歴史学習と社会科の立場 : 上田薫歴史教育論小論

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(1)Title. 歴史学習と社会科の立場 : 上田薫歴史教育論小論. Author(s). 安藤, 豊. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 42(1): 153-165. Issue Date. 1991-07. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5170. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 平成３年７月. ２巻第１号北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４ｉｉｖｅｒｉｉｔｉｄｏＵｎｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｏｎ工Ｃ）ＶＯＬ４２ｓｏｎ（ＳｅｃＪｏｕｍａｌｏｆＨｏｋｋａ ‐１，Ｎｏ. ｌｙＪｕ，１９９１. 歴史学習と社会科の立場－上田薫歴史教育論小論－. 安. 藤. 豊. はじめに私は，先に，１９８５年頃の歴史教育をめぐる小さな論争を紹介し，それに触発された形で，今後は，１）二つの方向で議論を進めることが，（私にとっても）必要であると述べたことがある｛．今，この二つの方向を想起し要約すれば，次のようになる． ① 歴史教育論を「論」のレベルや，あれこれの「学習の形態」の妥当性をめぐる議論のレベルにとどめるのではなく，歴史学習の「方法」を開発する議論のレベルへ方向を転換させることの必要性‐ 「社会科歴史」）の位置，意味について， ② にもかかわらず，社会科の枠組における歴史学習（「初期社会科」に立ち戻って再確認することの必要性．２）上の②について，私は，次のように述べた（．今日，字義での「社会科歴史」を再構築するためには，短かったとはいえ，この期間の社会科における歴史学習をめぐる諸議論・諸実践を掘りおこし，再評価することが必要である．如上述べたことの意図は，歴史学習の方法を考えるにも，その方法枠を意識せざるを得ず，その３）における歴ためには，議論が堂々巡りしているように思われるかもしれないが，社会科の「初志」｛史教育の位置と意味を再確認することが必要であるという点にある．「初期社会科」と呼称する場合それは通常１９４７年及び５１年学習指導要領に示された教科，，，，論を意味する．. ４７年学習指導要領は，小学校の場合（学習指導要領社会科編１），重松鷹泰を責任者とし，尾崎馬１一高校１年を含む－），勝田守一を責任四郎，塩田嵩，上田薫の４名によって，中学校の場合（同１４｝者とし，保柳睦美，松崎寿和，馬場四郎によって執筆作成されたといわれる（．また，５１年学習指導要領は，小学校の場合，長坂端午（主任）と上田薫，中・高校の場合，３巻５｝に分けて発行されたが，各々人を配して執筆作成されたとされる（ ‐ 小学校のそれは，上田薫が，「経験主義の社会科に対する批判」を「正面から受けとめ，それと対決することによって初志を明確にすべきだ」という「思い」を念頭に置いて，原案の執筆をしてい６）る（．. さて，小論では，上述のように，社会科の「初志」における歴史教育の扱いの再確認を課題とする．その際，検討しなければならない「社会科歴史」論は，指導要領作成を通じて立論されていったのだから，先に触れた作成当事者各々の論について行なわれる必要があろう．１５３.

(3) . 安藤. 豊. このことを前提にして，とりあえず，小論では，上田薫のそれについて見ていこうと考える．なぜならば，上田薫は，すでに触れたように，「初期社会科」の立案に参画し，また，「社会科の初志をつらぬく会」の中心的理論家として，１９５８年学習指導要領で否定されたそれの理念，理論，方法の発展を計ってきた理論家であるからである．上田の社会科論は，いうまでもなく，問題解決学習論，単元論，「知識」論，認識論，「人間形成」論など多岐にわたる．だから，それらの論の全体構造の中で，氏の歴史教育論を検討しなければならないのは当然である．しかし，本論では，さまざまな制約で，それが叶わない．氏の歴史教育論にかかわる範囲でしかそれらに言及できないことを断っておきたい．ところで，上田薫は，戦後教育３０年（１９７７年）を記念するある研究集会での講演で，次のように７）述べたことがある（．. ……すなわち，初志．というふうに申しておりますのは，要するに，一番初めにこの教科を考えた時の， ……人間における知識というものが，あるいは道徳というものが，一体どうして成り立つのか，成り立つことが許されるのか，という問題に正面から向うことなんですね．（中略）そこで，その社会科の初志と私どもが申しておりますのは，何かといいますと，要するに，学問観を変革しよう，いわゆるアカデミズムと正面からぶつかろうということであったわけです．当時社会科というものは一見歴史とか，地理とか公民とかいうものが寄せ集められてできたかのようだったわけです．ですから，それまでのように歴史教育を考えている人，地理教育を考えている人，そういう人たちには，非常に抵抗がありました．それは，現在も変っていないのではないでしょうか．が，ほんとうの社会科は，ただいっしょにすればいいということではなく，いっしょくたんにしようと，バラバラにしようと，従来の学問観というものを，徹底的に動かしてみようじゃないかということだったんです．そしてそれが社会科の本昏である， ……要する．に，人間のためにあるんだということです．学問っていうのは．もちろん人間のために学問的真実がどんどんゆがめられていいというものではない，ですけれども，一体，学問的真実とは一体何だ，って言うことですね．……学者の説を尊重しないわけじゃない．でも，そういうご高説がほんとうにわれわれの中で，正しくというか，意味があるように生きるかどうかっていうのは，われわれの問題なんだ，もう学者先生の問題じゃない．８）この部分を引用して，臼井嘉一は，次のように批評している（．私もこの「初志」は重要なものと思う．しかし，この「初志」が・いわゆる「系統主義」の知識批判の名のもとに，戦後に地道にすすめられていた……系統的・歴史教育実践の否定までも含んだとしたら，そのような「初志」に対しその一面性ゆえに厳しい批判を提出せざるをえない．. （中略）「問題解決」派と「系統学習」派の対立の事実を示し－引用者－）（．しかし，先述の上田講演にも「（歴史教育や地理教育を）ただいっしょにすればいいということではなく，（引用者中略）……社会科の本旨である」と述べられていることからも明らかなように，そのような「対立」の契機は，必ずしも含んでいない．したがって，社会科教育実践史１５４.

(4) . 歴史学習と社会科の立場. の課題は，従来の「総合社会科か分化社会科か」の枠組みからではなく「総合社会科も分化社会科も」という枠組みから，設定すべきであり，そのうえにたって社会科の「初志」の実現を見定めることではなかろうか．. 臼井のいう，「そのような『対立』の契機は必ずしも含んでいない」という判断は，果して適切なのであろうか．そして，「『総合社会科も分化社会科も』という枠組み」で，「社会科の『初志』の実現を見定める」ことは可能なのだろうか．このようなことも意識しながら，以下，上田菌の歴史教育論を見ていくことにする‐. 《１》上田の歴史教育論は，私見の範囲で粗くいって，「歴史学習」批判として展開されたものと，社会科の「初志」の立場から展開されたものとに大別されよう．いうまでもなく，両者は関連している．そして，氏が，後者の立場から，積極的に，独立した歴史教育論を展開したのは意外に少なく，５１年）所収「社私見の限りでは３回，『社会科の理論と方法』（社会科教育講座第一巻，岩波書店１９９｝を含めるならば４回である．会科と歴史・地理の教育」（これらを発表順に示すと次のようになる．１．「歴史教育論－とくに客観的事実について－」『知られざる教育－抽象への抵抗－』泰明書房１９５８年，所収．初出不明）（２．「歴史とその教育」「歴史的事実の客観性」「歴史教育をあやまるもの－通史学習の問題－」『人間形成の論理』禁明書房１９６４年，所収初出不明）（．３．「三，歴史と人間」『上田薫社会科教育著作集』第５巻明治図書１９７８年，所収初出『教育科学／社会科教育』（，，．２月，１９７５年１月）１２６ＮＱ，１２７，明治図書，１９７４年１小論では，これらの諸論文のうち，とりあえず，２を中心に見ていく．２の論文で，上田は，これまでの歴史教育には，３つのタイプがあったとする．「第一は，いわば客観主義ともいうべき史科尊重の実証的な立場である． ……それを事実主義の歴史教育とよぼう．第二は，社会的に明白な目的観が確立されていて，そのための手段として考えられる歴史教育．これは政治的道徳的歴史教育と名づけておきたい．そして第三は，社会科の理論に見られるような問題解決的な歴史教育である．それは第二のものとは別の意味において，すなわち人間形成に具体的１０）に即するという意味において，やはり，歴史教育を手段とするものである」（．第一の類型は，５８年以降の指導要領の立場に擬せられている．第二類型は，戦前皇国史観教育のあり様と，戦後の進歩史観にもとづく教育の立場に擬せられている．しかし，この立場は，常に自らを事実主義的に装うという点で，第一の類型に類似する．そして，第一の類型にあっても，「歴史に対する対しかたを零にしうるという立場」は成立し得ないという意味で，「実質的には意識的無意１１）識的に」第二の立場におちいる（．第三の類型は，いうまでもなく，社会科の「初志」の立場である．氏は，「経験主義の社会科によっ２１）というてはじめて歴史は人間のものとなったのである」（．１５５.

(5) . 安藤. 豊. 上田の歴史教育論における論理展開は，上記第一，第二の類型を批判することによって，第三の１３）を間明にしようとするスタイルをとっている類型，「問題解決的立場」（．. 《２》１４｝と「史観の相対性」（１５）を認め上の三類型の対比は，何によって可能か．上田は，「史観の存在」（るか否かに基準を求める．１６｝「歴史的事実の客観性」（１７）についこのことについて述べる前に，上田がいう「歴史とは何か」｛てふれる必要がある．「歴史教育はいかにあるべきかを問うことは，つきつめれば，じつは，歴史と１８）からであるは何かということを問うことにほかならない」（．「歴史とは何かとして上田はいう（１９）」，．. ……わたしたちはつねに歴史の中にいるのである．ぬきがたく歴史のただ中にいるのである．だれひとりとして歴史から落伍することはできない．氏は，われわれが，歴史的存在であるのは，われわれが，いわば歴史の創造主体とでも把握しうるようなものとしてのみ存在しているからではなく，「……むしろわたくしたちは歴史によって，身２０）現在は刻々と過去（歴史）に動きができぬように制約されている」存在であるからだという（，．「なってゆく．過去は，動かしようがない，それはすでにきめられたものであり，やりなおしのきか２１｝その意味で「過去は動かない歴史もまた同じく動かぬもののごとく一に見ないものである」｛，．．える．しかし，歴史は，「あたかも専制君主のごとく，動かしえざるものとして，人びとを強く制圧２２｝するのである」｛．. 「歴史とはそもそもなんであろうか」上田はもう一度いうそしてわれわれはどのような場，，，．２３）合に歴史の存在を認め，感じるのかという点について，次のように述べている（ ‐ わたくしたちは，あることがらが過去に属した瞬間から，それへの直接的な道を閉鎖される．遠い間接的な道をたどることを余儀なくされる．しかしそれにもかかわらず，間接的にしかつながらないということは，一面において過去もまた，過去に属したそのことがらもまた，わたくしたちなしには今日の意義ある存在とはなりえないということを意味しているのである．そのことがらを生かすか殺すかということは，わたしたちの手に握られているということなのである．わたしたちがかかわりをもたないとき，必要と関心を示さないとき，いかなる事実も，ただいたずらに過去のなかに埋没する運命をたどる．それはついに陽の目を見ることがないのである．. もとよりわたくしたちは，過去を自由につくるわけにはいかない．自己の立場に好都合なように事実を動かすことはむろん，ほしいままの選択もまた許されていない．しかし，その反面，一定の立場に立たずして事実をとらえるということは絶対に不可能なのである．眼の前にある現在をとらえる場合さえ，正確にいえば一つの立場に立つことを避けることができないのである．まして，過去に対する場合，このことは不可欠の前提であるといってよい．そして，上田はいう．「……過去に対する一定の立場とは，いうまでもなく現在の立場以外のもの１５６.

(6) . 歴史学習と社会科の立場２４）歴史とはわではない」，そして，そのような「一定の立場」が「史観」とよばれるものである（，．. れわれが，ある＜史観＞にもとづき過去を見たとき，はじめて成立するのである．それは，われわれの＜頭の中＞にのみ成立するのであり，＜客観的＞に成立するのではないのである．＜歴史的事実＞，＜史実＞といわれるものは，われわれが，＜史観＞にもとづき，過去の事実を見，２（５）「……意味づけられる＝関係づけられるかぎりにおいて，存在せる事実となるのである（傍点原文）」．しかし，上田は，過去の事実の存在そのものを否定しているのではない．氏は，次のように説明する．. 「源頼朝という人物が存在したという事実は明らかに客観的なのではないか」と人はいうかもしれない．たしかに，そのような「動かしがたい歴史的事実というものは，じつに枚挙にいとまがな６２（）しかしそれでも，と上田はいう．「わたくしは，あえてそのことも，相対的いように思える」，．. ２７）な事実だという‐ 意味の世界のことだという」（．２８｝そして，その論拠を２点示していう（．. わたくしが歴史的事実のいわゆる客観性を否定するもっとも根本的な論拠は二つある．その一つは，歴史的事実が間接的にしか知られないということ．そして，もう一つは，なんびともついに歴史的事実の真のすがたには到達できないということ，すなわち事実はついに不可知であるということである．. 前者については，あらためて証明の必要もないであろう． ……わたくしたちは，その場にいあわせなかったのだから，また，たとえいあわせたにせよ，そのときの自分と今の自分とはち（中略）がうのであるから，永久に動かざる決定的なきめ手を獲得するわけにはいかない．後者の不可知ということは，前者ほど自明とは考えられないであろう．過去は存在した．ただ一つのあり方で存在した．それゆえにまた，いつかは一義的にとらえられるはずである．. こ. のような錯覚が，いつもつきまとって離れないからである．. たとえば，ここに例として，あなたが五年前におこなったある行為のことを想起しよう．…… 自分がそのときどうしたか，どういう意図をもっていたか，それはすでに過去のことであり，それゆえにもはや決定的なかたちで呼びかえすことはできないのである．くりかえしていうが，過去におこった事実は一つであった．しかしそれがのちに人間によって問題とされ追究の対象とされたとき，すなわち歴史となるとき，もはや決して一つにはなりえないのである．いや正しくは，過去におこった事実を一つだと規定することさえ，じつは人間の過去への働きかけ－過去を一つのものにしようとする－と切りはなしては考えられないであろう．認識されず意味づけられず問題とならない過去は，カオス（混沌）にすぎぬ．この地球上に，かつてどれだけの人が生まれ，死んでいったか．そのおびただしい無名の人間のひとりびとりの生涯は，知られざるものであり，ついに歴史ではないのである．（傍点原文）. こうして，上田は，「立場（史観－引用者－）のちがいを越えて，歴史的事実はまったく同一のも（２９にとはありえないと主張するそしてもし，史観の相違にもかかわらず，のとしてとらえられる」．ある過去の事実が，同一のものとしてとらえられる，客観性を主張しうると考えるならば，次のような「客観性についての四つの関門」を突破しなければならないと指摘する．０３｝「四つの関門」を以下に要約してみよう（．. １５７.

(7) . 安藤. ①. 豊. 歴史的把握はかならず意味づけである．すなわち価値にかかわらざるを得ないということである． ……過去の事実は，問題にされることによってはじめて歴史になることができるのであ. る．意味づけされぬものがどうして問題にされることができよう ‐ ② 歴史的把握はかならずある限度をもっておこなわれるということである歴史的事実の認識．は，意味があり価値がある程度にしかおこらないということである． ③ 歴史的事実はかならずある目的をもってとらえられるということであるそれは問題意識，．を欠いてもむこうからわたしたちの眼にとびこんでくるというものではない見ようとして手．だてをつくさなければ見ることのできないものなのであるこれは意味価値にかかわらせ．，，るというのと同じことである． ④. 歴史的事実は，単独に孤立して把握されることはないということである（あることを事実と．して認識することは，最低限すでに，その事実を他の事実と区別しているのであり）その意味で，事実の認識は，ある事実を他の事実と関連させることにおいて成立するそのように事実．を関係において認識することは，そこに認識する立場の統一性，すなわち史観が前提されなければならない‐ したがって，歴史的事実は，注つきの史観によってはじめて意味づけられる，のである（史観はつねに相対的である）．. ３１以上述べてきたことを上田は，別のところで次のように説明している｛）．過去は人間を規定している．歴史はわたくしたちをどうしようもなく縛ってしまっている．しかしそのがんじがらめにされたわたくし．とはなにかわたくしが消えればわたくしの．，過去もわたくしの歴史も一気に滅びるではないかわたくしが過去に，歴史にとらわれている．のは，わたくしがなにかを求めているからだ．その求めるなにかを変えれば過去も歴史も変，らざるを得ないのではないか．ということは，過去も歴史もほんとうは弱いということなのである．現在の人間の未来へのかかわりから離れては，それらは幻のようにいや塵あくたのように消され捨てられる運命にあるということである．過ぎさったものは動かすことはできない．しかし過去の事実は一つでも，その解釈は多様であり発展する．そして，その多様さ，変化発展は，まさしく現在の人間の未来への対しかたによって生まれるといわなければならないのである．そうなれば過去の事実そのものは動かずとも，その事実の意味は動く．意味を変えることは可能になるすなわちわたくしたちの未来へ．の道の踏み出しかたによって，意味ある過去は明らかに動くということができるのである．（傍点原文）. 《３》以上で，先に指摘した「史観の存在」について述べたことになる次に，「史観の相対性」につい．て検討する．「史観の相対性」とは何か上田は述べる｛３２）．． ……過去に対する一定の立場とは，いうまでもなく現在の立場以外のものではない過去に．あい対し，歴史をとらえる人の現在の立場，すなわち史観以外のものではない史観なき歴史．１５８.

(8) . 歴史学習と社会科の立場を考えることはしょせん抽象にすぎぬ．過去はわたくしたちを制約して具体的な意味をもとうとするとき，かならずある史観を媒介にせずにはいかないのである．もちろんその場合の史観は，ふつう人びとの想いえがくような具体的なものではないかもしれない．しかし過去は現在以外では働きえないという意味において，また過去への認識は現在においてのみ成立するという意味において，ひとりひとりの人間の現在の生きかたは，その人に迫る過去へと逆にくいいらずにはいないのである．. すでにふれたように，一回性としての過去の事実は，それ自体として存在するかもしれないが，それが＜歴史的事実＞としてわれわれの前に現実するのは，われわれが＜史観＞にもとづき，過去の諸事実という力オスの中のあるものを問題にし，意味づけ，価値づけることにおいてなのである‐ 江戸元禄期における備中鍬の普及が重要であると思われているのは，ある＜史観＞にもとづき＜重要である＞と価値づけられたから，そう思われているにすぎないのである．３３（）なのである別言すれば＜歴史＞は常にＡ１－ｏｂなのであり，ｓその意味で，「歴史は一つの認識」．３４）（フィックションなのである．だから「歴史は，本質的に相対的であり不安定」なのである．上田の述べるところを私なりに解釈するとこのようになる．そして，カオスから＜歴史的事実＞をつくり，＜歴史＞をつくる＜史観＞もまた，同様に，原理的に相対的なのである．それは，われわれの「現在の立場」が，常に動いていることにおいて常に相対的なのである．３５）上田は，次のように説明する（．. 歴史的なものは，明白にわたくしたちに過去からの制約を与えている．しかしそのし方は一方的な単純なものではなく，かつまた論理的でもなければ組織的でもない．それが論理とシステムをもつのは，人びとが歴史とそこでの自己の地位とを自覚したときからなのである．しかし歴史的なもののもつ力オス（混沌）から脱却するとき，そこにすがたをあらわすものは立場であり，史観である．もちろん立場，史観もまた，現実的にはふたたび歴史的なものの力オスにまきこまれ，そこで具体的な断片となって生きつづけるであろう．しかし，それは史観の死ではない．くりかえしくりかえし史観はあらたによみがえってくるのである．、３６｝をとらえることは，ついに，原理的に不可｛こうして，上田にあっては，「具体的な歴史的世界」「能なのである．つまり今，私の＜頭の中＞にある具体的歴史世界」は，実在ではないのである．３７）われわれは，ついに，過去の事実をとらえ尽すことはできない．それを，上田は「仮構」とよぶ（．「ゴールはどこまでも目ざされねばならぬものである．しかしまた決して到達されることのないも「そして，それは常に動かざるをのである」．そして，われわれの歴史の認識が仮構」であること，３７）ものであると上田得ないという意味で「…… どこまでも相対でありながら－を求めてやまない」（はいう．そして，歴史認識とは，そもそも，このように動的であり，相対的であり，常にゴールへのプロセスとしてあるものである．＜歴史＞をそのようなものとして自覚することが，歴史学においても，歴史教育においても重要であるという．３８）上田は，このような歴史の見方を「実践的歴史主義」とラベリングして，次のようにいう（．わたくしは歴史の論理を，このプロセスのもつ論理だと考える．それはあくまでも抽象化を排する統一の論理であるゆえに，「具体性の論理」と名づけるべきものであろう．歴史の進歩は，１５９.

(9) . 安藤. 豊. この論理の自覚，すなわち相対性の自覚の深まりにある人権の伸長も平和の確立もこのこ．，との具体化として考えられるとき，はじめて抽象への陥落を克服することができるであろう．正しい相対性を媒介にしてこそ意味ある実践が成立するという事実は偏見を去って考えれば，自明のことに属するにもかかわらず，長らく人びとの盲点となって見すごされ無視されて，，きたのではないであろうか．そのことがそのまま歴史教育の盲点になっていたのである．そして，このように考えてくると，「歴史教育はまさに人間が歴史に対する対しかたを学ぶ場」であると上田はいう．少し先まわりして述べる．上田の上述の＜史観の相対性＞の主張には＜歴史＞認識に対する原理，的考察とともに，戦前歴史教育に対する痛切な反省があったそれは皇国史観イデオロギーに対．，置するに，アンティテーゼとしての唯物史観イデオロギーを対置するという態度ではなく子ども，９３｝できるようにさせることつまり自らの＜史観＞はたちが主体的にそれらの＜史観＞を批判｛，，，自らがつくるものであることを自覚させるように導こうとした点にあった．そして，そのような力を子どもに与えることこそ，「歴史教育の重要な任務」（４０）だという．. 上述のことを上田は，社会科発足時以前から存在した左右両方からの歴史教育独立論への批判の. ４１）文脈の中で，次のように述べている（．今日世上にみられる歴史科復活の要望は， ……合理性を欠いた過去への郷愁にかられていたり，人間形成における知識の働きについてまったく無思慮であったりするふ… なぜなら国．，史を教えれば反共的な愛国心を育てることができると考えたりあるいは ……歴史科の分化，，の必要を主張したりするのは，思考の科学性という点において，いずれおとらずこっけいなことだからです．正しい歴史教育は，近視眼的な政治の道具となるものではありませんそして．またその反面，現代における意義の大小とは無縁に，過去の時間の流れを子どものまえに無差別に再現してみせることでもないはずです．これらはいずれもかつて超国家主義の下僕とし，て仕えていた歴史教育に対する徹底した反省，批判の力の欠如のなせるわざだといってよいでしょう．. （中略） ……社会科の教育は，子どもを既定の方向に導くことを意図するものではありませんむし．ろ子どもたちに，自由な方向を選び，またつくる力を与えようとするものですたしかにいか ‐ なる歴史も，史観から解放されることはないでしょうしかしだからといってやがて現在の．，おとなを越えて進んでいくはずの子どもたちに，一定の史観だけを押しつけることは教育的，な正しい態度とはいえません．どうしても史観が存在せざるを得ないということを理解させ，その意味で立場はつねに相対的であることを自覚させ，みずから史観を選びまたつくる力を，与えることこそ，歴史教育の重要な任務というべきです史観には右翼的なものもあれば左．，翼的なものもありましょう．いずれにせよ特定の史観から解放されたというところに今日の，歴史教育の特色があり，新しい地歩があるというべきです．. （中略）史観は，ものを見，ものに働きかける眼にあたるものです眼というもののあることを知り．，眼の相対性を自覚しつつ，みずから個性的な眼をもつことを可能にすることこそ肝要といわねばなりません．そしてこのような原理に対する自覚的な認識をもたせることの困難な小・中学校の段階では，史観による統一から解放された学習，すなわち子どもの現在の問題から出発す１６０.

(10) . 歴史学習と社会科の立場る学習によって歴史的なものに触れさせることが，もっとも適切であると考えられます．. 《４》上田がいう「史観の相対性」とは，以上の如くである．では，このような歴史認識論の立場から，《１》で触れた歴史教育の３つのタイプは，どのように評価されるであろうか．それは，これまでの行論からも示唆されていると思うが，上田の論に則して見ていこう．. 上田が，もっとも批判の対象にすえるのは，第２のタイプ，政治的道徳的立場である．上田はい４２）う（．. これまでの歴史教育はほとんどこの類型に属するということができる．第一の類型と自称するものも，実質的には無意識的にこの立場におちいっていたといってもよい．現在文部省が固守しようとしているかにみえる実証的立場もまた．じつはこの第二の立場を故意に糊塗するヴェールにすぎぬというべきである．政治的道徳的立場の歴史教育は，教育が政治や道徳，とくに政治を支配するものによって利用される場合のすがたである．そこではまずなによりも，一つの価値観が絶対化されるということが生ずる．歴史教育は人びとの考えのなかに，この絶対化された価値観をいっそう強く植えつけることに役だっ．かつて歴史が「かがみ」とよばれたことは，端的にそれをものがたっているのである．しかし，一定の価値を強調することは，世界観の表現としては妥当でも，歴史を教えるということとは越えがたいギャップをもつではないか．第１の類型が破棄されるのは当然である．この実証主義の立場は，＜史観＞を無にすることであるが，上田の論理からすれば，それでは，そもそも＜歴史的事実＞が成立しないことになるからであ４３（）る．＜史観＞の存在を無視し，いや，「史観を越えて真実がとらえられる，客観的事実があるとする」実証主義の立場は，「歴史学自体としても当然問題を含んでいるが，それが歴史教育に関して主張されるとき，いっそう深刻な問題になる．なぜならその場合の歴史教育においては，子どもに期待されるものは，実証的な歴史研究自体ではなく，専門家の実証的研究によって得られたとおぼしき知的内容のたんなる受客にとどまるからである．そもそも専門家の研究が真に実証的であるならば，永遠に動かすべからざる歴史的事実に到達したと断定することができるはずはない．したがって子どもたちに対して固定させられた真実を与えるということはできない．しかるに子どもたちに対しては，そのようなことが可能であるとみせかけることが，いやむしろかれら自身そうしてもよいと４４）思いこむことが，実証主義者の歴史教育観なのである」（．こうして，第１の類型から生みだされるのは，ミニマ・エッセンシャルズと称する「注入という教育方法」㈱なのである．しかし，何らかの＜史観＞が存在せずに＜歴史＞の認識は成立し得ない‐ その意味で，第１の類４６｝いるのであるしたがって「これまで型は，「無史観を呼号しつつ，自己の史観を絶対化して一（，．の歴史教育はほとんど」第２の類型に属しているといわざるを得ないのである．そこでも，第１の類型同様，史観の絶対化と，知識注入（インドクトリネーション）の教育方法が唯一とされるのである．史観の絶対化は，戦前国史教育と同様，「学習するものにとって史観は存１６１.

(11) . 安藤. 豊. ４７）である在せぬも同じ」（．. それゆえ，第１，第２の類型は，「正しい歴史教育」とはいえないのである．８４）第３の類型，問題解決的立場こそ社会科らしい歴史教育である．上田はいう（． ……問題解決学習による経験主義の社会科の考え方による歴史教育である．それは，どこまでも立場（史観）の介入を認めることにおいて第一のものと異なり，またあくまで史観を固定させぬという点において第二のものと区別される．すなわち史観の相対性がおのずからにして確認されていくことを条件とするところに，この立場の特質がある．この立場は小学校はもちろん，中学校においてもいわゆる系統的な歴史を順次教えていくというかたちをとらない．（もしそれまでの教育が正しくぉこなゎれ歴史の相対性がじゅうぶん確認された場合にかぎり，この場. 合にもぁるぃは中学校の高学年もこぉし）てぃゎゅる系統的歴史；）つねに，現在の問題からこ似たものが難解なるかもしれなぃ．. 出発して過去を究明し，それらの成果がおのずからつながっていくのを待とうとするのである．なにゆえにそのように廻りくどい道を選ぼうとするのであるか．答えはきわめてかんたんである．－－そうしないかぎり子どもたちは歴史を自分たちの中に位置づけて理解することができないからである．ただうのみにしてとりこむことに終ってしまうからである．もっと的確にいうならば，歴史の本質である相対性を確保して内容把握がおこなわれるためには，そうするほか手段はないからである．. 《５》「初期社会科」理論の作成者である上田にとって歴史教育はそもそも社会科の中にどう位，，，置づいていると把握されていたのであろう．９４｝上田は，次のようにいう（．. 歴史教育はあくまでも人間形成の問題に徹底して考察されねばならぬ……．知識のための知識，体系のための体系ということは，歴史教育と無縁のものにすぎません．歴史教育はあくまで教育，すなわち人間形成の問題であって歴史学の問題ではないのです．上田が，「歴史学の問題ではない」というとき，すぐ思い出されるのは，１９７４年学習指導要領の文５０）である氏はこの文言についてそれは公言「社会科はいわゆる学問の系統によらず……」（，．，，５１）「社会科の対象はむしろこれらの分化以前民・地理・歴史の総合によって生じたものではなく（，，のものである．さらに的確にいえば，分化以前のものであるとともに，またその分化をも自己のな５２｝というかに包み生かすだけの深さと広さとをもったものである」（．そして，社会科の性格は，「児童の生きた社会経験を尊重し，あくまで環境の具体性を基底として，よき生活態度と生きた知識を獲得することに目的をおくもの」であるという．上田にあって，社会科は，「人間形成」の場なのである．だから，氏は，道徳教育や倫理性を重視するのである‐ ただし，氏の「道徳なるもの」の概念内包は，普通考えられている「道徳」とはズレがあるのは注意する必要があろう．氏のめざす人像像は，簡単にいえば，自己統制力のある，自主的自律的な，人間としての独立を５３）平たくいえば「み確保（アイデンティティーのある）した，主体的な行動のできる人間である（，．１６２.

(12) . 歴史学習と社会科の立場５４）であるずから考え，判断し，責任をもって行動することのできる人間」（．５５）そして，そ’のような人間を育てるためにこそ「問題解決学習」が位置づいているのである（．「《４》で述べた，問題解決的立場」とは，このような文脈でいわれていたのである‐ その意味で，上田の歴史教育論は，いわゆる「歴史」を「教育」するのではないのである．私なりにいいかえると，それは，「歴史」の専門家を育てる教育ではなく，自立的思考者を育てるために，（歴史意識を育てることもその中の重要な要素であるので）歴史的素材を利用する，ということなのである．そうだとして，上田は，その場合，＜史観の相対性＞を自覚させることが重要であるという．行論の通りである．ところが，上田の諸著作，諸論文では，それを育てるために，授業の場で，どのようにすればよいのか，という具体性が希薄なのである．５６）たしかに，上田における，「子どもの歴史意識の発達」は示されている（，また，子どもが歴史に５７）対する「態度」も示されている（．. しかし，それらをもって，何をどう教えればよいのか．また，氏はいう鰹）．. 小学校四年ぐらいでも，ときに子どもを歴史のなかに入れてやることができる．郷土の移り変りなどは，その一つの舞台である． ……子どもの身近な問題を手がかりとする歴史の学習，それこそ歴史のなかの人間として歴史を追究するもっとも具体的なありかたなのである．五年の産業や交通の教材においては，もとよりこの種の歴史学習のチャンスが随所に見いだされるであろう‐ そのとき歴史はごく自然のかたちで問題解決学習のなかに位置づいているのである．子どもたちは，そういう学習を通じて－歩一歩歴史的思考を自分のものとしていく．わたくしは六年においても五年までのように，現在の問題から出発する歴史学習がもっともふさわしいと思う．必要に応じ過去にさかのぼり，そこに十分な時間を費やせばことたりるのである． ……明治維新でもよい．鎖国でもよい．大化改新でもよい．それぞれに思いきり時間をさくことが先決問題である．それも現在の問題からの取り組みを軸にして，徹底して子どもに資料追究させるということである．それでは扱いきれぬ教材がたくさん残ると案ずるにちがいない．が，それは大胆に切って捨てればよいのである．時代の順序など不同に，右にあげた島．ができれば，その島と島とをつなぐことは，もう子どもにまかせてもよいのである．子どもが歴史学習を好むようになり，歴史的に考えることの芽が出てくれば，教室で教えられなかったことなどものの数ではない．ようなスケールのあるいくつかの. 「子どもの身近な問題を手がかりにして一どのように授業をつくるのかどのように「ごく自然，．な形で問題解決学習のなかに位置づく」のか．また，たとえば，「明治維新」を素材として，どのようにすれば「現在の問題からの取り組みを軸にして」授業構成が可能なのか，そのプロセスが，私には，具体的にならないのである．私は，小論の冒頭で，歴史教育論の議論のレベルを歴史教育の「方法」を開発する方向へ転換させることが必要であると問題提起した．そのことに関しての提案がまったく無いわけではない．しかし，上田氏の上の議論からは，そのような「方法」を析出することが，今のところ，私にはできない．あるいは，「社会科の初志をつらぬく会」の諸実践家の授業記録の分析を通して，それが可能になるのかもしれない．１６３.

(13) . 安藤. 豊. 課題を今後に残す．. 註『（）安藤豊「『社会科歴史』をめぐる素描」４号，ｐｐ‐２１１一２７，教育史・比較教育論考』第１，北海道大学教育学部教. 育史・比較教育研究室．. （２）（３）（４）５（）. ２５同上，ｐ．．上田蕪の言葉．上田蕪他編『社会科教育史資料』第１巻，ｐ．２８４０１９７４年．，東京法令出版，１，ｐ．４３２７２同上，第２巻，ｐ‐ ３５，ｐ‐ ．なお，中学校・高等学校指導要領社会科編は，１．中等社会科とその指導法，１１ｂｕａ）日本史，（）．一般社会，ｌ．（世界史，（ｃ）人文地理，として刊行されたが，各々の直接の執筆者は，今の私には，明らかでない．（）上田蕪『上田蕪社会科教育瀞乍集』第５巻，ｐｐ‐ ２‐７６７３９７８年．，明治図書出版，１７（）上田薫「社会科誕生の『初志』－人間らしい中途半端の尊重」２６一２７，ｐｐ‐ ，日本民間教育研究団体連絡会編『社会科教育の本質と学力』労働旬報社，１９７８年．（）臼井嘉一『戦後歴史教育と社会科』８９８２年．０，ｐ．８，ｐ‐１，岩崎書店，１（９）註（６）前出『著作集』第２巻に再録されている．『側上田蕪「歴史教育論－とくに客観的事実について‐一９５８年．以下，２５４，ｐ‐ ，知られざる教育』整明書房，１本書からの引用は文献１と示す．『側上田薫「歴史教育をあやまるもの‐通史学習の問題‐一９０９６４年．以，ｐ．１，人間形成の論理』，繋明書房，１下，文献２と示す．『 ◎ 上田薫「歴史と人間」２４７８年．以下，文献３と示す．，ｐ‐１，上田蕪社会科教育瀞乍集』第５巻，明治図書，１９Ｑ）文献２，ｐ‐１３９１．Ｑの同上，ｐ‐１７２．Ｑ５）同上，ｐ．１７７及び，文献３，ｐ．１２１．Ｑ６）同上，ｐ‐１６８．Ｑ７）同上，ｐ‐１７９．Ｑ）同上，ｐ‐１８８８．Ｑ９）同上，ｐ‐１６８．（２の同上，ｐ‐１６９．御同上．棚）同上，ｐ．１７０．同上‐ 棚）御同上，ｐ．１７１．２５６鰯文献１，ｐ‐ ．（２０同上，ｐ．１６７９．帥同上，ｐ．１８０．（２８）同上，ｐｐ‐１８０一１８１．. 触り同上，ｐ．１８１．（３ＤＤ同上，ｐｐ‐１８２一１８４．（３Ｄ文献３ｐｐ．１２２一１２３．. （３２）節）御筋）３６（）師醜）. １６４. 文献２ｐ‐ １７１．同上，ｐ．１７２ ‐ 同上．同上，ｐ‐ １７３．文献ｌｐ．２６０．文献２ｐ．１７８．文献ｌｐ．２６１．.

(14) . 歴史学習と社会科の立場（３９）「批判精神」の育成は，社会科の「初志」の目的の一つでもあった（上田蕪「批判精神こそ社会科の原点－社『４４９８９年４月）０会科四〇年とわれわれの課題－」Ｑ，歴史教育者協議会，１．，歴史地理教育』Ｎ『６ｇｏｏ上田蕪「社会科と歴史・地理の教育」，ｐ‐６，著作集』第２巻‐ ９５１年発刊．回同上ｐｐ‐６４一６６．尚，原著は，１０はめ文献２ｐ．１９．２５５は３）文献ｌｐ．．９はめ文献２ｐ．１８．は５）同上．１は６）文献３ｐ．１２．０は７）同上ｐ‐１２．１９１は）文献２ｐ‐ ８ ‐ ｏ前出書，ｐ‐ ６７は９）註ｇｏ．９４（５の註（）前出書，ｐ．２１．９４７年）（Ｄ『社会科とその出発』５，『著作集』第１巻ｐ‐３６一３７，（原著，同学社，１ ‐ 上田は，「総合」というのは，分化が先にあって，それらを，なんらかの意味であわせる場合にいうのである．社会科は，児童の生活が中核になるのであり，「事象もまた児童の理解の発達に即して，未分化の面においてとらえられねばならない．総合と未分化の問題は，（すべては児童そのものを中心として展開されねばならない，という点において）教師にするどい警告をあたえるであろう」としている．９５Ｄ前出書．（初出，「社会科教育」創刊号，社会科教育研究社１４７（５の上田蕪「社会科に関する諸考察」１１６，ｐ．，註（年５月）「８一２９（５３）上田蕪「人間形成の一原理－場所の育成ということ－」，註＠の前出書，ｐ‐２．（初出，社会科の理念と方２年）法」５，岩崎書店，１９９（５０『著作集』第５巻，ｐ．７６５１年学習指導要領原案‐ ，１（）前出書，ｐｐ‐３１５５）註解０－３．（）文献（３）ｐ‐１２７５６．１２師同上ｐ‐ ８．ここでは，次のように示されている．. ”）いくつかの歴史的事象を手がかりとして，その時代の社会に肉迫しようとすることに）歴史的事象は時代を越えて相似したものを見ることができるが，決してくり返すことはないということを知っていること. 内自分が歴史のなかにあると実感できること仲未来は不確定の世界であって，人びとの努力により切り開かれなければならぬものだということを認識していること. 的歴史的事象にはかならず種々の見かたがあるということに気づいていること的歴史的把握は現在の立場と切り離すことができず，その意味で過去に対する評価は未来において変化しうると考えること）自分の歴史に対するとらえかた，見かたを発展させ，新しくすることができること（ト（５８）同上，ｐ‐１３０．（１９９１，３，２０）旭川分校）. （本学教授. １６５.

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