保健教育内容の現代化
その1 現代化の観点について
茨城大学教育学部 学校保健
内 山 源
1 は じ め に
保健教育の現代化に限らず，近年は「数育内容の現状化」とか「教科の現代化」「理科教育の現 代化」「数育の現代化」などと，教育界では「現代化」が総花的様相を呈している。
そして，それぞれの分野領域で様々な現代化論が展開されているが，「保健教育の現代化」，とか
「保健教育内容の現代化」とは，一体，どういうことなのだろうか。これだけの表現では，全く 如何ようにもとれるし，漠然としたものであることも確かであろう。
①
?驍烽ﾌは「……教育の現代化」といっても，「……科内容・教材の現代化」であったり，また，
あるものは「……教育方法・技術の現代化，電子工学的機械化」であったり，さらには，広く
「……課程や計画の現状化」「教育制度の現代化」であったりする。
そして，「現代化」についての把握も研究者によって異なり主張，観点がさまざまである。
@ ②
{小論では，保健教育の内容面に限定して，これまでの現代化に関する諸論を分折的に捉えな がら，保健教育内容の現代化に関する観点を明らかにし，「保健教育内容の現代化とは何か」を追 究してみたい。
2 教育内容の現代化にみられる観点
（1）他教科における教育内容の現代化
保健教育内容の現代化について考究するに当って，この面で先導的役割を果した教科，領域の，
或は教育一般における現代化の観点について把握しておくことが必要であろう。
そこで，我が国では，最初にそのことばを用いて精力的に活動した数教協の現代化論について みてみよう。
数教協の指導的役割をもつ遠山氏と長妻氏が「教育内容の現代化と未来化」と「科学教育の現
③ ④
代化」の論文を表わしたが，これについて井上氏が集約している。集約の一部を次に示してみよ
、⑤ つσ
①科学を国民全部のものにする，という基本的立場をとっている。「やさしくて質の高い科学 に教育の内容をかきかえるのが現代化である。
② 「文化遺産の継承」という常識を排撃する。遺産のすべてが価値あるものではなく，あるい
はとり，あるいはすてなければならない。その重要なよりどころは，現代科学の成果と，その未
来への発展の方向である。現代は大きな変革の時代であることに目を向けるべきである。
③徹底的に系統性を尊重する。
④徹底的にプラグマティズムと対決し，そればかりか日本の生活教育もふみにじらなければや まない対立的性格をもっている。
⑤子どもの自発的活動を買いかぶるような児童崇拝は誤りとされる。したがって子どもの主体 的活動に期待するような問題的解決学習は否定される。
⑤科学を教える立場に立つので，科学的認識の困難な低学年においては社会科および理科は無
用である。⑦科学の分折学習だけでは不＋分ということを認める。そのために総合学習が，とくに中学 の高学年あたりで，超教科的になされなければならない。
そして，遠山氏は数学教育における現代化の特徴を，今世紀初頭におこったジョン・ペリー運 動との関連において「真の内的必然性」を強調し，現代化について「1959年に筆者が現代化とい う言葉を初めて使ったときは，新奇な造語をもてあそぶものとしておおむね冷笑をもって迎えら れたにすぎなかった。しかしわずか9年間で事情は一変した。今日では現代化のスローガンを呼 ばないものは探してもなかなか見つけることがむずかしくなった。現代化の必要性が真の内的必 然性をもって痛感されたうえでこのスローガンが口にされるのなら，まことに喜ばしいことであ る。しかし必ずしもそうとばかり言い切れないものがあるようだ。それは海外における現代化を いち早くとらえて先頭をきるためにこのスローガンを呼んでいる人々が少なからずいるらしいと 1いうことである」として，他領域における真の内的必然性の欠如を暗に批判，指摘している。そ して現代化を「現代数学の内容と方法とを数学教育のなかに積極的に取り入れ，そのかたわら近 代化運動がやり残した空白の部分を充実させていく」と述べている。
@ ⑥
@次に，数学教育の現代化と並んで，比較的現代化運動の地についた理科教育面の現代化論を真 船氏についてみてみよう。
@ ⑦
@理科教育の内容を現代化する場合に，2つの側面があるとし，「1つは，自然科学の進歩に伴っ てたえずつくり直されつつある自然科学の新しい体系に照して，自然科学の古典的基礎も検討し なおし，何がほんとうの基礎であるかということ，またどういう取り扱いをすれば現代の自然科 学の基礎としての意味をもつかという観点から，内容の新しい取り上げ方をするということであ る」つまり，「こうした領域での科学や技術の発展は，必然的にそれぞれの分野の体系に大きな影 響を与え，体系の基礎となる概念や法則にも変化を生じさせている。したがって，理科で取り上 げる基礎的な概念や法則もちがってこなければならないというのが現代化の意味である」とし，
もう1つの側面としては「現代の新しい科学や技術によって開発された新しい知識，例えば人工 衛星，宇宙船，高分子物質，生体円の代謝機構，遺伝生化学等々の知識を理科の内容として取り 上げていくということである」としている。
@ ⑧
@また，最近のものとして，伊神氏の論文では「理科教育内容の現代化の方向」として「教育内
容の構造的把握」があげられ，「P・H・Pheni xのKey Concept理論や， BrunnerのStmcture
理論などを基盤にした考え方により，個々の知識内容を極度に精選し，集約化して，主な概念の 柱によって内容を構造化していく……」とし，「理科教育内容の現代化への提案」の中では，「現代化 を行なうときの1つの試案は，……科学的概念網の構造化にあるといえよう。……単なる論理的 知識内容に関するものだけではなく『実態概念・操作概念・方法概念・論理灘学概念』などを含 めて考えるものとする」としており，先の真船代の現代化の観点とは対抗され，深化拡大された
：̲もみられるようである。
@ ⑨
@さらに，寺川氏は「理科の教育内容の現代化の視点ならびにその方向」の中で，理科教育内容 の現代化の方向で留覚すべき点として次の2つをあげている。もっとも，この2点は理科教育内 容に直接的に関係するものではないが，教育内容の現代化に当って関接的には重要な関連をもつ ものとして取り上げてみた。すなわち，「理科教育の現代化の方向は，その背景をなす教育哲学に おいて，保守的方向への転換が，つまり，具体的には自然科学の体系だけにしたがった理科カリ キュラムへの逆行があってはならないということであり，他の1つは，理科のカリキュラムは単 に理科だけの問題として，理科のカリキュラムの構式だけを問題にするのではなく，学校教育全 体という立場から，全教科を網羅した構造の中でその位置づけがなされなければならないという ごとである」とし，さらに，「もしも，理科教育が現代の自然科学の基本的概念，基礎理論知識 体系だけを追求し，理科カリキュラム構成の理論をそこにだけ求めるならば，結果的には，教育 における自然科学の細分化を促進し，初等教育の段階から，物理，化学，生物，地学のような科 学の各分野の体系をもったカリキュラムが構成され……過去の時代の理科教育へ逆行する可能性
が強くなる」と述べている。 ⑩
@さらに，嶋田氏は「現代化の理念」として，理科関係のものだけでも20種を越えるとし，それ らの理念の公約数を抽出している。その一部を次に示す。
①科学・技術の進行はめざましく，人類の知識量は爆発的に増大していく，それらの知識を文 化遺産として伝達していくことはもはや不可能になり，もしかりにできたとしても，進歩してや
●
ﾜない社会にどれだけ役立つか疑わしくなってきた。
②固定化した知識の教育はやめ，子どもひとりひとりを豆科学者の立場に立たせる認して「科 学の方法」とそれを用いる「探究の過程」を重点的に指導し，学習者自らが必要なことを探究し 学びとっていけるようにする。
③最大限の基礎知識を与えて，統一的な物の見方・考え方をさせていく。精選し，構造化した 教材を通して基本概念を育成していく。
以上，数学教育と理科数育における主として教育内容の現代化の観点・「教育内容の現代化とは 何をすることなのか」についてみてきたが，これらを要約すると，凡そ次のようになるだろう。
①教育内容を「やさしくて質の高く科学」にかきかえること・科学化
②現代科学の成果を未来発展の方向において教育内容に，内的必然性をもって採入れること。
③精選と系統性，構造化
④基本的概念法則の検討と採用
⑤構造化に際しては，論理的知識内容だけでなく実態概念・操作概念・方法概念・論理数学概 念などを含める。
⑥各教科の内容の選定はカリキュラム，学校教育全体構造の中で求める。
では，上記のように要約した内容の個々について，教育的観点で掟えようとすると，現代化と 言われているものが，全て教育的ではなく，極端な科学主義的傾向をもつものもあるようである。
つまり，ここで，「現代化とは何か」の問に答えられてきた内容概念が教育価値的に問われなけれ ばならない必要性が生じてく・る。
そして，次には，科学化，構造化，精選，基奉的，基礎的概念，法則などと言われている用語 の概念や教材化への具体的方法については，これも，まだ漠然としており，領域によっても観念 や方法上の取扱いがことなることから，保健教育内容，教材の特1生と関連ずけて，これらの諸概 念が検討されるべきものと考える。
次に，これらの検討に入る前に，教科の採にとらわれない教育一般についての教育内容の現代 化の観点と，現代化への背景について，みてみよう。というのは，遠山氏のいうような内的必然 性は必ずしも科学の進展とその成果にばかり関わっていることにはならないからである。現代化 への観点は，その必要性と関連し，その必要性は，単に科学知識・成果とのギャップのみがエネ ルギーとして働いているのではないからである。現代文明のもつ科学，技術の成果に限らず，
現代社会，生活様式，価値観，そして子どもらの心身の成長発達の状態とその中に生きる現代文明 の問題点，病める現代の文明も真の教育的現代化へのエネルギーとして働かなければならないか
らである。
（2）教育内容一般に関する現代化とその背景
@ ⑪
@広岡氏は「教育内容の現代化と現場研究の課題」の中で「1950年頃を起軸とする技術革新の衝 撃のもとに，自然科学を先頭とする諸科学が，飛躍的にその水準を高めつつある。……現代科学 は，従来の科学にくらべると，たんに水準を量的に高めたというよりは，むしろ，質的な変化を しつつあり，……まさに，科学革命の時代であるといえよう。これに対して，学校の教育内容は 時代的な立ち遅れをもっている。……教育内容のもつ，たち遅れは，ことに理数関係では，少な
、くとも30年を降るまいといわれている。だから教育内容の現代化の基本課題は，この立ち遅れを 克服することであり，現代科学の線上に立ち向かい，理代科学の基礎概念Key Conceptsに立脚 した内容を編成することにある」とし，現代化についての課題と方向は次の2点に帰せられるとし ている。その1つは本質的で有機的な教育内容をとりだすこと。つまり構造的な知識・技術をと
りだすこと。その2は，児童や生徒がもつ生き生きとしたコトバと思想において，科学の基礎概 念の発展的な系列をとりだすこと。
そして，これらの問題化，必要性，の背景として，「産業構造の変化」をその1つにあげ，「教育 内容の立ち遅れが問題化してきた最大の理由は，おそらく，産業の急速な変化と発展に対して，
教育の変化のテンポが対応していないためである。……この事態が大きな衝撃となって，教育内容
の現代化を促進しつつあることは，やはり否定できない事実である」としている。
これまでみてきて数学教育や理科教育においても，また，この広岡氏の教育一般に関する現代 化においても，「現代化への対象」は数学教育の場合，形式科学であるとされる学問の成果，体系 であり，理科教育の場合は，自然科学とそれに関わる技術自体であり，教育一般の場合は，それ らに「技術革新による産業構造の変化」がもたらした生産，労働生活の問題が加味されたものと
言える。
ところで，これらの教科領域や一般での現代化の対象・「何に対して現代化するか」は保健教育 内容の場合，どのように捉えたらよいのであろうか。
スプートニクショックとか科学技術の革新とか知識爆発，情報革命とかのジャーナリズム的概 念は，その具体性，明確性を要求するとき，漠然としてムード的であり，殆んど何の役にも立た ないようである。
理科教育や数学教育においては，スプートニクショックや自然科学を主とする科学技術の革新 が，理代化のための必要条件とされる面が確かにあるが保健教育においては，スプートニクショ
ックや「知識爆発に対応する教育」とか「現代科学，現代に対応して」はどのように結びつくの であろうか。
少なくとも，保健教育の場合の対象は単なる保健の科学の成果や体系ばかりではたいようであ る。あるいは，科学の成果に関わる技術を含めたものばかりでもないようである。つまり，ここ で夏に問われるべきことは，数学教育における現代化はまだしも，保健教育においては「それら に対芯㌧，即応すること」が，教育価値的に問われるべきなのである。それは，「対応し，即応す る」ことが必ずしも教育的ではない面を有するからである。さらに教育課程にまで広げて考究す る場合は，「誰にとっての現代化なのか」も明らかにされねばならないというところである。
@ ⑫
@砂沢氏はこの点について，「一口に『現代化』といっても，民間教育研究団体が考えるものと政 府官製のものと二つあることがわかる」としている。では，何故，科学・技術を現代化したとい っても別々のものが存在するのだろうか。
それは「教育内容の現代化」において「誰のために」「何のために」の観点が，社会的思想的立 場において異なるからであろう。だから無色的な，「学習能率，効果の向上」的な現代化の他に，
教育価値的現代化の観点が必要とされてくる。
先の砂沢氏は，さらに続けて「……『正常化』と結ばれている『現代化』が，この国の教育を ますます不正常化，破壊さえ追いこむおそれのあることはいうまでもない。この事態を正確に かつ冷静にとらえることを怠って，『知識爆発に対応する教育はいかにあるべきか』などという問 題にとびつくことは厳につつしむべきであろう」と結んでいる。
さて，ここで，初めて，保健教育内容の対象・「何に対して」の論定が顔を出したわけであるが，
この点については後述することにして，先の広岡氏の論にもどることにしよう。
教育内容の現代化にたいして，刺げきを与え影響をおよぼす力となっているもののその2には
「急激な人口移動と都市集中」があげられ，そして「この事態ば，教育および教育内容に対して，
いくつかの考慮すべき問題を提供する。まず第一には，子どもたちは将来どこへ居住し，どんな
職業につくかは，まったく予見することができない。だから多様な可能性にたいしていろいろに 対応できるように，広い柔軟な能力を形成せねばならない。……さらに第三には，都市がもつ高 度な現代文化の水準にただしく対応できるように，教育内容の現代化をはからねばならない」と し，先の「産業構造の変化」における現代化の論理を「人口移動を都市化，過疎と過密」に向け た現代への対応ないし適応主義をあらわしているようである。
その3にあげられたものは「マス・コミの発達」であり，「マス・コミ下の社会状況は，教育に とって，プラス面もあるがまたマイナス面もある。……マス・コミ下の社会状況のマイナス面ば，
もとより，教育内容の現代化に資するどころか，かえってその対立物である。だが……人々をそ の狭い地域主義への釘づけから関放して，広い社会視野をあたえ，ダイナミックな社会連関のな かに立たせてくれる。こうしたプラス面は，教育内容の現代化にたいして，方向づけの刺激を与 え，さらには豊富な事実資料を提供してくれることもある」と述べ，マス・コミの教育内容の現 代化への支援的立場を認めている。
その4にあげられたものは，これまでしばしば述べられてきた「科学・技術の躍進」である。
そして，これが「教育内容の現代化をうながす，最有力の動困となっている」としている。
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ｾが，保健教育の内容の現代的課題に対立すべく構成を考える場合，これらの現代化への背景・
刺激要困との関連は，どのようなオーダーで，ウェイトで結ばれるべきなのでろうか。現代は病 んでいるともいうし，文明は科学・技術が進むばかりに危機に瀕しているとも言われている。そ れでもなお，保健教育でも，いわゆる科学・技術への進展に対するギャップをうめることが現代
化への主要な道なのであろうか。（これについての詳細は別の機会に述べることにしたい） ●
