收稿日期： ２０１３－１２－２３ 作者信息： 曹大峰 （１９５２－）， 男， 山东济南人， 教授， 博士生导师， 研究方向为日语语言学和日语教 育学等， Ｅ⁃ｍａｉｌ： ｃｄｆｅｎｇ２００５＠ １６３ ｃｏｍ。
面向大学本科教育的日语教学语法建设
———理念、 内容、 方法的更新与发展
曹大峰
（北京外国语大学北京日本学研究中心， 北京 １０００８９） 摘 要： 针对我国日语教学中出现的多种教学语法体系并存的现象， 通过回顾大学本科教育 中日语教学语法的发展历程， 对比 ３ 种有代表性的教学语法的教学理念、 内容及方法， 论述了基 于外语教育理论和跨文化交际目的建构的日语教学语法的设计思路和内容特色， 并指出了当前和 今后日语教学语法建设需要重点研究的课题。 关键词： 教学语法； 理念变化； 内容对比； 日语教育 中图分类号： Ｈ３６９ ３ 文献标识码： Ａ 文章编号： １００２⁃７２２Ｘ （２０１４） ０２⁃０００９⁃０９ ０． 引言 语法教学在中国的日语教育中一直受到关注和重视， 在大学本科教育中也一直是教学的 重要组成部分。 长期以来， 随着中国日语教育的发展和教育理念的更新， 大学本科教育的日 语教学语法也不断发展， 教学内容和方法更加丰富多样， 并且出现了多种教学语法体系并存 的现象。 这种情况一方面显示了我国日语教学实践及其研究蓬勃发展的局面， 另一方面也给 部分教学一线的教师带来了一些不适应和困惑。 （ 贾朝勃 ２００９； 潘文东 ２０１３） 如何看待和分析 这一现象， 如何帮助上述教师尽快走出困惑， 已成为当前的迫切课题。 本文采用描述发展历 程、 透析理念变化、 梳理内涵异同等方法， 通过对大学本科教育日语教学语法建设发展的动 态研究来探讨上述问题。 １． 日语教学语法的发展历程 曹大峰 （２０１２） 从教学目的、 教学内容和教学方法 ３ 个方面， 对 ４０ 余年来我国大学本科 教育中日语教学语法的发展历程进行了归纳性的描述。 如下页表 １ 所示， ２０ 世纪 ７０ 年代初 的中日邦交正常化带来了我国建国以来的第一次 “日语热”， 许多刚恢复招生的大学纷纷设 立日语专业， 开始了以培养友好交流人才为目的的日语教育， 教学注重听说， 语法教学的内 容重视句型， 并导入日本学校语法①知识， 课堂教学和课下学习均以翻译法和背诵记忆法为 主。 到了 ８０ 年代， 大学本科教育全面进入正规化和专业化的轨道， 培养专业人才和大学教 师成为日语教育的首要目的， 语法教学也随之向注重专业知识发展， 内容不断充实， 不仅有 学校语法的知识， 而且吸收了日本的日语描写语法②的内容， 教学方法采用以 “讲规则， 举 例句， 做练习” 为主的演绎法。 ９０ 年代后， 文化理解和沟通成为外语教育的热点和目的， 日语语法教学开始增加中日语言对比的内容， 同时继续注重专业知识， 并引入日本的教科研 第３７ 卷 第 ２ 期 ２０１４ 年 ３ 月 解放军外国语学院学报 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ ＰＬＡ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅｓ ·９·语法③和对外日语教学语法④， 教学内容更加丰富多样， 教学方法仍基本延续以教师讲解为 主的演绎法。 进入 ２１ 世纪后， 在全球化和教育大众化进程中， 中国大学日语教育迅猛发展， 培养复合型、 应用型和国际化的人才成为日语教育的重要目的， 注重专业知识的语法教学也 开始向关注跨文化交际能力和学习能力培养转变， 以教师为中心的演绎法教学不能满足能力 教育和学生的需求⑤。 于是， 新的教学语法方案在影响较广的国家规划教材中陆续出现， 多 种教学语法的并存及其差异在教学实践中成为被关注的问题。 表１． 中国大学本科教育中的日语语法教学发展历程 年代 教学目的 教学内容 教学方法 １９７０ 年代 实用（友好交流） 句型＋学校语法 （知识） 翻译法／ 背诵记忆法、 讲座式 １９８０ 年代 实用＜专业 （日语语言学） 句型＋学校语法 （系统） ＋描写语法 演绎法（规则—例句—练习）、 讲座式 １９９０ 年代 实用＜专业＋文化 （文化理解与沟通） 句型＋学校语法＋描写语法＋中日对比＋教科研语法＋对外日语教学语法 演绎法（规则—例句—练习）、 讲座式 ２０００ 年以来 应用＋复合＋国际化（跨文化交际能力、 日语基础＋专业特色） 句型＋学校语法＋描写语法＋中日对比＋教科研语法＋对外日语教学语法→新教学语法 （方案） 演绎法→新教学模式（规则—例句—练习）、 讲座式 ２． 几种教学语法的对比分析 教学语法是基于语言教学和习得的目标而建立的实用语法， 区别于理论语法和描写语 法。 我国大学日语专业的教学语法一般指基础阶段教学中的语法体系和语法项目， 主要以主 干基础课教材为载体。 为此， 我们选择了目前在多所高校使用的具有代表性的 ３ 套基础日语 课教材作为调查对象， 对其中的教学语法进行考察。 以下分别将 ３ 套教材简称为上外版、 北 大版和高教版， 对其简况加以概述： 上外版： 《新编日语》 （上海外语教育出版社 １９９３ 年初版， ２００９ 年修订版）， 其教学语 法以句型、 学校语法和描写语法为主要内容， 使用历史长， 作为传统的教学语法的代表， 至 今仍在大多数学校使用。 北大版： 《综合日语》 （北京大学出版社 ２００４ 年初版， ２００９ 年修订版）， 其教学语法吸 收了日本的教科研语法、 对外日语教学语法和学校语法的部分内容。 作为在批判学校语法的 基础上建构的教学语法， 推出后已在许多学校使用。 高教版： 《基础日语综合教程》 （高等教育出版社 ２０１０ 年出版）， 其教学语法吸收了日 本的学校语法、 对外日语教学语法和教科研语法的部分内容。 作为基于外语教育理论和改革 传统教材体制而建构的教学语法， 推出后即在多所学校使用。 教学语法具有相应的教学内容和教学方法， 体现着设计者的教学理念。 以下先从教学理 念对３ 种教学语法进行综合考察， 然后从教学内容和教学方法上做进一步具体对比分析。 ２ １ 教学理念的考察 语法的教学理念也就是基于教育理念的语法教学观， 它基本体现在教学语法的内容和教 学方法中。 我们从 ３ 种教学语法代表性教材的前言、 使用说明及相关资料、 教材的结构和语 法教学的相关内容中， 可以窥知各自的教育理念和语法教学观。 首先， 上外版教材 “前言” 有如下表述： 本书的编写原则以听说为主， 读写为辅。 教学中宜采用情景教学法， 尽可能利用实 物、 图画等直观教具或设定动作或场面， 使学生通过情景和形象逐步培养直接用外语思 维的能力。 （１９９３ 年初版） 多年来的教学实践的检验显示， 《新编日语》 的编写内容、 编写原则及体例是符合 日语教学的规律与要求的， 在培养学生基础阶段扎实的日语知识和灵活的运用能力方面 · ０ １ · 解放军外国语学院学报 ２０１４ 年
起到了良好的作用…… （２００９ 年修订版） 据此得到的印象是， 该教材自首版出版以来一直主张 “听说为主” 的方针和 “培养外 语思维能力” 的情景教学法。 上外版教材的教学理念较为传统， 从 ２０ 世纪 ８０ 年代起被大家普遍认同。 由于课文题材 较为丰富， 教学语法比较系统， 语法练习也比较精细， 该教材一度成为使用学校最多的教 材。 但因 ２０ 年来基本没有变化， 许多使用者反映其教学内容陈旧。 据说该教材正在重新编 写， 最新版不久将面世。 再看北大版教材。 其 “前言” 有如下表述： 本教材没有采用传统的日语教学语法系统， 而是在近些年来日本的对外日语教学语 法中常见的语法系统的基础上， 结合中国人学习日语的特点， 归纳总结出一套更加实 用、 更加科学的语法系统。 我们坚持语言知识和语言技能两者并重的设计理念， 因此在编写本教材的练习时， 更加强调在巩固和掌握所学语言知识基础上的进一步运用和拓展。 ……这些练习活动既 有课堂上进行的， 也有课堂外进行的， ……旨在培养学习者自主学习的能力。 ……可以 使学习者在学习日语的过程中培养与人合作的精神。 （２００４ 年初版） 修订版的 《综合日语》 保持了原教材的以下几个特色： （１） 关注语言的功能和意 义； （２） 关注语言的真实性； （３） 关注文化因素； （４） 关注故事情节； （５） 关注人物 的个性； （６） 关注中国人的学习特点； （７） 关注学习过程； （８） 关注日语学科的专业 性。 （２００９ 年修订版） 该教材主张改革传统的日语教学语法系统， 关注 “语言的功能和意义” “语言的真实 性” “文化因素” 以及 “日语学科的专业性”。 “强调在巩固和掌握所学语言知识基础上的 进一步运用和拓展”， 通过各种课上课下的练习活动， 以 “培养学习者自主学习的能力” 和 “与人合作的精神”。 北大版教材在更新理念和改革教学语法系统上提出了明确的目标和具体方案。 由于坚持 语言知识和语言技能并重的理念， 教材结构基本延续了传统的体制， 教师比较容易接受； 但 新建的教学语法系统较为复杂， 面对大量的讲解内容和多层次的练习活动， 如何在有限的教 学时间内完成教学目标， 成为了许多教师的难题。 高教版教材的 “前言” 和 “使用说明” 有如下表述： 以学生为中心， 以话题或语言活动为主线， 导入任务式教学模式， 改革以语法结构 为纲和以教师为中心的教材体制； 激发主体意识， 重视学习策略的培养， 提高学生协作 发展的能力； 采用突出重点、 精讲多练、 探索性学习等方针， 促进学生对词汇语法的习 得和综合语言运用能力、 跨文化交际能力的发展。 （２０１０ 年初版总序） 本教材提倡以跨文化交际为目的的语法教学模式。 根据中国人学日语、 用日语的特 点， 吸收日本学校语法和教育语法体系各自的长处， 提供了一套简单易学的日语教学语 法系统， 并针对任务型教学活动和发现型学习的需要， 将语法和句型的解释放在教学参 考书和教学ＰＰＴ 中供教师和学生选择使用， 从而改变了传统的以语法结构为纲的教学 模式。 （２０１０ 年初版前言） 本教材把语法解释从主教材移至教参， 目的正是基于上述理论和方法， 力求实现在 发现学习和以意义表达为基础的教学活动中， 让教师有计划、 有重点地开展语法教学， · １ １ · 第 ２ 期 曹大峰 面向大学本科教育的日语教学语法建设
以改变过去偏重知识的系统讲解， 忽视应用实践的做法。 （２０１０ 年初版使用说明） 可见， 该教材主张改革以语法结构为纲和以教师讲解为中心的教材体制， “促进学生对 词汇语法的习得和综合语言运用能力、 跨文化交际能力的发展”， 导入 “以话题或语言活动 为主线的任务式教学模式”； 并 “根据中国人学日语、 用日语的特点， 吸收日本学校语法和 教育语法体系各自的长处， 提供了一套简单易学的日语教学语法系统”； “力求实现在发现 学习和以意义表达为基础的教学活动中， 让教师有计划、 有重点地开展语法教学”； 真正实 现 “以学生为中心”， “激发主体意识， 重视学习策略的培养， 提高学生协作发展的能力”。 高教版教材在理念更新和内容改革上目标更明确， 方案更实际， 措施更具体。 为了帮助 一线教师尽快了解和适应这套教材的理念、 内容和方法， 教材不仅做了详细的理念阐述和使 用说明， 而且配套了包括各课的学习目标、 学习流程、 参考教案、 语法解释和 ＰＰＴ 课件的 教学参考书。 通过对学校使用这套教材情况的调查， 我们发现， 有的教师可以很快适应和驾 驭教材， 并且根据各自的教学对象进一步完善这套教学语法， 教学效果明显； 有的学校以这 套教材的理念和内容为基础设立了教学改革研究项目， 取得了教学实践和教改研究的双重成 果。 当然， 也有的教师在使用中碰到了一些难题和困惑， 有待在继续实践中交流经验、 加深 理解、 研讨互动、 逐步解决。 总之， 上述 ３ 种教学语法的理念和教学观基本上呈现出从 “关注语言知识和运用能力” 向 “关注语言的功能和真实性”， 从 “以教师讲解知识为主” 向 “引导学生在交际任务中提高 能力为主”， 从 “关注日语学科的专业性” 向 “关注日语教学的科学性” 转变的发展方向。 ２ ２ 教学内容的对比 教学语法的内容主要包括学习项目 （语法点） 和语法体系 （词类、 句法成分、 形态变 化等）， 学习项目广义上还包括学习词汇。 首先对比语法学习项目。 我们根据资料将 ３ 种教材中列出的语法点进行了汇总整理， 并 以日本语能力考试 （ＪＬＰＴ） 出题标准的语法项目数据为基准进行量化对比， 结果见表 ２。 表２． ３ 种代表性教材的学习项目数量对比 ＪＬＰＴ 上外版 北大版 高教版 １ 级 ５０ ２３ ２５ ３１ ２ 级 ２１８ １０６ １２４ １５７ ３ 级 １９５ ７６ １１２ １１８ ４ 级 ２６８ １２３ １２０ １０１ 级别外 ２９６ ３８６ ３５７ 合计 ７３１ ６２４ ７６７ ７６４ 与日本语能力考试出题标准各级别的语法项目相比， ３ 种教材的学习项目普遍偏少， 但 是如果加上根据学习需要设定的级别外的学习项目， 在总数上北大版教材和高教版教材均已 超过国际日语能力考试出题标准， 较上外版教材学习项目的数量增加了 ２３％， 显示出教学 内容的逐步充实与发展。 同样， 从 ３ 种教材学习项目的考试级别看， 可发现呈现 １—３ 级部 分学习项目逐步增多而４ 级学习项目逐步减少的趋势。 尤其是高教版教材的 １—２ 级学习项 目增长幅度更为明显， 这体现的是教学内容根据任务型教学的需要向素材真实性的深化。 高 教版教材以话题挈领并配以语法学习， 语法项目比较均匀地配置在 ２０ 个话题单元的 ６０ 课之 中； 从单元和课文的标题⑥可知， 其内容以日本文化、 社会、 语言为主体， 同时包含了有关 · ２ １ · 解放军外国语学院学报 ２０１４ 年
世界和中国的话题和多元文化元素， 贴近大学生的生活和未来人生目标， 突出了时代性、 思 想性和真实性。 教学内容的充实和加深， 还可以从学习词汇的变化看出来。 我们从 ３ 种教材的学习词汇 中抽取动词、 形容词、 副词 ３ 类词加以统计， 并以教育部大学日语专业基础阶段教学大纲 （简称 “基础大纲”） 的教学词汇为基准进行量化对比， 结果见表 ３。 表３． ３ 种代表性教材的学习词汇数量对比 基础大纲 上外版 北大版 高教版 总词汇 ５５００ ５３２０ ６１３４ （９２４１） ４７９５ 形容词 ４９２ １３９ １３４ （２３６）１２８ 动词 １８０１ １４２１ １５０１ （３３１５） １５８３ 副词 ３３３ ３２８ ２９４ （４９３） ３０１ 如表 ３ 所示， ３ 种教材的学习词汇中动词、 形容词和副词的数量均低于基础大纲， 但总 词汇量呈现逐步增加的趋势， 已接近或超过基础大纲的数量。 尤其是高教版教材， 为了设计 符合中国大学生智力水平和认知心理的学习内容， 利用汉字标记这一有利的特点， 将学习词 汇分为理解词汇 （看懂即可） 和使用词汇 （看懂且会用）， 教材总词量达到 ９０００ 多个， 不 仅超过了基础大纲， 而且超过了国际日语能力考试 １—４ 级的词汇量 （８０８４ 词）； 词汇量虽 然增加了， 但要求必修的使用词汇降至 ５０００ 个以下， 在加深教学内容的同时减轻了学习负 担， 体现了任务型教学在 “做” 中学习的需要。 在语法体系方面， ３ 种教学语法存在明显的差异： 上外版教材基本上采用学校语法的词 类划分、 句法成分和用言活用 （形态变化） 体系； 北大版教材则基于普通语言学理论进行 了大胆的改革； 高教版教材从学习和教学的简便性考虑， 综合前两类教材的长处提出了改革 方案。 在词类划分上， 如表 ４ （见下页） 所示， ３ 种教学语法的相同点多于不同点。 不同点主 要是： 对于上外版教材的 “形容动词”， 北大版教材将其并入形容词， 称为 “形容词Ⅱ”； 高教版教材赞同将 “形容动词” 并入形容词， 但不赞同用罗马数字分类， 而是采用了以形 态命名的日本对外日语教学语法中的名称 “ナ型形容词”。 最大的不同点则是助动词： 北大 版批判其将词与词素混杂， 故拆分为 “判断词” 和 “后缀”； 高教版则认同助动词的混杂情 况， 但从简避繁， 采用的还是上外版的传统做法， 设立助词和助动词， 并在其下位类型中对 “后缀” 的功能进行归纳整理。 在句法成分方面， 如表 ５ （见下页） 所示， ３ 种教学语法对于主语、 谓语、 定语、 独立 语的认定基本相同， 但对于状语、 补 （足） 语的认定范围不同。 上外版和高教版教材将状 语等同于 “连用修饰语”， 北大版教材则将状语和 “连用修饰语” 的范围缩小并进行了区 分。 反之， 北大版的 “补足语” 范围很大， 将主语之外的所有必有论元都包括在内， 故没 有了 “宾语”； 而上外版和高教版则基于格形式的不同认可补 （足） 语和宾语， 重视 “宾 语” 对于区分自他动词的意义。 · ３ １ · 第 ２ 期 曹大峰 面向大学本科教育的日语教学语法建设
表４． ３ 种代表性教材的词类划分对比 上外版 北大版 高教版 独立词 附属词 名词 形容词 形容动词 动词（五段 ／ 一段 ／ サ变カ変） 副词 连体词 叹词 接续词 助词 助动词 概念词 功能词 名词 形容词Ⅰ 形容词Ⅱ 动词 （Ⅰ ／ Ⅱ ／ Ⅲ） 副词 连体词 叹词 连词 助词 判断词 独立词 附属词 名词 イ型形容词 ナ型形容词 动词 （五段 ／ 一段 ／ 不规则） 副词 连体词 叹词 连词 助词 助动词 表 ５． ３ 种代表性教材的句法成分对比 上外版 主语 谓语 定语 状语 宾语 补语 独立语 对象语 北大版 主语 谓语 连体修饰语 状语 连用修饰语 补足语 独立语 高教版 主语 谓语 定语 状语 宾语 补足语 独立语 关于用言的形态变化即活用体系， ３ 种教材的认定也有明显差异。 上外版教材基本上沿 用传统语法的活用体系； 北大版教材则批判传统语法重形式轻功能， 基于 “断续” 功能和 范畴意义， 将教科研语法和对外日语教学语法两个语法体系合并， 构建了以终止形和接续形 （连用形、 连体形） 为上位类型的包含庞大的下位类型的活用体系， 但是未能在教材中完整 清晰地将其活用表呈现出来 （白家瑶、 彭广陆 ２０１３）。 高教版从便于中国人学习考虑， 在继承 学校语法重视用言词形变化的音节规则的同时， 将受到批判的活用形名称全部简化为以变化 形式命名， 并借鉴教科研语法和对外日语教学语法的优点， 将功能及其表达形式的结构呈现 在活用表上 （见下页表 ６）， 力图构建形式与功能并重且简便易学的活用体系。 如表６ 所示， 高教版教材的用言活用表认定活用形是用言本身的语法形态， 它是构成语 法功能表达形式的基础部分， 区别于后面的语法要素（ “后缀” “判断词” 等）。 这种关注功 能表达形式的构成及其组合规则的做法考虑了学习者的汉语背景和外语学习的特点， 其简明 性优于上外版教材， 与北大版教材形成了鲜明的对比。 同样地， 考虑到中国学习者的认知效 果， 对于动词和形容词活用类型的名称， 高教版教材没有采用Ⅰ、 Ⅱ、 Ⅲ等罗马数字名称， 而是采用五段、 一段、 不规则、 イ型、 ナ型等有助于记忆形态变化规则的汉字和假名名称。 考虑到多种语法体系并存的现实， 表 ６ 还设计了与学校语法和对外日语教学语法活用体系对 比的内容， 以便教师和学生参照。 综上所述， 我国大学日语专业教学语法内容的发展， 在学习项目上呈现出逐步深化的质 变发展趋势， 以顺应学习内容真实化和能力培养的需求； 在语法体系上呈现出向专门针对中 国学习者的教学语法发展的趋势， 并正逐步增强对学习过程、 认知心理和习得规律的关注。 但是， 教学内容还需要向语篇层拓展 （ 吴宏 １９９９）， 应更多地补充语用信息和交际策略， 更 好地吸收二语习得研究和对比研究的成果。 · ４ １ · 解放军外国语学院学报 ２０１４ 年
表６． 高教版教材中的用言活用表 ２ ３ 教学方法的对比 如上所述， 教学语法的内容与教学目标和教学对象关系紧密。 为了实现教学目标， 教材 需要提供相应的教学内容， 同时也需要针对教学对象配套相应的教学方法。 下面从教学方法 的角度， 对 ３ 种教学语法的代表性教材进行对比分析。 首先， 以语法为纲的上外版教材， 从其内容结构 “本文—会話—応用文—単語—言葉 と表現—ファンクション用語—練習” 中， 我们看到的是一个 “范文—讲解—练习” 的传 统教学流程； 其中 “言葉と表現” 的语法解说部分， 体现了以 “提示规则， 举例说明” 这 种演绎法为主的显性教学方法； 而 “練習” 的方式则以 “活用、 助詞、 言換え·置換え” 等基础语法和句型的填空替换练习为主， “文完成·応答·翻訳、 ロールプレー、 作文” 等 应用练习较少。 相比之下， 北大版教材有了明显的改进和发展。 首先每课增加了近似 “Ｃｏｎ⁃ｄｏ” 的语法 能力目标， 其内容结构 “会話／ 読解—新出単語—単語解説／ 文法解説／ 会話解説／ 表現解説 —練習” 虽基本延续了 “范文—讲解—练习” 的教学流程， 但给人以视野更开阔、 更加注 重 “讲解” 的印象， 体现了典型的以演绎法为主的显性教学方法； “練習” 部分也更加丰 富， 呈现出 “内容确认—文型 （文法） 练习—会话练习—发展练习” 的教学流程， 尤其是 修订版中显著增加了应用拓展练习， 设计了各种教学活动 （小组学习、 角色扮演、 模拟班 会、 查阅整理、 调查、 讨论、 写作等）， 以引导学生在情景学习、 合作学习、 自主学习等活 动中运用语法做事， 促进综合运用能力的培养。 与上外版和北大版教材相比， 高教版教材为了改革以语法为纲和以讲解为主的教学体 制， 推出话题领先的任务型教学模式， 设计了 “观察—理解—发现／ 提示—整理—应用” 的 学习流程， 将语法学习穿插在以学生为主体进行的任务环节中， 以实现在做事中习得语法的 目标。 在高教版教材中， 传统模式中的 “讲解” 和 “练习” 已经被 “发现／ 提示” 和 “整 理—应用” 等任务环节所替代， 有了更加明确的目标。 “发现／ 提示” 环节中导入了归纳法 教学， 每课设有由学生进行的语法发现学习环节 （见下页图 １）， 并将语法讲解部分从主教 材移至教学参考书， 供教师根据学生发现学习的情况选择重点进行讲解或提示注意， 以有效 · ５ １ · 第 ２ 期 曹大峰 面向大学本科教育的日语教学语法建设
实现语法的 “精讲”， 腾出时间让学生参与真实性任务。 为配合教师 “精讲” 以实现有效语 法教学， 语法项目解释部分的教案内容遵循 “以学为本， 辅以引导” 的方针进行了新的设 计。 如图 ２ 所示， 为了达到简明易记， 有利于独立思考、 母语对比和互动学习的目的， 其内 容分为 “基本—例句” “提示—例句” 两部分 ４ 个模块。 “基本” 部分主要说明接续法、 基 本意义、 用法功能、 汉语对应说法， “提示” 部分主要说明交际语用、 母语迁移等方面需注 意的问题； 两部分各配一组带有语境和译文的用例模块， 以引导学生注意使用场景和汉日异 同。 教师通过配套提供的开放式 ＰＰＴ 教案， 可以视教学情况自由选择调用 ４ 个模块， 并可 以增换内容， 以掌控教学效果。 图１． 语法项目的发现学习栏示例 “ ～ てもらう” （第二册第 ２ 课） 图 ２． 语法项目的教案示例 “ ～ てもらう” （第二册第 ２ 课） 在 “整理—应用” 环节中， 高教版教材在各单元穿插设计了语法整理的教学活动和供 学生自学的 “知识窗”， 以便随时整理归纳已学知识和链接相关知识， 促进语法知识的内 化， 逐步建立内在的语言知识系统。 为了配合任务型学习模式， 教材的应用练习也有较大的 改革， 设计了多种多样的互动型活动 （同桌操练、 查阅整理、 班内采访、 小组讨论、 报告 讲演、 专题辩论、 提案报告等）， 并配以 “词汇树” “词汇链” “词汇档案” “词汇林” 等学 习栏目提供词汇支持。 主教材不仅在各个任务环节穿插了相应的应用练习， 每课还专门设立 了综合应用的任务环节。 另外， 还与主教材配套编写了包含词汇、 句型、 语法、 阅读理解和 翻译等基础练习在内、 带有自测自评功能的练习册， 由教师布置课外作业安排学生自主练 习， 以促进熟练化和知识内化进程， 保证课堂应用的效果。 总之， 在教学方法上 ３ 种教材体现了从传授语言知识向培养综合能力， 从教师讲解为主 向以学生为主体的任务型学习为主转变的改革尝试， 与前述教学内容的变化有着密切的联 系， 反映了教学目标和教学理念的变化。 ３． 结论 本文针对我国日语教学中出现的多种教学语法体系并存的现象， 通过回顾大学本科教育 日语教学语法的发展历程， 对比分析了 ３ 种有代表性的教学语法的教学理念、 内容及方法， · ６ １ · 解放军外国语学院学报 ２０１４ 年
论述了基于外语教育理论和跨文化交际目的建构的日语教学语法的设计思路和内容特色。 我国大学日语专业教育正在步入新的发展时期： 一方面， 教育改革推出的成果和方案未 必完全成熟， 需要不断完善发展； 另一方面， 教师的教育观和教学行为的跟进需要一定的环 境和时间， 出现种种困惑和难题是发展中的必然现象。 我们认为当前和今后需要重点把握的 课题为： 首先， 应以提高教学质量和培养跨文化交际能力为目标， 进一步巩固和推广大学日 语教学语法改革的成果， 在内容和方法上坚持不断实践、 互动完善、 稳步发展， 继续为建设 便于中国人学习且科学实用的日语教学语法而努力。 其次， 要为日语学科多元特色发展服 务， 倡导根据不同需求选择适合自身的教学语法， 推动各种教学语法和语法教学观的良性互 动， 逐步提高大学基础阶段日语教学语法的教学标准和教学效果， 为高年级的专业学习打好 知识与能力兼备的语言基础。 注释： ① 指日本中小学使用的教学语法系统， 以桥本进吉的语法观点为主干内容。 ② 指以寺村秀夫等为代表的描写主义日语语法学及其研究成果。 ③ 指在以奥田靖雄为代表的语言学研究会指导下， 由民间学术团体教育科学研究会国语部会出版的小学生 用语言教育读本 《にっぽんご》 シリーズ中的语法， 详见铃木重幸 （１９７２）。 ④ 指日本国内针对外国留学生使用的日语教学语法知识及系统， 以欧美学生为对象， 内容区别于学校语法。 ⑤ 详见曹大峰 （２００６） 中的调查结果和分析。 ⑥ 详见曹大峰 （２０１２）。 参考文献： ［１］ 白家瑶， 彭广陆． 《综合日语》 与 《基础日语综合教程》 的语法系统比较 ［Ｃ］ ／ ／ 彭广陆， 等． 日语语 法教学研究． 北京： 北京大学出版社， ２０１３： ５８－８０． ［２］ 曹大峰． 日语教学与教材创新研究 ［Ｍ］． 北京： 高等教育出版社， ２００６． ［３］ 曹大峰． 中国語母語話者のための日本語教育文法の構築 ［Ｃ］ ／ ／ 修刚， 李运博． 新时代的世界日语教 育研究． 北京： 高等教育出版社， ２０１２： ９３－１０６． ［４］ 贾朝勃． 日语教育文法在日语教材中的实际运用观察 ［Ｊ］． 日语学习与研究， ２００９， （２）： １１４－１１７． ［５］ 潘文东． 日语学校语法与日语教学语法教学比较 ［Ｃ］ ／ ／ 彭广陆， 等． 日语语法教学研究． 北京： 北京 大学出版社， ２０１３： ４８－５７． ［６］ 吴宏． 语篇分析在日语教学中的作用 ［Ｊ］． 解放军外国语学院学报， １９９９， （３）： ６３－６５． ［７］ 鈴木重幸． 日本語文法·形態論 ［Ｍ］． 東京： むぎ書房， １９７２． （责任编辑 刘芳亮） · ７ １ · 第 ２ 期 曹大峰 面向大学本科教育的日语教学语法建设
