子どもと相互的な関係にある保育者の専門性とは

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原著論文

子どもと相互的な関係にある保育者の専門性とは

田代和美

大妻女子大学家政学部児童学科

What is the Professionalism of a Nursery Teacher Who Interacts with Children ?

Kazumi Tashiro

Key Words :

保育者の専門性，保育者の眼差し，子どもの眼差し，我と汝，ケアリング

要旨

本論の目的は、子どもと相互的な関係にある保育者の専門性について検討することである。本論ではまず、先に行った保育者の眼差しに関する研究において不明確であった、保育者が省察において子どもの眼差しを振り返ることと保育者が感覚的世界の身体を呼び覚ますこととの関係を文献を通して再検討した。その上で子どもの姿に成長が見られた事例から、子どもが育つことと保育者が自分の眼差しを一時的に脇に置いて、子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢との関係を読み解き、自分の眼差しを一時的に脇に置いて、子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢を保育者の専門性の一側面として位置づけた。最後に保育者が子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢が保育者と子どもとの直接的なかかわりおよび省察において果たす役割を、ブーバーの

『我と汝』を導きとしながら検討することを通して、

子どもと相互的な関係にある保育者の専門性について考察した。

はじめに

保育者養成の仕事に携わる中で、また保育の現場で保育者の方々と一緒に子どものことを話し合う中で、筆者は自分の眼差しを一時的に脇に置いて、子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢が保育者には不可欠であると考えている。田代（2016）では、

保育者の眼差しが変わるとなぜ子どもの姿が変わるのかを、意識の基礎となる感覚的世界の身体を論じたメルロ＝ポンティの著作を踏まえて検討した。その上で、保育者の専門性とは、子どもの姿には自分

の眼差しが書き込まれていると自覚し、省察において子どもの眼差しを自分の感覚的世界の身体を呼び覚まして振り返り、かつ自分の眼差しを振り返ることで、子どもの眼差しに応じた眼差しを向けることであると考察した。具体的には、子どもが自分の眼差しをどのように捉えているのかに保育者が気付いたことで子どもの姿が変化した事例を踏まえて、事例における保育者は、自分の眼差しを一時的に脇に置いて、自分の感覚的世界の身体を呼び覚まして子どもの眼差しに移行し、子どもの眼差しで自分の眼差しを捉えた。その結果、申し訳なかったというような情動が働いたことで、眼差しが変化したと考察した。しかし、この考察では保育者が感覚的世界の身体を呼び覚ますことと保育者が子どもの眼差しに移行しようとすることおよび保育者の情動が働くことの関係を明確に記述できていないため、子どもの眼差しの省察についてはさらなる検討が必要である。

本論ではこれらの関係を検討した上で、子どもの姿に成長が認められた事例から、子どもが育つことと保育者が自分の眼差しを一時的に脇に置いて、子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢との関係を読み解きたい。さらに、保育者が子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢が、保育者の子どもとの直接的なかかわりおよび省察において果たす機能を検討することを通して、子どもと相互的な関係にある保育者の専門性について考察したい。

1 他者理解と感覚的世界の身体

田代（2016）では、メルロ＝ポンティの『見えるものと見えないもの』に基づいて、子どもと保育者

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の関係を意識の基礎となる感覚的世界の身体が絡み合う関係として考察した。大人である保育者の感覚的世界の身体は意識に覆われていることが多いが、

子どもと共感している時には保育者の感覚的世界の身体は呼び覚まされている。また保育後の省察において子どもの眼差しに移行する際には、保育者は感覚的世界の身体を呼び覚ましていると捉えた。山口

（2002）は、メルロ＝ポンティと同様に、「ここ」と

「そこ」の区別が生じていない匿名的間身体性を、

自他の身体の区別が発生する基盤に位置づけ、この匿名的間身体性は大人の日常生活でも働いていると捉える立場に立つ。そして「自他の身体の区別がつかないような下層が働いているからこそ、スポーツを見て自分がしているかのような爽快感や、劇や映画を見る楽しみ、また、人の悲しみが、自然に映ってきたり、その場の雰囲気に包まれるといったことが可能に」^1）なったり、「人が泣いているのを見て悲しくなったり、笑っているのを見て愉快になったりする」^2）のだと述べる。

大塚（2009）^3）は、フッサールの感情移入論の射程を超えた、日常的に遂行されている感情移入の豊かさと複雑さを論じる中で、他者の立場になって考えるという言葉には、少なくとも以下の

3

つの場合が想定できると述べる。① 自分の視点や感情を一方的に他者へと移入し、他者を擬似的な自己と見なす場合。② 他者へと自己を移入する場合。この場合には、他者の視点や感情に自己を重ね合わせることから、他者を単に認識することまで、さまざなレベルが想定される。③ 上記の山口（2002）の例にあるように、他者の視点や感情が自己へと移入してくる場合である。そして ③ の浸透的な意識の在り方が、② の他者へと自己を重ね合わせる他者理解を基づけていると述べる。

大塚が述べる ③ の浸透的な意識の在り方、つまり山口の述べる匿名的間身体性が基盤となる意識の在り方が、② の他者の視点や感情に自己を重ね合わせる他者理解を基づけていることを踏まえると、

② の他者の視点や感情に自己を重ね合わせて理解しようとすることで ③ の匿名的身体性が働いて、

他者の視点や感情が自己へと移入してくると考えることができる。田代（2016）では、保育者が感覚的世界の身体を呼び覚まして子どもの眼差しに移行した結果、子どもの思いが伝わってきて保育者の情動が働いたと捉えたのだが、保育者が自分の眼差しを一時的に脇に置いて、子どもの眼差しで見ようとすること、つまり ② の他者の視点や感情に自己を重

ね合わせようとすること自体は、感覚的世界の身体を呼び覚ます以前の、子ども理解を遂行しようとする意識である。意識的に子どもの視点や感情に自己を重ね合わせようとするプロセスで、それを基づけている感覚的世界の身体が呼び覚まされて、③ 浸透的に子どもの感情が移入してくることで保育者の眼差しが変わったと訂正する必要がある。つまり、

子どもの眼差しの省察においては、保育者が一時的に自分の眼差しを脇に置いて、子どもの眼差しで物事を見ようとするプロセスで、保育者の感覚的世界の身体が呼び覚まされ、子どもの思いや願いが伝わってきて、保育者の眼差しが変化すると訂正する必要がある。

2 子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢とケアリングおよび我汝関係

子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢については、教育哲学者ネル・ノディングズ（1984）も、

ケアリング関係におけるケアする人の意識を論じる中で取り上げている。田代（2011）では、子どもの主体としての思いや願いを理解しようとする保育者を養成するための手がかりを得ることを目的として、ノディングズのケアリングにおけるケアする人のありかたについて検討した。ノディングズは、

empathy

の定義が「思い巡らす対象に身を置いて考え、十分に理解する能力」と定義されている、つまり自分を相手に投影することとして理解されがちであることを批判し、共感とは自己を他者に投影するのではなく「他者を私自身の中に受け止め

（receive）、その人と一緒に見たり感じたりするのである。私は二重になる」^4）のだと述べる。ノディングズのケアリング関係におけるケアする人の意識においては、受け止める姿勢が重要なのであるが、

この受け止める姿勢に関しては、以下のように述べられている。「ケアリングには、私たちの個人的な準拠枠を離れて、他の人の準拠枠に踏み入ることが含まれる。ケアするとき、私たちは他の人の視点、

実在するニーズ、その人が私たちに期待することを考える。私たちの注意、心的な専心没頭はケアされる人にあって私たちにはない。」^5）「あたかも、彼の目と自分の目が一体になって彼の描く場面を見ているかのようである。」^6）「私が他の人を受け止めているとき、私はその人と完全に一体になっている。この関係は、さしあたって、ブーバーが『我と汝』で述べた関係とまさに同じである。」^7）「ケアする人は

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子どもを受け止め、2人の目を通してケアされる人の世界を眺める。マルティン･ブーバーは、この相互に関連し合うプロセスを「包括」と呼んだ。ケアする人は、2元的な視点をもち、自分の極とケアされる人の極の両方から物事を見ることができる。もし、そうでなければ、子どもの教育環境を準備することは、非常に困難であるだろう。」^8）これらのノディングズの記述は、前述した大塚（2009）の ① 自分の視点や感情を一方的に他者へと移入することを投影として否定しており、ケアリング関係におけるケアする人の受け止める姿勢とは、② の他者の視点や感情に自己を重ね合わせようとする姿勢、一時的に自分の眼差しを脇に置いて、相手の（子ども）の眼差しで物事を見ようとする姿勢であると捉えていることを示す。

ノディングズ（2002）では、同様に

empathy

が投影という意味で理解されることを批判し、ケアリングにおけるケアされる人への注目（attention）の感情的な状態をより綿密に捉えているのはむしろ

sympathy

であり、それは物の振動が他の物の共振を引き起こす物体間の調和の関係として説明できると述べる。またノディングズ（1984）では、受け止めが生じる意識のモードについて、「受け止めることは、基本的には知識の問題ではなく、心情と感受性の問題」^9）であると述べている。それは合理的な客観性のモードではなく「感受的―直感的モード」

という「よく理解されていない過程によって、私たちに対象を受け止めること、すなわち私たちをその存在の中に静かに投入することを可能にする」^10）のである。またこの意識のモードは、「操作的な努力をやめたときに偶然に生じうる」^11）とも述べる。このモードは、相手（子ども）を対象化しない関係で生じるモード、つまり本論での一時的に自分の眼差しを脇に置いて、子どもの眼差しで物事を見ようとするモードであり､それによって感覚的世界の身体が呼び覚まされて、子どもの思いや願いが伝わってくることに重なる。これらのことから、ケアリングにおいて受け止めるものとは、伝わってくる相手

（子ども）の思いや願いであると捉えることができる。

ノディングズがケアリングの基盤として引用するブーバーの『我と汝』における我汝関係について山口（2004）^12）は、人が他の人に対して、全身全霊で

「語りかける」ときに成り立つ関係であること。我汝関係そのものが、理性の臨界で生じていること。

この関係が理性を包んでしまう、超理性的なもの、

言葉にならない、普通では理解しがたい逆説的事態を含んでいると述べる。そして、この人と人との直向きな向かい合いについて述べる中で、ブーバーの

「この我汝関係が、その偉大さと力強さを示すのは、

特に精神的な共通性がなくとも、各自が相手に特定の人格として向き合い、相手を人格としてみとめ、

受容し、肯定し、相手の身になってある状況内の相手にとっての体験を、その人固有の経験のプロセスをたどってありのままに現前化するときである」^13）

という言葉を引用する。「相手の身になってある状況内の相手にとっての体験を、その人固有の経験のプロセスをたどってありのままに現前化する」ことは、上記の大塚（2009）の感情移入の ② 他者の視点や感情に自己を重ね合わせようとする他者理解に重なる。保育者が一時的に自分の眼差しを脇に置いて、子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢をより具体化すると、ブーバーの述べる「その子ども固有の経験のプロセスを辿ろうとすること」となり、

それは保育者が子どもと直向きに向かい合う我汝関係の中で生じると捉えることができる。

ノディングズのケアリングにおけるケアする人の受け止める姿勢、そしてノディングズのケアリングの基盤となっているブーバーの我汝関係における汝固有の経験のプロセスを辿ろうとすることは、いずれにおいても前述の大塚（2009）における ② 他者の視点や感情に自己を重ね合わせようとする他者理解に重なる。保育者が自分の眼差しを一旦脇に置いて子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢、その子固有の経験のプロセスを辿ろうとする姿勢は、子どもを汝とする直向きな向かい合いの関係にある保育者の姿勢であり、またそれによって感覚的世界の身体が呼び覚まされて、その子の思いや願いが伝わってくるのだと考えられる。

3 子どもが育つことと保育者がその子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢との関係上記を踏まえて、以下では子どもの姿に成長が認められた事例から、子どもが育つことと保育者が自分の眼差しを一時的に脇に置いて、子どもの眼差しでその子固有の経験のプロセスを辿ろうとする姿勢との関係を読み解きたい。

ある園の

4

歳児クラスの

A

君は、3歳児クラスで生活していたときには、保育者の指示を聞かずに集団行動ができない子どもであると保育者に眼差され

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ていた。3歳児クラスの

2

月には、散歩の前の集まり時間に集まらずに積み木をいじっていたために

「Aちゃんは散歩に行かないのね？」と咎めるような口調で保育者に言われて「行きたい！」と応えるが、そのまま積み木をいじり続けていた。保育者が

「今、何の時間？」と言って積み木を取り上げようとすると「やめろー」と大声を出して長い積み木を振り回す。積み木を取り上げようとする保育者から逃げて走りながら「ベロベロバーだ。ほら見てごらん、ベロベロバーだ」といってニヤニヤと笑っている。「危ないからやめなさい。」「散歩に行けなくなっちゃうよ」などと注意をされると目をつり上げて「そんなことかんけーねえだろ」とすごむような口調で応答したり、「できればね〜」ととぼけた口調で応答していた。

4

歳児クラスになり、担任が替わってもこのような言動は変わらなかった。しかし以下の

5

月の片付けの場面での

A

君と

B

保育者とのやりとりでは、A 君の姿に変化の兆しがみられた。

ままごとコーナーで棚から次々におもちゃを出していた

「ほんとにもう、B先生怒っちゃう」と言うと、A 君は「ぜんぜん怖くないもんね〜B先生の怒り方

〜」と言ってさらに散らかそうとする。B先生が

「Aちゃんと、私、当分お話しできないわ」と言うと

A

君は「私ってだーれ？私ってだーれ？」とからかうように言う。このようなやりとりの後に

B

先生は「色鉛筆を一緒に片付けよう」と言うが、A 君は聞こえていないふりをする。「Aちゃん、やるときはやって」と言う

B

先生に

A

君は「何を〜」

ととぼけた様子で言う。B先生が「色別に。色わかんないの？」と挑発するように言うと

A

君は「いいの。いいんだよもう、いいんだよ」と言ってニヤニヤしながらバイバイと手を振ってその場を離れて

いく。B先生が「次のことができませんよ」と冷静な声で言うと、A君は「うるせー」と言ってあくびをしてから「なあんだよもーう！」と文句を言いながら戻ってきて色鉛筆を片付け始める。そして少し離れた場所で他の片付けをしていた

B

先生に向かって「一緒にやるって言ったのにめんどくせー」と言う。それを聞いた

B

先生は「一緒にやりますよ〜。

A

A

君についての理解が読み取れる。「やって悪いこ

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とは大してしていないとわかってあげたい」という言葉からは、悪いことをする子どもとして見られてきたという理解がある。「ダメというのではなく、

プールに入った後、その絵はクラスでみんなに紹介され、A君は嬉しそうにしていた。A君が物入れから出してもらったアンパンマンの紙芝居は昼食前の紙芝居のひとつとして読まれ、A君は一番前で見入っていた。また昼食前には

A

君が、「そういえば今日は誰も泣いていないねえ〜」と誰に向かってでもなく嬉しそうに話す場面があり、B先生も嬉しそうに「ホントだーだあれも泣いていないねえ」と応える場面もあった。その日の

A

君は、B先生に素直に甘え、時に悪態をつきつつも、ストレートに好意を表現していた。

B

先生の好意的な眼差しを捉えて書き込み、存在感を得ることができたことで、A君には自分の思いをそのままに表現し、相手の思いを受け止めようとする姿や相手と相互にやりとりする姿が見られ、また好きな遊びに取り組んでやり遂げる姿も見られるようになった。

B

先生は、「A君はアンパンマンが大好き」なのだと話した。戦闘もののヒーローが好きな男の子が多い中で、意外にも幼めなアンパンマンが好きであることについて、B先生は「正義の味方でありたい、強くなりたい」と思っているけれど「戦闘もののような暴力的なものへ怖さがあるのではないか」

保育者の応答が導き出され、その

B

保育者の応答があったことで

A

君の姿に成長が認められるようになったと捉えられる。このことから、保育者が自分の眼差しを一時的に脇に置いて、子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢、その子固有の経験のプロセスを辿ろうとする姿勢は子どもの育ちを促す保育者の専門性の一側面として位置づくものと考える。

4 子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢から考える保育者の専門性

上記において、子どもの眼差しで物事を見ようとする保育者の姿勢は子どもの育ちを促す保育者の専門性の一側面として位置づくと考えた。自分の眼差しを一時的に脇に置いて、子どもの眼差しで見ようとする姿勢を保育者の専門性の一側面として位置づけたときに、保育者の専門性とはどのようなものと言えるのだろうか。以下では、この点をブーバーの

『我と汝』とノディングズの『Caring』を導きとしながら考えてみたい。

（1）直接的なかかわり（出会い）関係における子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢ブーバーの『我と汝』における＜なんじ＞とは、

＜われ―なんじ＞関係の世界にある他者であり、

＜それ＞とは＜われ―それ＞関係における、＜われ＞にとっての対象である。「＜なんじ＞は、働きかけるとともに、働きかけられるものとして現れ」^14）、関係は相互的である。「わたしが＜なんじ＞に働きかけるように、わたしの＜なんじ＞はわたしに働きかける。…中略…われわれは子供や動物から教えられることがある」^15）とブーバーは述べる。

また＜われ＞と＜なんじ＞の出会いについては、

以下の記述もある。

「＜なんじ＞がわたしと出合いをとげる。しかしわたしが＜なんじ＞と直接の関係にはいってゆく。

このように関係とは選ばれることであり、選ぶことである。能動と受動は一つになる。なぜならば、全存在をもって行う能動的な行為は、すべての部分的行為の停止であり─ただ部分的行為の限界に根ざしたものにすぎぬがゆえに、─すべて能動的行為という感覚が消えて、受動と似たものになってしまう。

根源語＜われ─なんじ＞は、ただ全存在をもって語り得るのみである。全存在への集中と融合は、わたしの力によるのではないが、またわたしなしには生じ得ない。」^16）

＜われ─なんじ＞関係においては「能動と受動は一つになる」、また「全存在への集中と融合は、わたしの力によるのではないが、またわたしなしには生じ得ない」という記述を、保育者が子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢と関連づけて考えてみたい。子どもがいて、その子どもとの関係に入っていくことで保育者は保育者として存在する。子どもが存在しない限り保育者として子どもとの関係には入れないのであるから、それは保育者の力によるのではない。しかし保育者として子どもとの関係に入ろうとするのは、保育者自身である。保育者として子どもとの関係に入ることは、具体的には子どもの思いや願いを受け止めてそれに応える関係に入ることである。子どもの思いや願いを受け止めるために、

子どもの眼差しで物事を見ようとすること自体は能動的行為であるが、それによって感覚的世界の身体が呼び覚まされて子どもの思いや願いが伝わってくることは受動的行為である。そしてその思いや願いに応答するのは保育者であるのだから、応答は保育者なしには生じ得ない。子どもと保育者との相互的な働きかけの中で、子どもの働きかけつまり子どもの思いや願いを受け取った保育者の応答は、保育者にウエイトを置けば保育者が導き出すと言えるし、

子どもにウエイトを置けば子どもの思いや願いを受けて導き出されるとも言える。それが「能動と受動が似たものになってしまう」ことだと捉えられる。

子どもの思いや願いにかかわらず、保育者が初めから応答の仕方を決めている場合、保育者の応答は能動的行為であっても、子どもは保育者にとって対象としての＜それ＞でしかない。子どもを＜それ＞として対象化することなく、子どもを＜なんじ＞とする相互的な関係にある保育者は、子どもの思いや願いを受け取る受動的側面なしに応答することはできないのである。逆に言えば、子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢を一側面とする保育者の専門性とは、子どもを＜なんじ＞とする相互的な関係にあることとなる。

（2）省察における子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢

ブーバーの『我と汝』においては、直接的なかかわり（出会い）ではなく過去を振り返る省察における子どもと保育者の関係は、＜われ─それ＞関係に相当する。

「真の存在性は、現在の中に生かされ、対象性は過去に生きる。」^17）また「個々の＜なんじ＞は、＜われ─なんじ＞の関係が終わりに達すると、＜それ＞

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とならなければならない。個々の＜それ＞は、関係のなかにはいってゆくことにより、＜なんじ＞となることができる。」^18）さらに「＜なんじ＞は、働きかけるとともに、働きかけられるものとして現れるが、

しかし因果の鎖にはめこまれることはなく、…中略

…ただ＜それ＞のみが秩序づけを行うことができるのである。事物は＜なんじ＞から＜それ＞に変わることによってはじめて、並列的に整理することができるようになる」^19）と＜なんじ＞と＜それ＞の関係について述べている。

ブーバーに従えば、＜なんじ＞としての子どもについての省察では、子どもを＜それ＞として対象化して整理し、理解することになる。直接的なかかわり（出会い）ではなく、＜それ＞となった過去の子どもの姿の省察において、保育者が子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢をどのように考えたらよいのだろうか。

ノディングズ（1984）はケアリング関係において、

心情、感受性を働かせて相手を受け止めることから応答することへの間に考えることへの転換点があると述べる。相手のありようは分析され、研究され、

解釈されるデータになるのである。しかしその際にも客観的な思考をケアリングの中核である関係的な関心に結びつけておく必要があると述べる。転換点以後は＜それ＞として相手（子ども）を理解するのだが、しかしその際にも相手（子ども）の眼差しで物事を見る姿勢が併存していることになる。上述の

B

保育者の

A

君についての語りにおいても、A君の眼差しで物事を見る視点と客観的な視点が併存していた。ノディングズの記述も

B

保育者の省察も共に、

＜なんじ＞として相手（子ども）との関係がある上での＜それ＞としての相手（子ども）の理解である。

しかし筆者が関与する省察（カンファレンス）における保育者は、子どもと＜われ─なんじ＞関係に入れずに、子どもが＜それ＞として対象化されている場合が多い。直接的なかかわりの中で＜なんじ＞として子どもと出会えずに、子どもが＜それ＞として対象化されている場合には、ブーバーに従えば省察を経ても＜なんじ＞としての子どもに出会うことはできないことになる。しかし子どもを＜なんじ＞とする相互的な関係にあることを保育者の専門性としたときには、その子どもと＜なんじ＞として出会える省察が必要になる。ブーバーもノディングズも、

我汝関係やケアリング関係に入るには我々の姿勢が重要であることを示唆するが、どのようにすれば我汝関係に入れるのか、ケアリング関係に入れるのか

について述べてはいない。

しかしブーバーは認識について以下のように述べている。

「認識とは、向かい合うものと互いに見つめ合うことによって、存在の本質が、認識する者に明らかになることである。認識を行う者は、現存として見つめていた存在を、やがて対象として把握し、これを他の対象と比較し、系列の中に秩序づけ、客観的な記述を行い、分析しなければならない。＜それ＞

として把握しなければ、認識を存続させることは不可能である。しかし、存在とわれわれが互いに見つめ合うことによって、存在は事物の中の一事物でも、過程の中の一過程でもなくなり、まさに現存的となる。存在は現象から抽出された法則によって知られるのではなく、存在自体が現象の中に自己を告知することによって知られるようになるのである。

…中略…概念的知識による＜それ＞から、存在を取り戻し、再び現存からながめるひとは、人間のあいだにおいて現実的に働きかけているあの認識行為の本来の意味を実現することになるであろう。」^20）

ここでの「互いに見つめ合うこと」や「存在自体が現象の中に自己を告知すること」、「再び現存からながめる」ことは、＜それ＞ではなく＜なんじ＞として直接的にかかわる関係でのことを指している。

しかし「互いに見つめ合うこと」によって認識行為の本来の意味が実現されるという記述からは、「互いに見つめ合うこと」が可能になる省察が重要であることが導き出される。直接的なかかわりにおいて

「互いに見つめ合うこと」ができない場合に、省察を経た後に＜なんじ＞として子どもと出会い、「互いに見つめ合うこと」が可能になるためには、省察の中で努めて子ども自身がどう見ているのかを意識化することが必要だということが導き出される。具体的には＜それ＞となっているその子の眼差しで物事を見ようとすること、その子固有の経験のプロセスを辿ろうとすることである。省察はあくまで過去の出来事を振り返ることであり、直接的な出会いではない。省察の中での子どもはあくまで＜それ＞である。

しかし過去の出来事を子どもの眼差しで振り返ってみることで、想像の中でではあるが、＜それ＞として対象化された子どもの「存在自体が現象の中に自己を告知」して＜なんじ＞性を帯びることになる。

それによって次に出会うときに＜なんじ＞としての子どもに出会いやすくなると考えることができる。

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専門性とは、一般的にはその職種特有の知識･技能を有することと定義される。保育所保育指針

（2008）では保育士の専門性を、倫理観に裏付けられた専門的知識、技術及び判断と明記し、保育所保育指針解説書（2008）^21）では

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項目の「専門的な知識･技術」が解説されている。しかしそれらの専門性を有することのみでなく、有するそれらの専門性を一時的に脇に置き、子どもの眼差しで物事を見ようとする姿勢をも併せ持つことが、子どもと相互的な関係にある保育者の専門性と言えるのだと考える。

引用文献

1）

山口一郎．現象学ことはじめ日常に目覚めること．日本評論社，2002, 248

2）

同上．249

3）

大塚類．施設で暮らす子どもたちの成長他者と共に生きることへの現象学的まなざし．東京大学出版会，2009, 26

4） Nel Noddings. Caring : A feminine approach to ethics and moral education. University of Califor- nia Press, 1984, 30

5）

同上．24

6）

同上．31

7）

同上．32

8）

同上．63

9）

同上．32

10）

同上．34

11）

同上．30

12）

山口一郎．文化を生きる身体─間文化現象学試論─．知泉書館，2004, 123^-

124 13）

同上．144

14）

マルティン･ブーバー．我と汝･対話．植田重雄訳．岩波書店，1979, 41

15）

同上．24

16）

同上．19

17）

同上．21

18）

同上．46

19）

同上．41

20）

同上．52

21）

厚生労働省．保育所保育指針解説書．フレーベル館，2008, 19^-

20

参考文献

Nel Noddings. Starting at Home : Caring and social policy. University of California Press, 2002

田代和美．ネル･ノディングズのケアリングにおける

ケアする人について─ケアする人としての保育者を養成するための手がかりを求めて─．大妻女子大学家政系紀要．2014, 50, 49^-

58

田代和美．感覚的世界の身体を生きている子どもの傍らに在る保育者の専門性とは─メルロ＝ポンティの『見えるものと見えないもの』に基づいて─．日本家政学会誌．2016, 67（10）

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