疑問・質問の基礎的側面

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(1)Title. 疑問・質問の基礎的側面. Author(s). 伊藤, 進. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 40(2): 47-51. Issue Date. 1990-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5123. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４０巻第２号. 平成２年３月. ＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ（ＳｅｃｔｉｏｎＩＣ）Ｖｏｌ．４０．２，Ｎｏ. Ｍａｒｃｈ，１９９０. 疑問・質問の基礎的側面. 伊. 藤. 進. 何かに疑問をもつ，あるいはそれを質問として表すということは，きわめて多様な事態で生じる人間活動である．特に，学習，研究等の知的活動事態においては疑問・質問は重要な役割を果たす．筆者は疑問・質問と能動的知識形成および創造活動の関係に関心を持つ．本稿ではそのような関心を背景に，疑問・質問の基礎的側面を検討する．以下においては，関連研究を概観の後，疑問・質問の基礎的側面と機能を取り上げ，最後に疑問が生成される過程についての考えを述べる．. 疑問・質問に関する研究疑問・質問とそれへの応答は人間生活のきわめて多方面においてみられる人間活動であるだけにそれに関心を持つ研究分野も，主に理論的分析を行う言語学，論理学などから，実用面に重点を置ｌｌ）く教育，カウンセリング，法廷尋問など，多岐にわたる（Ｄｉｏｎ，１９８２．比較的最近盛んになってきたものとしては，人工知能研究および関連科学における質問－応答過程の研究があげられる（例えばＬｅｈｎｅｒｔ．Ｇｒａｅｓｓｅｒ，１９８５も参照）．これは利用者の自然，１９８５，１９７８；Ｇｒａｅｓｓｅｒ＆Ｍｕｒａｃｈｖｅｒ言語での複雑な質問に答えを与えることのできるシステムを開発し，あるいはそれとの関連で，そもそも人間は質問－応答を認知的にどう実行しているかを明らかにしようとする研究である．ただし，質問がどう理解され適切な答が出されるかに重点が置かれ，疑問・質問が生成される過程は研究されていない．利用者の質問を適切に理解するシステムの開発にとって，疑問・質問の生成過程もあわせて解明することが必要になると思われる．本稿の主題に関係する研究には以下のものがある．教室における教師・生徒の質問教師は生徒に向けて頻繁に質問を発する．その頻度が１分間にｌｌ９８２参照）２回の割合だったとの記録もある（Ｄｉｏｎ，１．これは教師の質問が生徒の思考を喚起するのに効果的との伝統的信念に基づいており，その重要性を論ずる教育書，質問法の手引書も多い．しかし，教師の質問が生徒の思考活動に信じられているような効果を持つことを明確に示した研究ｌｌ９８２参照）ｏｎは見られない．また最近はその効果を疑問視する指摘も少なくない（Ｄｉ，１．教師の質問，特に次々と発せられる質問は，次の点から，生徒の能動的知的活動にとりむしろ妨害的に働く可能性が高いと筆者は考える．生徒に向けられる教師の質問の多くは，生徒の注意，思考を教師が望む方向へ向けさせようとする，後述の対人制御型質問，および生徒の知識をテストする対人試験型質問である．これにより生徒の思考が喚起されたとしても，あくまでも受動的に開始される思考であり，むしろ思考の方向を教師の質問によりコントロールされることにより，生徒が疑問を目発し，能動的知的活動を行う機会は制約されるだろう．また，教師の質問は真の疑問に基づいたものではない．従って，それが能動的知的活動に必要な情報探求型質問のモデルとして働く保証はない．一方，教室での生徒の側の質問は，その重要性が認識されているにもかかわらず，教師の質問に４７.

(3) . 伊藤. 進. 較べはるかに稀であることは広く知られている．適切な質問の促進法に関する実験的，実践的研究ｈ＆Ｔｏｒｒａｎｃｅ）も見られるが，十分な成果を得るに至っていな（例えばＮａｓ，１９７４；０ｌｍｏ，１９７５い．このためには疑問・質問の機能と生成機序に関する総合的，基礎的研究の支えが必要と思われる．. 文章理解と付加質問. 文章を読む前，後，あるいはその途中に与えられる文章内容に関する質問の効果の研究はきわめて多い（Ａｎｄｅｒｓｏｎ＆Ｂｉｄｄｌｃｋａｒｄｓｅ，１９７９参照）．それらの多く，１９７５；Ｒｉは，付加質問が，たとえ軽微であったとしても，文章内容の記憶に効果的であることを示している．ただしこの付加質問は予め用意された質問であり，当然のことながら読み手により生成される疑問・質問とは区別される．いわば文章の処理の仕方を指示するものであり，これが能動的知的活動にも有用とは限らない．疑問の発達子供の認知発達に伴い疑問もまた変化する．Ｍｅｙｅ）は小学生から１９７３ｒ＆Ｓｈａｎｅ（高校生までの児童・生徒が自由生成した疑問を分析，低年齢ほど物理的因果に関する疑問が多く，年齢に伴い社会的関係に関する疑問が増加することなどを示している．これは，生成された疑問を１９８７通して各年齢の子供がどんな対象に関心を持っているかを見たものと言えよう．伊藤（）は，同一の対象にたいして生成される疑問を年齢間で比較することにより，関心の傾向ではなく，疑問そのものが量的，質的にどう発達的変化を示すかを明らかにすることを試みている．このような研究では，生成される疑問をどう分類，解釈するかが大きなポイントになり，これは今後の課題として残されている．. 疑問生成の規程要因. 疑問が生成される過程に注目し，その過程と規程要因を明らかにしようと. した研究はほとんど見られない．これに関する数少ない研究の１つ，Ｍｉ１９７９）ｙａｋｅ＆Ｎｏｒｍａｎ（. は対象に関する既有知識と疑問の関係を検討，適度の知識を持つときに最も疑問が生成されやすいことを実験的に示している．. 疑問・質問の基礎的側面と機能疑問は認知系において生成され，それが外に向けて表されると質問になるここでは知的活動と．しての疑問生成を概念的に整理し，また，それが認知系全体の中でどのような機能を果たすか，さらに疑問生成と質問の関係，質問の種類について考えてみたい．疑問生成の定義. 疑問生成は，認知系において対象についての情報の欠如が検出される過程である．検出された情報欠如が疑問である．ここで対象は，外部にある対象ばかりでなく，認知系内部において記憶から検索・活性化された情報も対象になりうる．また，情報の欠如には，これは何か？あれは誰か？などの個別の事項についての情報の欠如だけでなく，複数の事項間の因果関係，理由づけ，整合性など，関係についての情報の欠如も含まれる、（これは疑問の分類に関わる重要な問題であるが，これについては他の機会に取り上げることにする）．疑問生成の機能では，この疑問生成はどのような機能を持つだろうかどのような観点文脈，．から見るかによって，考えられる機能も違ってくると思われるが，ここでは疑問生成を認知系における知的活動のひとつと位置づけたとき，それが担っていると考えられる２つの基礎的機能を挙げておきたい．. その１つは情報探求機能である．人間の認知系はその主要な働きとして，常に必要な情報を認知系の内外に探し求めている．疑問生成はそのような認知系全体の情報探求機能のうち次の下位機，４８.

(4) . 疑問・質問の基礎的側面. 能を分担する．即ち，情報欠如の検出によって，必要な情報を得るための他の知的活動を起動させ，方向づけ，維持する機能である．疑問が生成されたからといっていつでも情報探求活動が起動されるとは限らない，その疑問の重要度，緊急度が他より低ければ，それに関する処理は打ち切られ，あるいは延期され，他のことがらに関する活動へと移行するであろう．しかし生成された疑問が重要度の高いものであれば，それを解消するための情報探求活動が起動される．観察，実験，資料調査，それに他の人への質問など，主に外向きの活動，および，記憶検索，思考といった内的活動である．これらの諸活動が，短期的に，あるいは研究活動の場合のようにかなり長期間にわたって生じることになる．疑問生成はこうして認知系全体の活動に大きな影響を及ぼし，能動的知的活動の原動力となる．疑問生成のもう１つの基礎的機能は知識監視機能である．認知系は自己の活動状態および知識を監視する機能を持つ．そのうち疑問生成は，認知系内の知識を監視し，その不足，欠陥を検出する役割を担う一この機能無しには一般に適応行動は不可能になり，また，特に，適切な知識形成には欠くことのできない機能と言えよう．次に，疑問生成と質問の関係について見る．疑問生成と質問疑問生成は上のように認知系の内部で生ずる活動である．それに対して質問は外部へ向けて，通常は他の人に向けて表される活動である．検出された情報欠如を解消すべく，情報の供給を他の人に求めるとき，．疑問が質問として表現される．質問は普通，言語的表現をとるが，生成される疑問そのものと言語的に表現される質問の関係は単純ではなく，質問－応答研究におけｆる主要問題の１つになっている（例えばＫｉｅｒｅ，１９８３参照）．また，質問行動は対人行動なので，相手との地位関係，場面の性質，等々，様々な社会的要因が大きく関与する．勿論，質問には，生成された疑問が表現される場合とは性質を異にするものもある．ここで主要な質問のタイプを区別しておきたい．. 質問のタイプ他の人に対して発せられる質問は，その目的の点から次のように分類することができる．. 情報探求型質問：. ある対象についての情報の欠如が検出されたとき，それを解消することを目的になされる．例えば，「タイの首都はどこか？」と質問するとき，そこに表現されていることそのものを知りたくて質問がなされる場合である．対人試験型質問：相手の知識を試すことを目的になされる．上と同じ「タイの首都はどこか？」ときいたとしても，知りたいのはそのことではなく，相手がその知識を持っているか. どうかという場合である．これは，質問者の認知系で「この相手はタイの首都を知っているだろうか？」との疑問が生成され，それを解消するためになされたと言うことができる．その意味では上の情報探求型に含めることもできるが，相手の知識状態を対象にしている点から区別しておきたい．相手の注意を喚起し，思考を方向づけることなど，相手の知的活動をコントロールすることを目的になされる．これは，質問に表現されている疑問は本人にとっては疑問ではなく，相手の答をも要求しない点で上の２つのタイプと大きく異なる．相手の知的. 対人制御型質問：. 活動を支援しようとする場合，あるいは，制約，妨害しようとする場合などがあるだろう．故意に相手が答えられない質問をして恥をかかせるなどもこれに含まれる．その他，非知識探求型のものに，叱責，要求などを目的とした質問もあるが，知的活動事態での質４９.

(5) . 進. 伊藤. 問を念頭に，主なタイプとして上の３つを挙げるにとどめる．また，実際の場面では，対人試験と対人制御を同時に兼ねた質問など，混合型の質問が多く見られると思われる．なお，同じく目的に９８５ｓｅｒよる分類だが，やや異なる観点からの分類が文献に見られることも付け加えておく（Ｇｒａｅｓ，１参照）．. 疑問の生成過程 . 最後に，疑問がいかに生成されるかについて考察しておきたい．疑問生成に関わることを理解，説明するには，様々な条件の下で生じる疑問についてのデータとともに，疑問生成過程のモデルがあると都合がよい．しかし，そのようなモデルは今のところ見当たらない．，本稿では，疑問生成過程の詳細に立ち入る余裕はないが，その骨子となる面について考えを述べ，今後の研究の指針としたい．前節で，疑問生成は認知系で対象についての情報欠如が検出される過程であると述べた．問題は，情報欠如がいかにして検出されるかである．常識的には，疑問というのは何かある対象について知らないことがあるから生まれてくる，認知系の知識にそれについての情報が欠けているから生成されると考えられる．しかし事情はそう簡単ではない．疑問が，対象と認知系の相互関係に依存して生成されるのは確かである．しかし，対象について知らないこと，即ち情報欠如があるから疑問が生成されるとは単純には言えない．Ｍｉ）の実験では，何かを学習するとき，それについてある程度の予備知１９７９ｒｍａｎ（ｙａｋｅ＆Ｎｏ識を持っているときには疑問が生成され易いが，予備知識を持たないときはむしろ疑問は生成されないことが示されている．また，筆者らの実験（未発表）では，知識を持たない対象に対しては，これは何かといった単純な疑問の生成が多く，多く・の知識を持つ対象に対しては，それらの知識と関係づけたより多様な疑問が生成されることが示されている．これらの事実は，人間の認知系は，知っていることを使って知らないことを検出している，ということを示唆している．また，我々の認知系には無数の情報欠如が存在すると言えるが，それらすべてが検出されるわけではない．当然のことながら，その時どきの状況や目標に応じて何か必要のある情報が欠けているとき，それが検出されると考えられる．これらのことを考慮すると，疑問というのは，対象について何か知らないことがあると自ずと生じるという単純で受動的な過程のなかで生成されるものではなく，認知系が能動的でダイナミックな知的活動を実行するとき，その過程の中で生成されるものであると考えざるを得ない．筆者は，そのような認知系の知的活動として認知的記述なるものを仮定，その一環として疑問生成が行われ. 恒四一. １認知的謎１. ← 区劃. ー疑問生成１ ↓. １情報探求」図１認知的記述と疑問生成５０.

(6) 疑問・質問の基礎的側面. るとの考えを提案したい．認知的記述と疑問生成. 以下はその考えの骨子である．認知的記述とは，認知系において対象が記述される活動であり，. 以下の. ような基本的特性を持つ．・認知的記述は，対象および文脈からの入力・情報と認知系内の知識情報を材料として用いる．．認知系は認知的記述のルしルを持っており，それに従って認知的記述を実行する．認知的記述のルールには，文法，論理等の汎用ルールと，各知識領域のスキーマに含まれる領域固有ルールがあり，両者が併用される．. ・認知的記述においては，どの確度において記述を行うかは，・以上の認知的記述の実行中にくなったとき，それ力も情報欠如. 領域の知識と記述ルールを用いるか，記述の目標に応じて決定される．. ，. どの水準，. 範囲，. 詳細度，. 正. 記述に用いる材料の入手が困難なために実行を中断せざるを得な. として検出され，疑問として生成される（図１参照）．ようなの考えよ疑こにり，問生成の基本的特徴が整理されると思われるが，この考えの詳細は，これに関する実験的検討とあわせて他の機会に述べたい．. 文. 献. Ａｎｄｅｒｓｏｎ，Ｒ．Ｃ．，＆ＢｉｄｄｌｅＷ．Ｂ．（１９７５）ｏｎａｓｋｉｎｇｐｅｏｐｌｅｑｕｅｓｔｉｏｎｓａｂｏｕｔｗｈａｔｔｈｅｙａｒｅｒｅａｄｉｎｇ．，Ｈ．（Ｅｄ．）Ｐｓｙｃたｏわ卿げ ′ ｍ創すれｇ α “ 〆伽ｏｆすり餌あれ「 ” 〆．．ＮｅｗＹｏｒｋ：ＡｃａｄｅｍｉｃＰｒｅ＄．Ｄｉｌｌｏｎ，Ｊ．Ｔ．（１９８２）Ｔｈｅｍｕｌｔｉｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙｓｔｕｄｙｏｆｑｕｅｓｔｉｏｎｉｎｇ．応 ” 創〆ｑｆＥ〆 ” ｃのｏ “ 〆凡叱たｏ加数，Ｇｒａｅｓｓｅｒ，Ａ．Ｃ．（１９８５）Ａｎｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎｔｏｔｈｅｓｔｕｄｙｏｆｑｕｅｓｔｉｏｎｉｎｇ．ｌｎＧｒａｅｓｓｅｒＡ．Ｃ．＆Ｂ１ａｃｋＪ，，，．Ｐｓｙｃねｏわ卿げｑ α ＢＳすわれｓ．Ｈｉｌｌｓｄａｌｅ，Ｎ．Ｊ．：ＬａｗｒｅｎｃｅＥｒｌｂａｕｍ．. ｌｎＢｏｗｅｒ，Ｇ．. 進. （１９８７）疑問生成の一般的傾向. 日本心理学会第５１回大会発表論文集，ｐ．２１１．. Ｋｉｅｆｅｒ，Ｆ，（Ｅｄ．）（１９８３）Ｑａ郷 ≠ のれｓ α “ 〆 α “ ｓｗｇ符，ＤＬｅｈｎｅｒｔ，Ｗ．Ｇ．（１９７８）Ｚ彬Ｐｍｃｅｓｓｅｓけ叱郎 ” ◇ “ Ｍｅｙｅｒ，Ｗ．Ｊり＆Ｓｈａｎｅ，Ｊ．（１９７３）Ｔｈｅｆｏｒｍａｎｄヱ２３２８５一２９６．. Ｍｉｙａｋｅ，Ｎ．，＆. 庵 ” 畑〆. け. ｏｒｄｒｅｃｈｔ，Ｈｏｌｌａｎｄ：Ｄ，Ｒｅｉｄｅｌ，. α 郡ｗｅ “ ７２ｇ．Ｈｉｌｌｓｄａｌｅ，Ｎ．Ｊ．：ＬａｗｒｅｎｃｅＥｒｌｂａｕｍ．ｆｕｎｃｔｉｏｎｏｆｃｈｉｌｄｒｅｄｓｑｕｅｓｔｉｏｎｓ．カメ棚錫ｑｆＧｅれ覆すｃＰｓｙ効〆昭 “. Ｎｏｒｍａｎ，Ｄ．Ａ．（１９７９）Ｔｏａｓｋａｑｕｅｓｔｉｏｎｏｎｅｍｕｓｔｋｎｏｗｅｎｏｕｇｈｔｏｋｎｏｗ，Ｍ毅卿 ‘ 乙撚伽綱８ α ７２ α ” ″ る〆 β ８卿劣ｏヱ８，３５７－３６４．. ４. １．● －. ．－. ．●● －」－. ．. Ｌ. 、. ﹈」﹈〕．. ．－. －. ％，１４７一１６５．. Ｂ．（Ｅｄｓ．）７１脳. Ｇｒａｅｓｓｅｒ，Ａ．Ｃ，，＆Ｍｕｒａｃｈｖｅｒ，Ｔ．（１９８５）Ｓｙｍｂｏｌｉｃｐｒｏｃｅｄｕｒｅｓｏｆｑｕｅｓｔｉｏｎａｎｓｗｅｒｉｎｇ，．ｌｎＧｒａｅｓｓｅｒＡ，Ｃ，＆Ｂ１ａｃｋ，，，ｊ．Ｂ．（Ｅｄｓ．）７Ｔ彬Ｐｓｙ物ｏわ脚け叱西Ｚあれｓ．Ｈｉｌｌｓｄａｌｅ，Ｎ．Ｊ．：ＬａｗｒｅｎｃｅＥｒｌｂａｕｍ．. 伊藤. コ. ﹈」 ‐. ．. ・ー・. ー. ｗｈａｔｉｓｎｏｔｋｎｏｗｎ．. Ｎａｓｈ，Ｗ．Ｒ．，＆Ｔｏｒｒａｎｃｅ，Ｅ．Ｐ．（１９７４）Ｃｒｅａｔｉｖｅｒｅａｄｉｎｇａｎｄｔｈｅｑｕｅｓｔｉｏｎｉｎｇａｂｉｌｉｔｉｅｓｏｆｙｏｕｎｇｃｈｉｌｄｒｅｎ．カメ牌のげＣだのれｅ β ｅ加のｏ７１８，１５－１９，. ０ｌｍｏ，Ｂ．Ｇ．（１９７５）Ｔｅａｃｈｉｎｇｓｔｕｄｅｎｔｓｔｏａｓｋｑｕｅｓｔｉｏｎｓ．乙 α ” 翌粥智ＢＡ７Ｚｓ２１１１６一１１１９．，，Ｒｉｃｋａｒｄｓ，Ｊ．Ｐ．（１９７９）Ａｄｊｕｎｃｔｐｏｓｔｑｕｅｓｔｉｏｎｓｉｎｔｅｘｔ：Ａｃｒｉｔｉｃａｌｒｅｖｉｅｗｏｆｍｅｔｈｏｄｓａｎｄｐｒｏｃｅｓｓｅｓ兄ｅＤｉ β ｚＵｑｆ． β 故に餌わ７ｚｄ尺ｅｓｅ α だ虎，４９，１８１一１９６．（本学助教授・札幌分校）. 一. ５１. ー.

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