を得 ることも困難 で あ ること を示 してい る

これ を学年別 に見 ると,各 Ac hi e ve r s とも中学 1年 の行動得点 が高 く,次い で 中学 3年 とな り, 中学 2年 のそれは最 も低 い｡

( 2) 行動評定 におけ る各 Ac hi c ve r s の差異

Fi g. 1A に見 るよ うに男生徒 では Ac hi e ve r s 間の評点差 が比較的に顕著で あ るが, Fi g.1B の女生徒 では その差 がか な り接近 してい る

この点につい て,各特性 ごとに各 Ac hi e ve r s 間の相互関係におい て, その差

を検 定 し, 0‑ Ac hi e ve r s を 中心 と して彼 らの行動特性 を客観 的 に理解 しよ うと

試 みた のが Ta bl e 2 で あ る

Ta bl e2 ｢行動 の記録｣ における各 Ac hi e ve r s間の差輿 ( x 2 検定)

男 l 女 l 計

NxU OxU OxNxUIOxN NxU OxU OxNxUIOxN NxU OxU OxNxU

な 慣 性

的 習 主 本 活

基 生 白 1 2

3 責 任 4 根 気

感 さ

強

5 自 省 心 6 向 上 心 7 公 正 さ

8 指 導 性 9 協 調 性 1 0 同 情 心 1 1公 共 心

1 2 積 極 性 1 3 情 緒 の 安 定

計

｡ n , S . 0 5 ｡ ; S . 01 ｡ n ;. ｡ 5 上 n n s s n ns s n n s s :;

ns ns p<. 01 p<. 0 5 1 ns ns ns ns

p

p p≡: ･ : o ; p!; ･ ol l n = ns = S I : s s s s p n i s ･ ol p n i = ･ 1 0

s S S S n n n n

10 05

ns > < ns p p

nS nS nS

nS nS nS

nS nS nS

nS nS nS

ns ns p>. 1 0

nS uS nS

nS nS nS

0XNは,( ) ‑Ac hi e ve r sと U‑Ac hi e ver sとの相互関係 を示す｡以下同 じ｡

nS nS nS nS

ns p>. 1 0 p>. 0 5 ns ns ns p>. 0 5 p>. 1 0 ns ns p>. 1 0 ns ns p<. 1 0 p>. 01 p>. 0 5

nS nS nS nS

ns ns p>. 1 0 us

nS nS nS nS

ns ns p>. 1 0 p>. 1 0

nS nS nS nS

nS nS nS nS

ns ns p<. 0 5 p>. 0 5

nS nS nS nS

nS nS nS nS

2 7 これ に よ る と, 0‑ Ac hi e ve r s と N‑ Ac hi e ve r s 及 び, N‑ Ac hi e ve r s と U‑

Ac hi e ve r s の間には,男生徒 の ｢6 向上 心｣ の 1 特性 を除 い て, 男生徒 ,女 生 徒 及び男女全 生徒 の場 合 とも有意 な差が認 め られ ない｡す なわ ち これ らの行動 特 性におい て, 0‑ Ac hi e ve r s は N‑ Ac hi e ve r s よ り優 れ, N‑ Ac hi e ve r s は U･

Ac hi e ve r s よ りは優れ てい るが, その差は統計的 な信頼水準には 達 し て い な

い｡

しか L OI Ac hi e ve r s と UI Ac hi e ve r s との間には,数個 の特性 におい て有 意 な差 が認 め られ た｡ それ は男女全 生徒 と して, ｢5 自省心 ｣ ｢1 2 積極性｣ の 2 特 性では 5% 以下 の有意水 準におけ る差が認 め られ , ｢2 自主性 ｣｢3 責任感｣

も 5% に近 い相関を示 した｡ これ を性 別に見 る と,男生徒 では有意性 が よ り大 き く,以上 の 4 特 性 がすべ て 1%〜 5% 以下 の有意水準 に あ る外に, ｢6 向上 心｣ と ｢9 協調性｣ にお い て も同程度 の有意差 を示 した｡ しか し女 生徒 は ｢5 自省J b｣ にだけその有意性 を示 しただ けで あ った｡

以上 の結果を 0×NXU の 3 群 の Ac hi e ve r s 間におい て検 定 して 見 る と' 全 体 と して同 じく ｢5 日谷 山｣ と ｢ 1 2 積極性｣ が 5% に近 く有意 とはい えない が, 男生徒 におけ る ｢2 自主性 ｣ ｢5 自省 b｣だ けは,やは り客観的 の信頼水 準 に答 え ることがで きた｡

この よ うな結 果は, 0･ Ac hi e ve r s を特徴づ け る行動特性 と認 め ることがで き

るが, その調 査におけ る質 問項 目と,選択反応頻度 に よる行動得点 とその百分

率は次 の よ うで あ った｡ (カ ッコ内は百分率)

2 8

これ らの有意 差 の傾 向を学年別に見 る と, やは り 1 年生にお い て顕 著に現 わ l

れ , 7 特 性 で 0･ Ac hi e ve s r s の優位が確 か め られ た が, 2 年生では 自省 心 ･積 極 性 ･責 任感 の 3 特 性だ けに そ の よ うな傾 向が現 われ た｡

2 ｢精神的健康 ｣ におけ る 0‑ Ac h i e v e r s の人 格的特 性 につ い て

これ につ い て も,( 1 ) 各特 性 につ い ての肯定反応数 の比較 ,( 2 ) 評定反応 にお け る各 Ac hi e ve r s 間 の差 異, の両面か ら処理 した｡

( 1) 各特 性 につ い ての肯定反応数 の比較

先 ず ｢精神的健康 ｣ の 1 4 項 目の特性 に対 して, 3 群 の Ac l l i e ve r s が肯定反応 を した 度数 を比較 して見 る｡ これ は例 えば ｢2 学校適応｣ の特 性 に つ い て は

｢ ( 2 ) 学校 では勉強 も生活 も,‑ 楽 しい,楽 しくない｣ の よ うな質 問項 目に対

して ｢楽 しい｣ の よ うに, その特 性 を肯定す る方 向に反応 を示 した 度 数 で,

Fi g. 2A,Fi g. 2B , Fi g. 2C は この よ うな肯 定反 応数 を百分率 で 図示 した も

顔

･1 ･川名 カモ '['.pJ ‑5' ･tr lJJ.〜 +,JI ; I. . ∴ .⁚, 〜 ‑･ =.i. .j P.･ ･･/ ＼ I .. .I. ,. t. r･: . 二 ㍍ .J ヽ J･ /〜.. ･子 Irr. ;..IJ･ L J!,. ( .]′ JJr ⁚.

ので あ る｡

Fi g 2 A ｢ 精神的健康｣における男生 徒 の肯定反応数の比較 ( N‑9 6 8 )

o dt .2 . 0 3 9 4 . 0 甲 6 9 7 9‑甲 %

x‑:享

4 自己価値感l

6 5 冨 己 統 芸 I A ‑ 7 思考的内向l ̲ , x ･ ' /

8 抑 う つ 性 I I ‑

可

1 9 ., : 芸 芸I U･ Ac hi e v や 1 1神 経 質

1 2神 経 衰 弱

･ 3 宗全砦 文墓 1 4 感情興奮性

0･ Ac hi e ve r s

N･ Ach i e ve r s

Fi g･ 2C ｢ 精神的健康｣における男女生 徒の肯定反応数の比較 ( N‑1 87 8)

2 0 3 0 4 0 5 0 60 ‑ 7 0 8 0 9 0%

1 家 庭 適 応 2 学 校 適 応 3 友 人 適 応 4 自己価値感

5 情 操

6 自 己 統 制 7 思考 的内向 8 抑 う つ 性

9 回 帰 性

1 0劣 等 感

1 1神 経 質 1 2 神 経 衰 弱

･ 3荒金宝文墓 1 4 感情興奮性

2 9

Fi g･ 2B ｢精神的健康｣における女生 徒 の肯定反応数の比較 ( N‑91 0)

恥 2 . 0 甲 4 9 甲 6 0 7 0 甲 ̲ 堅甲 1家 庭 適 応

2学 校 適 応 3友 人 適 応 4 自己価値感

5

情 操

6 自 己 統 制 7 思考 的内向 8 抑 う つ 性 9回 帰 性 1 0 劣 等 感 1 1神 経 質 1 2 神 経 衰 弱

･ 3 詰会芸 文墓

これ に よる と ｢行動 の記録｣ に現 わ れ た傾 向 と同 じよ うに,一 般 に各特性 にお い て 0‑ Ac hi e ve r s の肯 定的 反 応 数 が多 く, U･ Ac hi e ve r s のそ れ は 低 く, N･ Ac hi e ve r s は 中間に あ って, 辛 は り 0‑ Ac hi e ve r s の ｢精 神 的 健 康 ｣ が 優れ てい るこ とが示 された｡ ｢ 1 1 神 経 質 ｣ ｢ 1 2 ^{神経 衰弱} ｣｢1 4 感 情興 奮性｣

にお い ては否定的 に反 応 で き るのが望 ま しい ので あ るが, ここ で は 0‑ Ac h･

i e ve r s の肯定反応 数 は必 らず Lも高 く な ってい ない｡

l

3 0

全体を通 して,上 の 3 瞳 の特性や ｢ 8抑 うつ性｣ のよ うな望 ま しくない特性 へ の肯定反応数は低 く, ｢1 家庭適応 ｣ ｢3 友人適応 ｣ ｢6 自己統制 ｣ ｢2 学 校適応｣ な ど望 ま しい特性に対す る肯定反応数は高い｡

男女生徒 の評定傾 向を比較 して見 ると, ｢行動の記録｣ の場合 と同 じよ うに 男生徒は女性徒 よ り各 Ac hi e ve r s 間の差異が大 き く,それは男 子 の U‑ Ac hi e ‑ v e r s の評定数が特に低 い ことに よる ｡ また 3 種 の Ac hi e ve r s の全体的 な 肯 定 反応度数 (形)を比較 して見 て も,各特性において女生徒 のそれが高い｡すな わち 1 4 特性におけ る OI Ac hi e ve r s の男女 の平均成績 は 5 4. 0:5 7. 0 , U‑ Ac hi e ‑ ve r sでは 43. 1:5 0. 0 とな る｡ したが って女生徒 の ｢精神的健康｣は, ｢行動 の 記録｣ におけ る成績 と同 じよ うに,男生徒 よ りも著 る しく優れ てい る ことを示

してい る

( 2 ) 評定反応におけ る各 Ac hi e ve r s間の差異 ｢精神的健康｣ の 1 4 項 目の 特性に現われた 3 群 の Ac hi e ve r s 間の有意味 な差異について, 検定を試 み た 結果が Ta bl e 2 に示 され てい る

これに よると, 0‑ Ac hi e ve r s と N‑ Ac hi e ve r s との間には (0×N) , ｢ 7 ^思

考的 内向｣ と ｢1 0 劣等感｣ におい て前者の優位が認め られ る が, Nr Ac hi e ve r s と U･ Ac hi e ve r s の間では (NXU) その よ うな有意 間係が認め られ ないc t

しか し 0‑ Ac hi e ve r s と U‑ Ac hi e ve r s では (0×U) , ^{｢4 自己価値感} ｣｢ 7

思考的 内向｣ 及び ｢1 0劣等感｣ の 3 特性は 1% 以下, ｢6 自己統制｣ では 5%

以下の信頼水準で, 0‑ Ac bi e ve r s の優位を認め ることがで きた｡ これ らの有 意 差は男女別に見 て もほ とん ど同一 の結果を現 わ してい る｡ そ してこれ らの特性 について, 3 群 の Ac hi e ve r s 間におけ る

検定 の結果を見 て も, 5% または それに接近 した有意水準で上位の Ac hi e ve r s 群 の優位が認 められた｡

また統計的な有意性には達 しなか ったが, ｢2 学校適応 ｣ ｢ 1 3 社会的文化的 教養 ｣｢ 9 回慣性｣ の各特性で も 0‑ Ac hi e ve r s の優れ てい ることが示 された｡

以上 の結果に よ り , ｢精神的健康｣ において 0‑ Ac hi e ve r s が 自己の優位 さを

Ta bl e3 ｢精神的健康｣におけ る各 Ac hi e v e r s 間の差輿

男

l 女 l 計

0XN NxU OxU OxNxUJOxN NxU OxU OxNx Ul0X N NxU OxU ( ) ⅩNx U 1 家 庭 適 応

2 学 校 適 応 3 友 人 適 応 4 自 己 価 値 感

5 情 操

6 自 己 統 制 7 思 考 的 内 向 8 抑 う つ 性 9 回

性 1 0 劣

感 1 1神 経 質 1 2 神 経 衰 弱

興 奮 性

1. 071 . 4 7 6 1. 47 5 2. 4 0 0 1. 00 0 1. 2 86 2. 31 9* 5. 1 00 . 1 54 . 4 6 2 . 61 9 . 6 00 1. 4 0 0 1. 2 8 6 2. 71 4

*7. 2 0 0

. 1 4 3 1. 02 8 1. 1 40 1. 50 0 1. O9 4 1. 0 2 9 2. 2 3 9* 5. 0 70 2. 0 00

1. 1 4 3 3. 1 4 2

*1 0. 2 00

. 580 . 9 09 1. 4 9 3 2. 2 8 0 1. 71 4 . 4 3 0 2. 1 4 3

5. 1 0 0 2. 4 2 9

. 781 3. 1 4 3

* 1 2. 9 0 0

1

‑. 1 49 . 6 0 6 . 4 55 . 3 9 0

‑ . 63 5 ‑ . 1 5 4 ‑ . 7 81 . 90 0 . 71 4 1. 1 4 3 1. 8 2 7 3. 30 0 I , 1 6 0 . 3 2 3 . 1 59 . 3 00

. 38 5 1. 053 1. 4 5 5 2. 2 8 0 . 43 5 . 43 5 . 9 87 . 9 0 0 . 3 3 3 . 00 0 . 3 33 . 3 0 0 1. 2 85 1. 4 2 9 2. 71 4* *7. 2

‑. 4 2 8 . 28 5‑. 1 4 2 . 3 0 0 1. 2 5 0 . 5 9 7 1. 84 6 3. 6 0 0 2. 2 3 5* 1. 1 43 3. 2 8 6

*l l. 1 00*

. 000‑ . 294‑. 2 94 . 1 5 0 . 2 8 5 1. 0 00 1. 2 83 1. 8 9 0 1. 8 5 7 1. 000 2. 8 57

8. 3 7 0

1. 8 84‑ . 9 87‑ . 1 4 2 . 3 3 0

‑. 3 2 8‑1. 0 94‑1. 4 06 2. 22 0 1 . 01 4 . 71 4 1 . 71 4 3. 0 00 . 3 08‑ . 1 5 6 . 1 54 . 09 6

. 3 81 1. 00 5 1. 52 5 2. 43 0 . 71 4 . 8 55 1. 8 57 3. 4 8 0 , 1 61 . 4 7 5 . 63 5 ･ 4 5 0 1. 2 8 6 1. 4 29 2. 71 4 ** 7. 24 5

‑. 1 4 2 . 7 2 5 . 58 8 . 5 7 0 1. 02 9 1. 02 9 2. 1 21 * 4. 5 00 2. 31 9

1. 1 4 3 3. 2 8 6**l l, 04 0

. 2 9 4 . 1 4 9 . 441 . 24 0 . 9 9 5 . 71 4 1 . 71 4 2. 91 0 2. 01 4* 1. 1 4 3 3. 1 4 2

* 9. 9 6 0

. 0 00 . 1 4 7 . 1 47 . 02 7

‑. 4 73 ‑. 61 9‑1. 09 4 1. 2 0 0 . 8 59 . 9 9 8 1. 8 57 3. 3 6 0 . 0 00 . 31 7 . 31 7 . 1 2 0 0 XN は, 0‑ Ac hi e ve r sと U‑ Ac hi e v e r s の比較で,その C. R . 値 を示す｡

0XNxU は, 3 群 の Ac hi e v e r Sの比較で , x2 値を示す｡

与 り ま5 %, *半は 1% 以下の有意水準 を示す｡

3 2

示 した ,具 体的 な質 問事 項 とそ の肯定反 応 数 は次 の よ うで あ った｡ (カ ッコ内 は百分率)

人格的特性 質 問 事 項

4 自己価値感

4 自分を他の 人 に比べ ると どうですか ‑ 人なみ以 上,人なみ以下 ( 4) たいていの事は,人なみ

に‑ やれ る,やれない

2 2 8 2 4 2 ( 61) ( 42)

6 自 己 統 制

( 6 ) 困難なことや苦 しい こと を,お さえることが‑

で きる,で きない ( 6) 今後の満足のため,今の

苦 しみをがまんすること が‑ できる,できない

2 7 7 334 ( 7 4) ( 5 9)

2 51 1 6 7 ( 63) ( 44)

3 03 2 46 ( 76) ( 64)

479 4 09 ( 6 2) ( 4 3)

5 8 0 58 0 ( 75) ( 61)

7 物 ごとを行 うのに, よく 考えてみますか‑ 考え

る,考えない 7 思考的内向

1 0劣 等 感 l

( 7 )考えることと では, どちら か‑ 考え る

こと

と す く こ で 働

く

き .

働

す と Iが こ ) 34 rL U ) 56 iZq

( 7 0) ( 4 7) ( 68) ( 45)

10 勉

強や 仕 事 は,他の人 と

同 じ

位 は ‑ できる,で

q ^{o )自分を他の} きない 友 ^{だちと比べ}

ると, いろ い ろ の ^場 合に

‑ 劣 っ て い な い ^, 劣っ

ている

( 6 5) ( 4 3) ( 6 7) ( 4 7) ( 66) ( 4 4)

2 学 校 適 応

9 回 帰 性

2 学校では,勉強 も生活 も

‑ 楽 しい,楽 しくない ( 2 )学校 と豪では, どちらが 気 もちよくくらせますか

‑ 学校です,豪です

2 2 0 24 4

( 59) ( 43) ( 2 6 0 : ( 2 5 2 9

( : ≡ ; 9 気分が明るく,おちつい

ていますか ‑ いる,い ない

( 9 ) いつも は つ き L , ヽ

21 0 23 6 21 5 1 74

( 51 ) ( 4 5)

4 2 5 41 0

( 55) ( 4 3)

3 3

1 3 花 嘉 笠 墓

1 3 友人と楽 しく,交 さいし ていますか‑ いる,い ない

u 3 )考えぶかく,おちついて いますか‑ いる,い な

t､

2 2 3 2 6 2 ( 5 9) ( 4 6)

2 5 6 2 01 ( 6 5 ) ( 5 3)

4 7 9 4 6 3 ( 6 2) ( 4 9)

これ らの有意差 の傾 向を学年別に見 ると,やは り 1 年生におい て顕 著に現 わ れ , 7 項 目の特性 で 0‑ Ac hi e ve r s の優れ てい ることが確 か め られた が, 2 年 生では 自省J L ･積極性 ･責 任感 の 3 特性だ けに, その よ うな傾 向が現 われた に す ぎなか った｡

3 0･ Ac bi e v e r s の統合的 な人格的要 因につ い て

以上 の記述 に よって, OI Ac hi e v e r s を特徴づ け る人格的特性 と して, ｢行動 の記録｣ に 6 項 目 , ｢精神的健康｣ では 7 項 目の特 性を選定す ることがで きた｡

これ ら 1 3 項 目の特性 は その類似性 に したが ってい くつか の カテゴ リーに ま とめ 0･ Ac l l i e ve r s の人格的要 因 と して統合的 に理解す ることが便益 で あ る｡ ｢行 動 の記録｣ と ｢精神的健 康｣ の計 27 項 目の特 性は, 同 じ く全体的 な人格性 の部分 的 な領域 , また は基本的 な特性 と して頼 り上 げ られた もので,両者 の問に本 質 的 な差 異が あ るわけでは ない｡ しか しあえ て両 側面 を区別 して坂 り扱 った のは 次 の よ うな 2 つ の理 由に よる もので あ る｡ その 1 つは, ｢行 動 の記録｣ の諸特 性 は,人格性 の外的 な活動面 に関係 して行 動 の基準領域 を示 し,社会的実践的 な行動性 を分環 してい るのに対 して, ｢精神的健康‑ 1のそれ らは心理的 な内部 構造 に関係 し,知性 や 情緒性を も含 めて原型的 な行動 の基本的要 因を分類 した ものであ る｡ その 2 は, ｢行動 の記録｣ の諸特性 は教育的 な立場か ら,現実 に 経験 し生活 してい る切実 な行動 の型 を分輯 してい るのに対 して , ｢精神的健康｣

のそれ は因子分析 や類型的方法 に よ って, 人格 性の基本的 因子 または要 因 と し て抽 出 された もので あ る

‑ は現実的 であ るが科学性 に とほ しく,他は心理学 的 で あ るが実際面に欠 け てい る うらみが あ るので, この両側面か ら多面的 に落 度 な く学力 の人格的基盤 を探究 しよ うと した のが,本調 査 の 目標で あ った わけ

し ､ ゼ

I. ･. .L. ･'. .･ l

34 で あ る

この よ うな立場か ら,統計的に抽 出 された 前記 の 1 3 項 目の特性 を,次 の よ う な 4 種 の要 因 に ま とめ ることがで きる

( 1 ) 自我適応 の要 因 ( 2 ) 他人適応 の要因 ( 3) 情緒性 の要 因 ( 4) 知性的要因

以下 これ らにつ い て,統合 の要 点を ま とめてみ る

( 1) 自我適応 の要 因 につい て

0･ Ac hi e ve r s は 自己 の生活 と行動に対 して,安定 した 態度 と自信に恵 まれ て い る

彼 らは先ず行動 の形成につい て,静的 に現実 の 自己を反 省 し評価 し困難 な事 態に対 して も将 来を洞察 して これ を克服 しよ うとつ とめ る ^｡ ｢5 自省 心｣

｢6 自己統制｣ に現 われた有意差 は これ を意味 してい る

次 いで 0‑ Ac hi e ve r s は 自己 の行動 の改善 を積極 的に推進 しよ うとす る発展的 な意欲に もえ てい る ｡

｢1 2 積極性 ｣ ｢2 自主性 ｣ ｢3 責 任感 ｣ ｢6 向上 心｣ の諸特 性 は, その よ うな 進歩的 な態度 の現 われ で あ ろ う｡

( 2 ) 他人適応 の要因につ い て

これ は友人社会へ の適応 に現 われ る もので,学校 内にお い てほ集 団学習や共 同学習 の面 もあ る し,友人関係に何か の障害や失敗 が発生す る と,情緒的 な緊 張 や不満を起 し, それ が学力不振 にひびい てゆ くこ とにな る｡反対 に 円満で明 るい人 間関係は原則的に学業成績に有利に作用す る もので ,｢9 協調性 ｣｢2 学 校適応｣ に現 われた有意性 は この よ うな推察 を証 明す る もので あ る

( 3) 情緒性 の要因につ いて

0‑ Ac hi e ve r s は定石通 りに情緒的に も安定 してい ることであ る ｡ 情緒的に 不

安 であ ることは,何かにつ けて価値 あ る行動 の実現に不利 で あ るが,学 習活動

や学力に関 係 してそれが特 7 : 1自我感情 の 色彩 をおび てい る ときに,相互 の影響

3 5 が強 い｡ ｢4 自己価値感 ｣ ｢ 1 0劣等感 ｣ に現 われた反応傾 向は これ を裏が き す る ものであ るが, ｢9 回惰性｣ に も有意 に反応 してい るよ うに,一 般 に 0

Ac hi e ve r s は 日常 の生活 にお い て も, よ り安定 し,明朗 ･明快 な気分 に浸 って い るよ うで あ る｡

( 4) 知性的要 因につ いて

学習態度や学習習慣 の よ うな知性的行動は,直接 に学業成績 を規定 してゆ く ことは当然で あ る

この調 査では 0‑ Ac hi e ve r s は ｢7 思 考的 内向｣ の よ うに, 行動す るよ りも思考す ることに よ り関心を持 ってい る し, また ｢1 3 社会的 ･文 化的教養｣ に見 るよ うに,友人交際や思 慮 ある行動につ い て 自信 を持 ってい る こ とが分 るb Lか しこの要因 は,調 査 内容か ら普通 教科 の学力に関係 してい る もので,広 く実 践的 な また は芸能的 な学力では,異な った結 果に な るか も知 れ ない｡

以上調 査 の結 果に有意 に現 われた 0･ Ac hi e ve r s の人 相的特性 を 4 種 の 要 因 に統合 して見たが, この中で ( 1) 自我適応 の要因 が最 も中核的 で重要 な意味 を持 ってい る

それ は学習活動や学力 は他 の社会的活動や生活行動 とちが って,個 人的 な行動や適応 に規 正 され るところが大 きいか らで ある.

Ⅳ 考 察

｢ 行動 の記録｣ と ｢精神的健康｣ の計 2 7 項 目の人 格的特性 につい て 自己評定 された結果,ほ とん ど全項 目にわた って上 位 0･ Ac hi e ve r s の優越 性が 認 め ら れた｡ そ してそれ らの中の 1 3 項 目の特 性 は, tJ ･ Ac hi e ve r s と比較 におい て 0‑

Ac hi e ve r s を特徴 づ け る人格的特 性 と して客観的 に抽 出す ることがで きた｡

1 この調 査 の結 果 の全体的傾 向 と して,女子 の行動得 点 (行動 の記録) と

肯定反 応数 (精神的健康 ) が男子 よ り高 く,女子 の人 格性は一般に男子 よ り優

れ てい ることが結論 された｡ 分類 され た 3 群 の Ac hi e ve r s の 配 分 を 見 て も

Ta bl e lに示 され てい るよ うに, 0‑ Ac hi e ve r s は全 生徒数 の男子約 2 0% に対 し

3 6

て女子 2 2% と均衡 を保 ってい るのに , U‑ Ac l l i e ve r s では 男子 3 0% に対 して女子 2 0% と男子 が 1 0% も多 く, その行動得点を比較 して見 ると,男女 の比 率 が 0

Ac hi e ve r s では 4 9:53 , U‑ Ac i e ve r s では 4 2:4 9 で ともに女子 が高い ( Fi glA , 1B)｡ これ は男子 の情緒や 性格が不安定で,心理的障害に対す る抵抗 力が弱 いため,内的動揺が烈 しく,適応 の安定に悩 され てい るためで あ る｡ その理 由 は不明だ が,ただ いえ ることは この よ うな男子 の性格劣等現象 は,青年期 に入 って現 われ て くること, そ して男子 の社会環境におけ る行動が伝統的に よ り自 由で あるた めに実行に適応 し得ない ことに よる と思われ る｡ それ 以上 に行動や 行為 の基礎 で あ る男女 の生理的構造 や潜在 的素質 の相違 も考え られ るが, その 科 学的限拠を明 らか にす るこ とは至難 な こ とで ある｡

2 また 同 じ調査結 果で, 3 群 の Ac hi e ve r s 間 の差 異が男子が女子 よ り甚 だ しいが ,これ は特 に男子 の U･ Ac hi e ve r sの評価成績 の低 い こ とに よる もので あ る｡ また この差異傾 向を学年別に見 る と, 1 年生において大 き く, 2 年生は 最 も少ない.女子 は 前述 した よ うに,情 緒 や 性格 あ るいは社会性 の ど の 面 で も安定度や適応性 が高いため, 0 ‑ Ac hi e vr s も U‑ Ac hi e ve r s も人 格 に つ いて 自己評価成績が接近 してい るため と思 われ る｡ ま た 1 年生にお いて差が大 きい のは,発達 的に この年令では Bi i hl e r のい う客観化 の傾 向が強 く, 自我 の反 省 や理解 に志 向す るこ とが少な く, その上価 値観 に も余 り拘 束 され ないた めに, 自己評価 が卒直にな され るこ とに よる｡彼 らは 自己の特 性を,望 ま しい方に肯 定す るの も,望 ま しくない方に否定す るの もそれ程 の葛藤一 瞬 間的では あ るが 一 に悩 まされ るこ とな く単純卒直に評定 し得 るので あ る

しか し 2 年生にな る と漸 く主観 化の傾 向が強 くな り, 自己反 省や 自己評価 が余 ほ ど慎重にな るた め に, 自己を極端 に評価す るよ りも普通 に あた らず さあ らず に評定す るこ とに よ る と思われ る ｡ しか し 3 年生にな る と進 路選択や 自我意識 の 目ざめか ら, 自己 評価価 もよ り客観化 され個人差 が現 われ て くるよ うであ る｡

3 本調査 の当面 の 目標 で あ る ｢

‑ Ac hi e ve r s の人格的特性につ い て｣ は,

37 13 種 の特性 を検 出 し, これ を , ( 1) 自我適応 , 〔 2) 他人適応 , ( 3) 情緒怪 , ( 4) 知性的

の 4形式 の人格的要因に統合 した｡ この形式は学業 の非知的 な人 格背 景を, 学習者 自身 の個人的 な適応 と対社会的特性 に分焦 し, さらに学 習動機 に関係 し ての情 緒性 と,学習 の態度 ･方法 に関 しての知性的要因に分析 してい るので, 多面的に一応 統合 の役割 を果た してい るものであ る ｡ Gi l l& Spi l ka( 1 96 2) は 学業成績に対す るあ る非知 的関係 と しての生徒 変 数 ( St ude ntva r i a bl e s ) と し て,明 白な適意,不安 順応, 自主的行動 , 自己動機づ け,知 的能率,社会 化 の

( 6)

6 種 の要 因を分類 してい る

この事例に よる と, 自主的行動 と自己動機づ けの 変数 は( 1 ) 自我適応 の要 因に,社会 化 の変数 は ( 2 ) 他人適応 の要 因 に,明白な適意 と不安順応 は ( 3) 情緒性 の要因に,そ して知 的能率は ( 4) 知性的要因にそれ ぞれ相 当 してい る｡ ただ し Gi l lらの研究では, これ らの変数 が必 らず Lも学 業 に 対

して積極 的相関を示 してはいなか った｡

( 1 ) 自我適応 の要 因につ いて,本調査 では この部面 に属す る特性 は検 定 の結 果,前述 の よ うに 6 項 目まで生徒 の学業成続 を支持す る人 格的特性 と して抽 出 され ,量的に も最 も重要 な要因であ るこ とを明 らか に した｡ この他 に これ に属 す る特 性 と して ｢4 根気強 さ｣ の項 目が あ った が, これだ けは男女全生徒 にお け る 0‑ Ac hi e ve r s と U･ Ac hi e ve r s との特性評価 の成 績が, ｢行動得 点｣ の 比 率におい て 44:37 とな って, 0･ Ac bi e ve r s が優れ てい るに して もその差 は有意 な ものではなか った｡ が まん強 い こ と.板気強 さ,耐 忍性 は学習に励む生徒 や 研 究者 に とって,大切 な特性 で あ るが ,本調査 においてそれ が強 く主張 され な か った のは現代生徒気質 の一端 を うか が うもので あ るか も知れ ない｡

自己 の能力 を適正に使用 して よ り高 い学業成続 を あげ るた めには,精神 を安

定に した り,統制 した り,推進 させた りす る人 格的 な エネル ギ ーが 必 要 で あ

る｡ この よ うな意味 で,学 業 に対す る人格 性は二つ の機 能 を持 ってい る｡ 1 つ

は学習 の障害 とな る内外 の刺激 を理解 し統制す る方 向に働 くもので 自省心, 冒

己統制 の特性 が これ で あ るが. これ は 自我適応 の消極 的方面 で あ る

よい学 習

3 8

者 とな るた めには, した が って よい学 業成績 を生産す るには, こ うした 内部 を 安定にす ること,内部を統制す るこ と, そ して 自己を理解す ることが望 まれ な けれ ばな らない｡王 陽明 の心 中の賊 を制す るこ との真理は,学業 や学 習活動 に おけ る知性的 行動 に対 して も肯定 され なけれ ばな らないが. U･ Ac hi c v e r s は こ の辺 の 自己洞察 が極 め て低調 なので あ る

他は積極的に学 習活動 を促進す る方 向に作用す る自主性 , 向上 心な どの特性 で, これ は 自我適応 の積極的機 能 とも い うべ きもので あ る

最近学 習にお け る動機づ けの条件 と して学 習意欲 の問題 が関心を呼 んでい る

佐藤喜美二 (昭 3 5) に よる と,学 習意 欲 と学力 との相関 ( r x y‑O. 7 4 及び 0. 7 0 ) は,知 能 と学 力 との相関 ( r y z ‑0. 7 6 及 び0. 6 1 ) に匹 敵 す る程 に高 く,原 岡一馬 (昭 3 2) が,学 業成 績に対す る努力 と家庭環境 との関 係 を研究 した ものでは ,( 1 ) 努力係数 と 3 老 中で最 も高い相関を示 してい るのは 学業成績 ( 軸とのそれ で (. 71) ,知 能 との相関 (. 111 ) よ り高 い ｡ ( 2) 努力 係 数 (FQ) の諸段階 との関係をみ ると,平均学 業成績 の高 い程努力係数 もまた高

( 7)

い, ことが明 らか に され てい る

そ して学 習意欲 とか努力 は, 自主性 ･責任感 向上心 な どの 自我適応 におけ る積極 的機 能 を背 景 と して発動す るもので あるか ら,学 習におけ る これ らの人 格 性の要因は高 く評価 され なけれ ば な らない｡

( 2) 他人適応 の要因 につ いて, この調査 では,協調性,学校適応 ,公正 さ, 指導性 , 同情 心,公共心,家庭適応 ,友人適応 な ど,社会適応 関係につい ての 8 項 目の特性 が あ った が,有意水準 に達 した のは初 めの 2 項 目の特性だ けであ った｡ この ことは個人適応 の方が社会適応 よ りも,学 習には有利に作用す る と い うことであ る ^｡ しか し単純にいい きれ る もので な く,一般 に普通教科 の学習 は個人 的 な教養を 目標 と してい るか ら集 団 とか社会性 は余 り関係 しないが,芸 能的教科 とか実践 を 目標 とす る学習は社会的適応 の要素に影響 され るところが 大 きい｡ また特殊 の問題児 や学業不振児 に対 しては,健全 な社会 的行動 を訓練 す ることは,学 習面に も効果的に作用す るこ とは当然で あ ろ う｡

以上 の こ とは他人適応 は 自我適応 よ りは,学習効果へ の影響力が弱い とい う

3 9 こ とで あ るが, この ことは社会性 や社会的適応 のそれ を否定す るも の で は な い｡ 協調性 や学校適応 は上位学習者には必要不可欠 の条件 であ るが, この よ う な他人適応 の要 因に も,学習上 2 つ の機 能 が考え られ る｡ 1 つ は学習上 におけ る集 団効果で,集 団成 員 の結集 された力が学習効果を増大す るこ とで,討議 学 習や分 団学習は こ うした力学的要因 に支 え られ てい る｡ その 2 つは集団 の成 員 と して認め られ てい る とい う集 団儒属感 とか安定感が.学 習者を動機づ け るこ とに よる効果 で あ る｡上 位 Ac hi e ve r s が学校適応 に決定的 とはいえ な い が.

す ぐれ てい る ( Ta bl e3 ,各 Fi g. 2) のは, こ うした理 由に よるもの で あ る｡

Me l l l らほ ( 1 9 50) .学校 グル ープの心理学的研究 に よって,個 々の生徒 の 反 社 会 的 ( a nt i s o c i a l ) また は非社会的 ( uns oc i a l ) 行動 に及ぼす 6 種 の要 因 を 解 説 し.その中で ｢要 因 Ⅱ : 個人 間関係におけ る情 緒的不安 .生徒 の間にお け る 友情 の欠如や憎悪 に よ り発生す る緊張 は,学 習興味 を減殺す る｡ グ/ レープ内に おい ての徒党関係は情 緒 を破壊す る｡ 生徒‑ 教師間の人格的不調 は,学習や グ ル ープの不適応 の原 因 とな る｡要 因 Ⅲ : グ/ レ‑プ風土 ( gr o upc l i ma t e ) の破壊 これ は グ/ レープ内に存す る感情 ･情緒 の全体的傾 向で, その中に ,A 処 罰的風 二 L B 情 緒的恐痛 風 二 L C 対抗競争風土, D 集団 自尊風土, の型 を区別す る｣, の よ うな問題が あげ られ てい るが,学習におけ る他人適応,学校適 応 の意義 を

( 8 ) よ くとらえ てい る｡

( 4) 情緒性 の要 因につ いて,上述 の Me hl らの表現 は よ くこの間題 に も 答

え てい る

本調査 では情 緒性 を内容 とす る調査項 目が ,27 特性 中で,情 緒の安

定 , 自己価値感,情操 な ど 9 項 目の特性 が含 まれ ていた が,統計的 に有意味 な

もの と して評定 された ものは ,自己価値感 , 劣等感 ,回慣性 の 3 項 目にす ぎなか

った｡ これ で見 る と,情緒 の安定 とか情 操や,神経質 や神経 衰弱 の よ うな一般

的 な情緒性 よ りも, 0･ Ac hi e ve r s と U･ Ac l l i eve r s を異な った意味 で刺 激 した

のは,直接 に 自我 の優劣 を評価す る情緒 であ った｡ 多面的 な情緒的生活 の中で

U‑ Ac hi e ve r s が強 く悩 まされ てい るのほ, 自己 の優劣 に関す る価値感 ･劣等 感

40

の情緒 で あるか ら,価値感 の啓発 と劣等感 の排除は個人 の学習指導 におけ る要 訣 で ある｡ もっとも高 い 自己価値感 を持 ってい るか ら Or Ac hi e ve r s に な れ た とか,強 い劣等感に緊張 してい るか ら U‑ Ac hi e ve r s にな った, とい うよ り も 反対 に, 0, Ac hi e ve r s にな るよ うに学 習に 向上 進歩が現 われたか ら自己価値感 が発生 し,学業 の上 で U･ Ac hi e ve r s へ と後退 したか ら劣等感 もそれ に 追 従 し て発生 した, とい うこ とにな るか も知れ ない｡真理はむ しろ この方 に接 近 して い るか も知れ ないが, とにか く 0‑ c hi e ve r s にな るた めには 自己価値感 の 育 成 が必要 で あ り, U‑ Ac hi e ve r s を解放す るた めには劣等感 の縮′ ｣ ＼や解 消 の道が計 画 され なけれ ばな らない｡

普通 の情緒性 と しての回帰性 につい て, 0･ Ac hi e ve r s は明 るい気分 ,明快 な 情緒 を肯定 し, U‑ Ac hi e ve r s は これ を否定す る傾 向が強いが,反対 に こ れ は

｢9 抑 うつ性｣ の情緒 におい ては両者 の差 が有意水準 に達す る程 に顕著では な か った｡ 自己 の回帰性 につい ての肯定反応 は, 0‑ Ac hi e ve r s の 5 5% が これ を認 め てい るのに対 して, U‑ Ac hi e ve r s では 4 30 / oKす ぎなか った. 明快 な情緒,快 適 な情緒,安定 した情緒,楽天的 な情 緒は知識 や行動 の習得 とその定着に有利 に結合す ることは認 め られ なけれ ばな らない｡反対 に恐怖や不安 の情緒 が学習 に不利に作用す るこ とも一般 に認 め られ てい るが,本調査 では これ らの情緒 を 内容 とす る ｢ 1 1神経質 ｣ ｢ 1 2 神経 衰弱 ｣ ｢ 1 4 感情興奮性｣ な どの項 目 で, U‑

Ac hi e ve r s の統計的優越 性 は何 も証 明 され なか った. 文芸的創作 には,創造的 な苦悩 と喜び の感情 ,孤独感,せ き り よう,憂 うつ的要素が一種 の快的 な情緒 と して味 わわれ てい る とい うが, 中学生級 の学習におい て もこの よ うな消塩的 の情 緒がむ しろ効果的 に作 用 してい るか も知れ ない｡

( 4) 知性的要 因に含 まれ る調査項 目は,思考的 内向 と社会的文化的教養 の 2

項 目にす ぎなか った が,前者は確実 に 0‑ Ac hi e ve r s に特 殊的 であ るこ と を 実

証 してい る し,後 者 もそ の傾 向がか な り強い ことが うかが わ れ た｡

r Ac hi e ‑

ve r sは思考的 内向につ いては ｢物 ご とを行 うのに よ く考え る ｣ ｢考え る こ と

4 1 と働 くことでは,考え ることがす ぎであ る｣ の よ うに思 考活動に対す る積極的 な関心､ が強い｡ また社会的文化的教養については,友人 との円満 な交際,考え 深 さ,落着 きさに対 しての 自信 も持 ってい る｡ この よ うに単純な質 問項 目に対 す る反応傾 向にす ぎないが,学習活動に望 ま しい成績をあげ てい る生徒は , こ のよ うな態度や人格性に支持 され てい ることは認め られ なけれ ばな らない｡

思考力は知識を習得 し問題を理解 し解決す る基本的な過程 であるか ら, この 活動 の上 に よ り学習効果が達 せ られ るのは当然である｡思考活動が社会や外界 に対 してほた ら く場合は,実践的行動 や科学的研究にお もむ くことにな る ｡ 思 考的内向は言語的知識や抽象的観念に対す る内的 な過程 であ るが,本調査 の対 象 とな った Ac hi e ve r s は,国語,数学 の成績に よって評価 され分類 さ れ た の で, この要 因が顕著に現 われたのであろ う｡ また この中学生期は抽象的 な思考 力が漸 く芽生え て くる時代であ るか ら ,J e r s i l d の生長す る能力の 自発 的 使 用 ( Spo nt a ne o usus ea saf e a t ur eofgr o wi nga bi 一 i t y) の原理に したが って, この 特性を順調に駆使 している生徒が 0･ Ac hi e ve r s にな りうると考えられ る｡

以上 中学生におけ る 0･ Ac hi e ve r s を特徴づけ る特性 と,その要 因の 型 を 分 析 し説明を試みたが,今後 なお資料を整備 し発展的 に調査 した り,他の業績を 板 り入れ ることに よ り充実 してゆか なければな らないo

V 要 約

中学生 の学力を規定す る内的な心理的要因 と しての人格的特性を調査す るた めに,特 に知能 と学力にずれ のある Ove r ‑ A c hi e ve r s を中心 と して質問紙調 査 法 を試みた｡ 学力は担任教師 の評価 に よる国語,数学 の成績を用 い,知能評価 との関係にお いて, 0‑ Ac hi e ve r s , N‑ Ac hi e ve r s及 び U‑ Ac hi e ve r s の 3 群 の Ac hi e ve r s を分探 し,一方人格的特性は,生徒指導要録 の ｢行動の記録｣ に お け る 1 3 項 目の特性 と, ｢精神的健 康｣におけ る 1 4 項 目の特性 につ いて,生徒個 人に よる自己評価 の成績を用 い,両者の相関を求めた｡

' 1 : : ' 轡

42

これ に よって この調 査 の 目的 は, ｢行 動 の記録｣ と ｢精 神的健康 ｣ の計 2 7 項 目の人格的特性 につ い て, 0‑ Ac hi e ve T Sを特 徴 づ け る特 性 は何かを決定 し, そ の酔 陸をい くつか の人 格的要因 に統合 して, Or Ac hi e ve r s に関 係す る人格的特 性 を全 体的 に理解 しよ うとす るもので あ る

調査 の対象 とな った のほ, 青森 県尾上 中学校 外計 1 1校 の中学 1.2.3 年生で その総数 1 8 7 8 名は, 0･ Ac hi e ve r s の 3 8 6 名, N‑ Ac h i e ve r s の 1 01 6 名, U‑ Ac hi e ‑ ve r s の 4 7 6 名に分 け られた｡ 調査 は昭和 3 9 年 7 月 よ り同年 1 7 月に至 る 4 カ月 間 の間 に行 われ た｡

2 7 項 目の人格的特 性 につ い ての評価 成績 に対 して, 3 群 の Ac hi e ve r s 間 に おけ る差 異を検査 した結 果, 5% 以不 の有意 水準 及び極 め てそれ に接 近 してい る輯 性 は, ｢行動 の記録｣ に 6 項 目, ｢精神的健 康｣ に 7 項 目の,計 1 3 項 目が 検 出 され た が, これ らは ｢ 0 ･ Ac i e ve r s を特徴 づ け る人格的 特 性｣ と して次 の

4形式 の人格的要 因 に統合 され た｡

( 1) 自我適応 の要 因

0･ Ac h i e ve r s は 自己 の生活 と行動 に対 して,安 定 した 態度 と自信 に恵 まれ て い る

彼 らは先ず行動 の形 成につ いて静的 に現 実 の 自己を反省 し評価す る傾 向 を もってい るが, ｢ 5 ^{自省 J L J ｣} ｢ 6 自己統制 ｣ に現 われ た有意差 は これ に当 る ｡

次 いで 0‑ Ac hi e v e r s は 自己 の行動 の改善 を積極的 に推進 しよ うとす る発展的 な 意欲 に もえ てい るが, ｢ 1 2 積塩性 ｣ ｢2 自主性 ｣ ｢3 責 任 感 ｣ ｢6 向上 心｣ に 現 われた傾 向は これ に当 る ｡

( 2 ) 他人適応 の要因

これ は主 に友 人社会 に対す る適応 に現 われ るもので,集 団学習や 円満 な人間 関係 に よる情 緒的 の安定感 が, OI Ac hi e v e r s の学 習 を有利 に導 くと推 定 さ れ

る ｡ ｢9 協調性 ｣ ｢2 学校適応｣ に現 われた差 異が これ で あ る｡

( 3) 情 緒性 の要 因

OI Ac h i e v e r s は定 石通 りに情 緒的 に も安定 し,特 に 自己 の行動 に対 して 自 信

43 を持 ってい る｡ ｢4 自己 価 値感 ｣ ｢ 1 0劣 等感｣ の よ うに 自我感情 に関 した情 緒 に特 に顕著 で あ るが, ｢9 回慣性｣ の よ うな明 るい安定 した情 緒 に も恵 まれ て い る｡

( 4) 知性 的 の要 因

0‑ Achi ever sは ｢7 思 考的 内 向｣ の よ うに,行 動す る よ りも思 考す るこ とに 大 きな関心 を示 してい る｡ また ｢ 1 3 社会的 , 文化的教養｣ に見 るよ うに,友 人 交際 や思 窟あ る行動 につ い て も優 れ てい る

参 考 文 献

( 1 )J･ H. L .Ro ac l l& E.M. Wa l l , Pr e l i mi na r y Expl or a t i o nof Pe r s ona l i t y Fa c t o r s Re l at e dt oSuc c e s si naHi gh‑ l e ve lMi l i t a r ySc h0 01 ,J,Educ ,Ps yc ho l "1 95 5,4 6 , 24 7‑5 0.

R .M.Mer r i l & C.T.Mur phy,Pe r s ona l i t yFa c t or sa ndAc a de mi c Ac hi e ve me nt i nCo l l e ge,J.Couns e l .Ps yc ho 1 . ,1 959,6, 207‑1 0.

J.L Ho l l a nd,ThePr c di c t i o nofCo l l e geGr ade sf r o m Pe r s o na l i t y a nd Apt i t ude Var i a bl es ,J. Educ.Ps yc ho1 . ,1 96 0,51,24 5‑54.

( 2)H.G.Coug h .Fa c t or sRe l at i ngt o t he Ac a de mi c Ac hi e v e me nt of hi ghSc ho oI St u de nt s ,J.Educ.Ps yc ho 1 . ,1 94 9,4 0,66‑8.

( 3 )H.Ka h n& E.Si nger ,An I nves t i ga t i o n of S ome o f t he Fa ct o r s Re l a t e d t o Suc c e s so rFa i l ur eo fSc hoolofComme r c eSt ude nt s ,∫.Educ .Ps y c bo 1 . ,1 9 49.4 0 , 1 07‑1 7.

H.G.Co ugh,Fa c t or s Re l a t i ng t o t he Ac a de mi c Ac hi e ve me nto f Hi ghSc hooI St ude nt s ,∫. E duc.Ps yc ho 1 . ,1 94 9,40,6 5‑78.

W .A.Ove ns & W . C.Jo l m s o n ,S omeMe a s us e dPer s ona ht yTr a i t sofCo l l e g iat e Unde va c hi e ve r s ,J. Educ.Ps yc ho 1 . ,1 94 9,4 0,41 ‑6.

( 4) 町田恭三,知能 ･学業成績のずれ と適応性の問題,教育心理学研究,昭29, 2,37

‑40.

R .D.No r m a n & M.F. Da l e y , The Co mpa r at i ve Pe r s oa l i t y Adj us t me nto I Supe r i ora nd工 nf e r i orRea der s ,J .Educ.Ps yc ho1 . ,1 959,50,31 ‑ 6.

( 引 上田吉一, 精神的に健康な人格の特性に関する考察, 教育心理学研究 , 1 9 58 , 5, 1 31‑40.

( 6)L J.Gi 一 l& B. Spi l ka ,So meNo n‑ I nt e l l e c t ua lCo r r e l a t e sofAc a de mi cAc bi e v e mnt

Amo ngMe xi c a n‑Ame r i c a nSec o nda r ySc ho olSt ude nt s ,J. E duc.Ps yc ho 1 . ,1 96 2 ,

53,1 44‑49.

4 4

( 7 ) 佐藤喜美二,学習意欲測定の試み,教育心理,昭 35 , 3,30 0ー 5.

原岡一馬,学業成績 に対す る努力 と家庭環境 との関係,教育心理学研究,昭32,2, 2 9 ‑4 0.

( 8) Me hl ‑ Mi l l s ‑ Dou gl a s s ,Te a c hi ngi nE一 e me nt a r ySc ho ol ,1 95 0,97‑8.