留学生教育の展望に向けての視点

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留学生教育の展望に向けての視点

－留学生予備教育の経験を踏まえて－

甕隆博

【キーワード】境界人、境界状況、初年次教育、リメディアル教育、教養教育、

ボローニャ・プロセス

１．はじめに

グローバル化の流れのなかで、留学生の獲得は大学の重要な課題の一つとなって来ている。留学という行為そのものは、個人的な動機をもって行われる場合が多いが、公的な奨学金など留学生制度の多くは国家の戦略的な思惑があると考えてもよいだろう。それは、国家の政治的または経済さらなる発展に向けた中長期戦略の一つということもできる。このため、いかに多くの優秀な留学生を獲得するかが議論の中心となり、その観点から留学生制度のあり方や日本語教育のあり方に焦点があたる場合が多く、留学生教育そのものを教育論の視点から語られることは少ないという印象を受ける¹。これは、戦後政策としての留学生受け入れが先行し、その留学生にどう対応していくかという試行錯誤の中で、留学生制度の枠組みが形成されてきたという歴史的な流れも背景の一つにあるであろう²。さらに、留学生教育という名称自体が教育そのものの内容を表すものではなく、かつ、留学生は基本的には、既存の教育制度に入っていくものであり、日本の教育制度の枠組みを表す言葉でないことも、留学生教育そのものに対する議論が展開し難い理由と考えられる。

このように、留学生教育という言葉は「留学生に対する教育」という意味で語られる場合が多く、留学生教育という言葉が、なんらかの教育制度と結びつくような概念であるという捉え方はされていない。戦後の日本政府の留学生制度は

1954

年から始まったが、その

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年以上の歳月のなかで培われてきた「留学生に対する教育」を、その本質となる部分を意識化・抽出し、それをもとに留学生教育の位置を明確にすることで、今後の展望を展開することが必要であると考える。

しかし、「留学生に対する教育」といっても、捉え方によっては大変幅が広くな

1 例えば、「『留学生30万人計画』の骨子」取りまとめの考え方に基づく具体的方策の検討文部科学省HPの下記参照

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo4/020/gijiroku/08062407/001.pdf

2 [7]の「付・アジア留日学生史年表」参照

東京外国語大学

留学生日本語教育センター論集 38 : 97 ～ 104, 2012

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るため、本稿では筆者が携わっている日本政府国費留学生に関わる留学生教育に視点を絞っていきたい。具体的には、大学・大学院入学留学生のための予備教育³と、

短期の留学生（６ヶ月から１年半）に対する教育である。以降、前者の留学生を

A

グループ、後者の留学生を

B

グループと呼ぶ。ここで、予備教育は、日本政府や外国政府の国費留学生に対し、大学・大学院進学に必要とされることを進学前に教育するもので、大学の留学生センター等で実施されている。また、短期の留学生とは、教員研修留学生、日本語・日本文化研修留学生および大学間交流協定等による短期留学生となる⁴。

本稿では、上記２グループの留学生に対する教育を、大学における初年次教育、

リメディアル教育および教養教育、さらにボローニャ・プロセス⁵に見られる高等教育の理念から、その展望への視点を考察していく。

２．留学生教育の捉え方

ここでは、留学生教育の捉え方について考察する。そこで、まず留学について考えてみよう。日本留学について扱った先駆的な論考

[7]

で永井は「留学という行為は二つの国にまたがることであり、留学生とは、少なくともその留学期間中はいずれの国にも完全に所属しないという意味で、社会学のいわゆる“境界人（マージナル・マン）”なのである。」と特徴づけている。「境界人（マージナル・マン）」は、

一般に「文化、規範の異なる複数の集団に属しながら、そのどちらにも同化できず、

情緒的に不安定な状態にいる人を指す。ただし、こうした境界的な生活体験が、既存の文化のなかからは生まれにくい独自なものの見方、価値観、感受性をはぐくみ、

優れて創造的な意義をもつことがある。」⁶となっている。前半の部分はネガティブなイメージだが、この論考では後者の部分を積極的に取り入れた意味合いで使う。

永井にもそのような視点が入っている。また、この後半部分は、まさに留学の意義と言えるものであり、留学生を「境界人」と捉えることの妥当性を示していると考える。

永井は、さらに留学生の適応について、リスガードの先駆的研究をから、留学という行為を次の三段階で説明している。それを、以下に引用しよう。

3 学部留学生の予備教育には、日本の大学入学資格の要件である、学校教育の課程が１２年を満たさない留学生のための準備教育の目的もある。(文部省告示第百六十五号参照)

4 各留学生制度については「我が国の留学生制度の概要（平成22年度版）」（文部科学省高等教育局学生・留学生課）参照

5 ４章でもふれるが、詳細は[4]、[5]及びこれらの参考文献参照

6 日本大百科全書（小学館、1984～1994）からの要約

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第一段階は、留学生が受け入れ国の文化・言語・生活様式・学習方法をある程度、

強制的に身につけなければならないという「強制的順応」と呼べるものである。しかし、留学生は第一義的に母国に属するため、「強制的順応」を完全に受け入れることができない。その結果、他面では「強制的離反」を含む緊張がある。この段階が、境界人としての特性を一番表している。第二段階で、この激しい緊張が緩和され、自由な目で受け入れ国の文化・学問を消化していく。第三段階で、留学期間が終わりに近づくと、帰国後を視野に、自分が活動する分野・所属する集団は何かという問題を鋭く意識し、留学の成果をまとめ上げようとする。さらに、母国への「強制的順応」が優先し、同時に、慣れてきた留学先の文化からの離反する努力が起きると考えられる。

[7]

が書かれたのは

1970

年代であり、留学生制度も整備され、インターネット等をはじめとする地球規模のインフラ整備が進んだ現在では、上記三段階における留学生の緊張レベルは緩和されてきているが、「不適応→適応→不適応」という留学の基本的な捉え方は変わっていないだろう。

さて、この視点から、この論考で対象としている留学生を、上記三段階の留学過程に当てはめてみよう。留学が予備教育から始まる

A

グループは、予備教育そのものが「強制的順応」の場ということができる。つまり、この場合の留学生教育は、

「境界状況」にある留学生に対する日本社会・日本文化への順応教育なのである。

そのため、留学生は大きな葛藤を生じることになるが、それに対処し、第一段階で挫折することなく、次の段階に進んでいけるための力を養うことが、留学生教育と言うことができる。つまり、安定性のある「境界人」となるための教育と言ってもよい。また、ここで注意しておきたいのは、この段階は、教育を提供する側も「境界状況」を強く意識化している点である。つまり、留学生教育を考える場合、教育を提供する側の意識も重要な要素となる。

A

グループは、その後、日本人と共に教育を受け、第二段階・第三段階を経験することになるが、これは、留学生教育の範疇ではないと考える。それは、教育を提供する側が「境界状況」を意識化して、教育プログラムを構築していないため、留学生は「境界人」の状況にはあるが、留学生教育を受けている状態ではなく、一般の大学教育を受けていると考えることができるからである。他方、

B

グループは、留学前に母国で日本語教育や日本文化の教育を受け、ある程度の適応力を身につけて来日する。そのため、第一段階の緊張は小さく、第二段階にすぐに入っていくと考えることができる。また、留学期間が短期であり、帰国後の身分も保障されているので、第三段階の葛藤も小さい。当然他

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国で学習することそのもので「境界人」を経験することになるが、さらに留学生用プログラムで「境界状況」を教育的な視点から提供されることになる。このように、

「境界状況」を意識的に教育空間に作ることによって、「境界人」を経験させることが

B

グループに対する教育の重要な目的であると考えることもできる。

以上のように、留学生教育といっても対象になる留学生の特性によって、上記２種類に分類することができるが、それは共に『意識化された「境界状況」の中での

「境界人」に対する教育』とまとめることができる。以降、これを「留学生教育」

と表記することにする。

３．留学生教育と初年次教育・リメディアル教育

前章では、

A

グループの留学生教育を「境界状況」にある学生への順応教育と捉えた。これを、初年次教育の観点からみてみよう。初年次教育とは「高等学校や他大学からの円滑な移行を図り、学習及び人格的な成長に向け、大学での学問的社会的な諸経験を成功させるべく、主に新入生を対象に総合的につくられた教育プログラム」（中央教育審議会

2008

）のことである。大学では、自主的自律的な学習が求められる。大学への適応は、かつては学生の個人的な努力にゆだねられていたが、

それを支援して不適応や退学を防止することが初年次教育の目的である⁷。上記、

初年次教育の目的で、先頭に「海外の」を付け加え、「主に新入生」の部分を「留学生」に変えると、そのまま予備教育の教育目的として使えることが分かる。また、

[3]

によると、大学新入生が戸惑うものとして、高校と大学の教育システムの違い

（単位制度、授業時間、履修登録、学習スタイル、ノートの取り方など）と社会としての大学への適応（施設設備の利用方法、友人問題、教員との接し方など）をあげ、大学生が入学後の学習を継続するためには「学問的」にも「社会的」にも大学に「統合」されていることが不可欠というヴィンセント・ティントの指摘を紹介している。これも、留学生教育に携わっているものであれば、普通に認識していることであり、その視点は教育実践に取り入れられていることも多い。実際、単位制度や履修登録を除けば、先の述べた戸惑う項目に対する順応教育が留学生教育プログラムでは提供されている。さらに、留学生は「境界状況」にあるということを考えると、その教育はより広範囲できめ細かなものとなることは明らかだろう。つまり、

初年次教育は「留学生教育」の範疇では、十分認識されていた教育であるということができる。

7 塚原[6]参照

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ところで、初年次教育と並んで、リメディアル教育を提供する大学が増えている。

これは、大学教育を受ける前提となる基礎的な学力不足に対応するための補習教育である。これは、

A

グループの予備教育の目的「留学生の出身国と日本の高等学校教育の差異を埋め、日本の大学教育に適応できる学力をつける。」との共通性があることがわかる。濱名

[8]

は、リメディアル教育は、学士課程教育プログラムには含まれないが、大学が課外で学生を支援する内容としては学士課程に含まれると考えている。この立場に立てば、「留学生教育」の予備教育的要素を、学士課程の教育と考えることができることを指摘しておきたい。

４．留学生教育と教養教育

次に、教養教育との関連で留学生教育を見てみよう。教養教育とは何かという論点は、多岐にわたっており簡単に述べることはできない。ここでは、内田

[2]

の提唱する教養教育の捉え方を採用したい。それは、「第

1

に自分と共通の言語や共通の価値基準をもたないものとのコミュニケーションの仕方を学ぶことであり、第

2

に自分自身を含む風景を一望に俯瞰する力（マッピングする力）をつけることである。」というものである。これは、学士教育課程プログラムにおけるいわゆる教養教育の意味を超えた理念ということができよう。ここで、

2

章で述べた留学過程の第一段階から第二段階に移行するプロセスとの共通性を見出すことができる点に注目したい。つまり、「境界人」なる留学生が、その不安定な状態を乗り越える過程の教育は教養教育の本質的な要素を内在しているのである。

また、天野

[1]

はクラーク・カーの主張「

21

世紀に向けて先進諸国で進行中の高等教育の変動のトレンドのひとつにカリキュラム面での基礎的な数学・言語能力の育成、世界の諸文明に関する学習の重視」を取り上げ、このトレンドの前段階は日本での教養教育の変化に顕著にみられる変化であると述べている。

内田の教養教育の理念およびクラーク・カーの主張に照らし合わせてみれば、「留学生教育」の中で重要な位置を占める「日本語教育」は教養教育そのものということができる。また、留学生センター等で提供される

B

グループ用の日本社会・文化に関する教育科目が「世界に諸文明に関する学習」であり、それが「自分自身を含む風景を一望に俯瞰する力」の教育であることに異議はないであろう。他方、

B

グループ用の教育科目には、一般的にみれば専門科目と呼ばれるものも存在するが、

それは上記教養教育の要素を持っているということもできる。このように、「留学生教育」は教養教育の一翼を担っているのである。

(6)

ところで、

B

グループの留学生に対しては、一般の教養教育科目を日本人学生と一緒に履修する形で授業科目が提供されることが多い。しかし、これを「留学生教育」と見なすことは難しいと考える。なぜなら、大多数の日本人学生の中にほんの少数の留学生がいても、教える側の教師が「境界状況」を意識し、「境界人」に対する教育であることを認識して教育を行っていないからである。また、これらの教育科目は

4

年間の学士課程というスパンの中で設定されているものであり、短期の留学生を意識したものとなっていないことも、その理由である。

５．「留学生教育」の可能性

いままで、述べてきたように「留学生教育」には、リメディアル教育、初年次教育、教養教育（専門教育的要素を含む場合もある）の要素を持っており、これらは学士課程の中に位置づけることができると考える。これを濱名

[8]

を参考に図で表しておこう。

図 1 留学生教育の位置付け

ここで、学士課程教育プログラムは単位認定の対象となるものを指す。

しかし、いままで「留学生教育」は学士課程の扱いを受けて来なかった。それは、

高等教育が学部・大学院という教育機関の枠組みを基本に、それに「正規」に属する学生への教育という立場で常に考えられてきたため、それに正規に属さない、いわゆる非正規生のことが念頭になかったためであろう。実際、

A

および

B

グループの留学生も非正規生と呼ばれている学生である。

このような現状に対し、ヨーロッパで推し進められているボローニャ・プロセスの理念は、今後の展望を語るうえで大変参考になる。これは、簡単に言えば、個々の国々を超えたヨーロッパの高等教育圏（実際は

EU

構成国の範囲を超えているが）の形成のための行為ということができる。詳細は、木戸

[4]

、舘

[5]

等を参照し

(7)

てほしいが、本稿と関係する部分を列挙すると、以下のようになる。

① 理解と比較可能な学位システムの導入

②

2

サイクルシステム（

undergraduate

「卒前」と

graduate

「卒後」）の導入

③ 合理的で

ECTS

（欧州大学間単位互換制度）と換算可能な単位互換システムの構築

④ 学生、教員の移動の障害の除去

舘

[5]

は、特に②に注目し、ボローニャ・プロセスの重要な理念は「サイクルの設定という形で提起されている、機関の区別を超えた、学位プログラム中心の考え方」であると指摘している。そして、「我が国の高等教育改革に対する最大の示唆は、それを学位プログラムという見方の中で再構築を図ること」であり、これと同様な理念が「我が国の高等教育の将来像」（中央教育審議会

2005

）で述べられていることも指摘している。

ここで特に注目したいのは「機関の区別を超えた学位プログラム」という点である。また、④にあるように、ボローニャ・プロセスは学生の流動性を奨励するという理念もある。これは学生がどこに所属しているかは重要ではなく、さまざまな機関での学修を前提に学位システムを確立しようとしているのである。つまり、この考えを押しすすめることにより、学位を認定する機能がなくても、③を満たす機関であれば、②の「卒前」教育は提供できることになる。ここに、「留学生教育」とそれを提供する教育組織に大きな可能性を見出すことができる。つまり、それは留学生センター等を学士課程を担う組織とみなして行くことである。

その方策のひとつとして、

B

グループの留学生用教育科目に適正数の日本人学生を取り込むことである。先に述べたように「留学生教育」の特質は意識化された「境界状況」のなかで「境界人」を経験することである。この状態を保持できる適正数の日本人学生を入れることにより、留学生も日本人学生もより強い「境界人」体験が可能となり、知的刺激となることであろう。この場合、教師側にはそれなりの工夫と経験が必要であることは言うまでもないが、日頃から「境界状況」を意識して

「留学生教育」を担っている教師だから可能という面もある。

このような「留学生教育」の特質を生かした教育を進めるためには、大学における教育組織の在り方の転換が必要である。現在の学部・大学院組織に加え、世界規模の学生の流動性に特化した教育組織、つまりボローニャ・プロセスの③、④に柔軟に対応できる組織が求められている。イメージ的には、学位認定機能は持たない

(8)

が教養教育に特化したかつて教養部のようなものであろう。

「留学生教育」を単なる「留学生に対する教育」と見るのではなく、その特質を明確にし、学士教育課程の中に位置付け、その可能性について論じてきた。世界規模の学生の流動に対応するためには、既存の教育組織の枠組みだけでは不十分という認識を共有し、

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