［論 文］
教員養成における「実践的指導力」の育成を
めざした模擬授業の事例的研究
─模擬授業の実態と省察の変容を通して─
上 條 眞紀夫
※ Key words：授業研究、実践的指導力、教師教育、模擬授業Ⅰ 研究目的
近年、教員養成において専門職としての教師を育成することが求められている。それは教員免 許状取得に必要な単位を取得出来ているだけではなく、教員としての「質的保証」の動きであ る。 教員養成改革は、まず、複雑化、多様化する教育現場における様々な問題に対処していくこと の出来る「実践的指導力」をどのように育成していくかという点が強調されている。さらに、教 員を目指す学生達にそのような「実践的指導力」を育成していくために、学部の早い段階から現 場における体験を積ませ、その体験を大学において「省察」させる、という体験型の科目を設け てきていることである。 こうした中で、「実践的指導力」を育む方法として模擬授業やマイクロティーチングが導入さ れるようになり、模擬授業やマイクロティーチングに関する有益な研究や報告が数多くなされて いる。 長谷川らは（2003）模擬授業やマイクロティーチングによって、教師役の学生の授業での時間 配分は容易に改善できるが、生徒へのフィードバックや相互作用行動は顕著な改善、伸びは認め られなかったと報告している。このことは、授業運営に関しては、教師のマネジメント時間や指 示・説明の時間を減らし、生徒が運動に従事する時間をなるべく多く確保することは、模擬授業 を何回か行うことによって、改善することは出来るが、生徒の運動学習に対してのフィードバッ ク行動に関しては授業で教える運動に関しての知識や教材に対しての理解が浅いため、模擬授業 期間での即座な改善は容易ではないことで分かる。 ※ 淑徳大学総合福祉学部准教授教員養成において重要とされている省察に関しては、筆者も昨年、大学生の模擬授業におけ る、小学校体育授業つくりにおける学生の意識形成の変容を調査した。（2016 上條）その結果、 学生の省察は、模擬授業の始めには「教師活動」、「学習内容」、「学習過程」に集中した。その中 でも模擬授業の始めは「教師活動」に学生の省察が集まる。子どもたちの前でどのように授業を 行うかということは、実習前の学生に最も関心のあることである。しかし、模擬授業の回数が進 むにつれ、学生の省察の意識は「教師活動」を中心としながらも、運動種目や対象学年が変わっ ていくことによって、その視点は分散していく。つまり、省察の視点は学習環境、場の設定、対 象児童の技能レベル、学習目標などが変化した模擬授業を数多く経験することによって、広げら れる。 しかし、模擬授業やマイクロティーチングには、その限界も指摘されている。（2002 大友） 本学においても、担当教員数と、受講生の人数の関係で、模擬授業を全学生に実施することが出 来ない。また、模擬授業は実践と省察を繰り返していくことによってその省察を深められるが、 複数回の教師役としての模擬授業を全員に保障することが時間的、物理的に難しい。また、学生 一人一人に模擬授業の経験をさせようとすると、１時間の授業のみを考えた授業になりがちで、 単元計画やこの学習を通してどのような力を身につけさせるかといった、授業を構想する力や単 元を通しての評価をする力はつけられない。さらに、模擬授業は大学内で大学生を生徒役として 行われるため、実際の子どもと授業を行った場合でないと起こりえない問題が表れてこないな ど、実践上の問題も少なくない。 こうした改善すべき点が明示されている模擬授業であるが、教員養成課程において、教員にな る前の教師としての省察力、実践的指導力を高めるための有効な方法であることに疑いはない。 そこで、本研究では、第１に大学生の模擬授業の実態を、形成的授業評価、期間記録、相互作 用行動から、明らかにすることにより、大学生の実践的指導力の現状を把握する。第２に、６回 の模擬授業の経験をする中での大学生の省察の変化を模擬授業の実態と関連して分析することに より、模擬授業を通して、学生がどのような知識、技能、省察の能力を身につけているかを明ら かにする。第３に、こうした実践的事例の検討を通して、教員養成段階における実践的指導力の 育成についての示唆を得るものである。
Ⅱ 研究方法：資料の収集と分析の方法
１．対 象 まず、私立大学Ｓ大学（以下Ｓ大学と略す）の教員養成カリキュラムの概略を述べる。Ｓ大学 では、総合福祉学部教育福祉学科学校教育コースに所属し、小学校教員免許取得を希望する学生 は、２年生の前期に初等体育実技を履修し、３年生の前期に初等体育科教育法を履修する。さら に、３年生の後期に教育実習事前指導を受講するが、小学校課程のため体育授業に特化した授業ではない。教育実習前に体育に関して履修する科目はこの３科目である。（実質的には２科目） 本研究の対象とした授業は、初等体育科教育法Ａにおいて実施された６回の模擬授業である。 ２．期 日 実施された期間は、平成28年５月17日より平成28年６月21日である。 ３．模擬授業を取り入れた「初等体育科教育法」の授業過程 2016年度の初等体育科教育法（15回）の授業は以下の内容で進めた。 １ シラバスの説明・グルーピング・体育授業に関する調査 ２ 体育の授業づくり・学習指導要領改定の背景・学習指導要領目標 ３ 学習指導要領解説・各運動領域の説明・良い体育授業の条件 ４ 模擬授業の進め方・指導案の書き方・模擬授業のねらい・T1・T2の役割 模擬授業後の省察カードの書き方・授業をどう評価するか（組織的観察法など評価法） ５ 模擬授業① ３年生 走・跳の運動「幅跳び」 ６ 模擬授業② ６年生 陸上運動「リレー」 ７ 模擬授業③ ２年生 走・跳の運動遊び「折り返しリレー」、「障害リレー」 ８ 模擬授業④ ５年生 マット運動「お話しマット」、「連続技づくり」 ９ 模擬授業⑤ ２年生 ゲーム「的あて遊び」、「鬼遊び」 10 模擬授業⑥ ２年生 表現・リズム遊び「表現遊び」（動物になりきって） 11 模擬授業の省察の考察・授業後の研究協議の持ち方・次の模擬授業への課題確認 組織的観察法から分かること 12 第２回目模擬授業①ネット型ボール運動（プレルボール） ②器械器具を使った運動遊び（跳び箱を使った運動遊び） 13 第２回目模擬授業③表現運動（○○を体で表現し、伝えよう） ④表現運動（まねっこカルタ） 14 第２回目模擬授業⑤ゲーム・セストポートボール ⑥ボール運動（フラッグフットボール） 15 模擬授業の総括・省察の変容と教師としての成長・良い体育授業を生み出すために授業へ の取り組み、全体の振り返り・まとめ ４．模擬授業の進め方 模擬授業（45分）は、以下の手順で指導案を作成し、模擬授業を実施した。 ① 授業づくり（教材研究・指導案作成・教材教具の作成や準備）や授業実施のための諸準備 は模擬授業を担当するグループメンバー全員（グループは３−４名で構成）で取り組む。
② 運動領域は事前に設定されている。３年の学部生が教材づくりから授業づくりを行う事は 困難であるとの認識から、授業班には２年次の初等体育実技で学習した運動材を模擬授業 で取り上げるように指導した。 ③ 指導案は模擬授業実施の１週間前までに授業担当者上條に提出し、指導・助言を受け修正 して作成する。 ④ 仕上げた指導案はクラス全員分を前日までに印刷して事前に配布する。生徒役学生は指導 案を事前に読み、授業計画、授業のねらい、授業の流れを理解した上で授業に参加するこ ととした。 ⑤ 模擬授業は１名もしくは２名で展開し、残りのメンバーはTTとして指導補助や用具の準 備を担当するか、授業記録を取ることとした。 ５．初等体育科教育法の授業の進め方 ① 授業開始のチャイムとともに、授業グループは履修学生全員にこの授業で教えたいこと、 授業のねらい、授業のポイントを説明し、生徒役からの質問を受ける。（約10分） ② 授業についての説明後に模擬授業を開始する。（模擬授業は45分間） ③ 模擬授業終了後に「模擬授業評価カード」に記入後、「リフレクションシート」に模擬授 業について気づいたことを記入させた。 ６．授業観察・学生の省察の分析法 １）形成的授業評価 模擬授業終了後、生徒役の学生たちに、模擬授業の成果を評価させるために「成果」、「学び 方」、「意欲・関心」、「協力」の４次元、下位項目９項目から構成される「形成的授業評価」（高 橋 1994）を実施した。 ２）期間記録 模擬授業で教師役の学生がどのような時間配分で授業を行ったか、期間記録を記録した。期間 記録は、生徒の学習従事の様態を、マネジメント場面（Ｍ）、運動学習時間（A1）、認知的学習 場面（A2）、学習指導場面（Ｉ）に分けてコーディングした。 ３）模擬授業の授業様態の記録（教師の相互作用分析・教師の言葉かけ分析） 模擬授業は全てビデオ撮影するとともに、教師役である学生にピンマイクを着けさせて教師の 授業中の発話、及び言葉を収録した。ビデオ映像は、観察者が授業の実態を分析するためだけで はなく、授業後の省察を学生が行う際に、自分たちが行った授業をもう一度見ることによって、 授業時には気づけなかったことに気づくこと、授業の時間配分が適正に行われていたかその配分 を知ること、授業での教師としての言葉づかいや言葉かけは適切であったか、教師の行動はどの ようになされていたか、などを客観的に見直すために、学内のサーバー上に授業映像をアップ
ロードし、受講生がいつでも見られるように設定し、活用させた。 ４）模擬授業省察カード 模擬授業の省察は、模擬授業省察カードで指摘した問題点の気づきを授業場面の具体的な「事 実（出来事）」から、その事実を引き起こした「原因（評価）」を指摘した上で、その「改善策」 を自由記述で叙述させた。 しかし、授業体験の少ない学部３年生が初めて体育授業を省察することから、省察を行うため の視点を提供するために、以下の省察の視点を自由記述欄と別の欄に記載した。 記載した項目は以下の通りである。 Ⅰ 指導案における授業計画・指導計画 １ 本時の目標の明確な設定 ２ 学習内容 （取り上げられた運動材・準備運動・整理運動・運動量など） ３ 授業の展開の工夫 ４ 指導の手立ての工夫 ５ 運動のおもしろさ（特性）、ねらいがおさえられているか Ⅱ 指導の実際 １ 授業の準備（学習資料） ２ 指示・説明（学習課題の持たせ方・板書） ３ 学習過程（授業の展開・演示・示範） ４ 場の設定・教材・教具の工夫 ５ 学習形態（全体指導・個別指導・グループ学習） ６ 教師のフィードバック（問いかけ・発問） 授業に参加した学生が模擬授業後に書いた省察の記述の分類と命名はKJ法（川喜田 1967） を用いて行った。分類の際には、分析対象の省察を意味のまとまりごとに区分して１つの記述と して分類した。KJ法を用いた分類は、大学教員１名（筆者）によって行われたため、どのカテ ゴリーに属す記述か判断が難しい場合は、その他のカテゴリーへ入れることとした。
Ⅲ 結果と考察
１．初等体育科教育法Ａの大学生による６授業の概要 それぞれの授業がどのような教材を用いて、どのような授業展開で行われたか、その概要を示 す。研究対象とした６模擬授業の教師役は、６授業全て男子学生（T1）によって行われた。 A-1授業概要 A-1授業は、教師役学生１名、学習補助教師役学生１名、授業記録学生１名、児童役学生22名 の計25名で行われた。単元は、小学校３年生の走・跳の運動から、「遠くへ跳ぶためのリズムを見つけ、幅跳びの技能を高める」を目標に授業を展開した。走・跳の運動の導入に「グリコじゃ んけん」を取り上げた後、ミニハードルを活用して、５歩のリズムの踏み切り、７歩のリズムの 踏み切りを指導し、チーム対抗での幅跳び競争へと展開した。 主運動へつなげる予備運動を競争的なゲームにしたり、個人の技能差が表れやすい幅跳びを点 数化してチーム得点にしたりすることによって、グループで学習を進めさせようとする授業班の 意図を反映した授業であった。 A-2授業概要 A-2授業は、教師役学生１名、学習補助教師役学生１名、授業記録学生２名、児童役学生21名 の計25名で行われた。単元は、小学校６年生の陸上運動、リレーを主教材に「世界一のチームを つくろう！」を題材としてチームでのリレータイムの短縮を指導した。リレー技能習得として授 業の始めに「ねことねずみ」を取り入れ、「チームでのバトンパス」へと展開し、本時の中心で ある「魔法の20ｍゾーン」をどのように活用出来るかを指導した。この授業でも、主運動につな がる予備運動を適切に指導していた。タイムの短縮を、走者の走る順番、バトンパス、バトン ゾーンの活用の３つで行う事を促し、半分のチームは授業目標のタイム短縮を達成できた。 A-3授業概要 A-3授業は、教師役学生１名、学習補助教師役学生１名、授業記録学生３名、児童役学生20名 の計25名で行われた。小学校２年生の器械・器具を使った運動遊びと走・跳の運動遊びによる２ 領域で構成する授業を計画した。授業前半は、鉄棒を使った、「逆さになる遊び、回る遊び、ぶ ら下がる遊び」を行った。後半は、「曲線走、ジグザグ走、くねくね走」など、体を移動させる 走り方から、障害リレーへと展開した。段ボールを障害として用いることによって、段ボールを 置く間隔、向き、高さを容易に変えることが出来ていた。競争のおもしろさと工夫する楽しさを 引き出そうとした授業であった。 A-4授業概要 A-4授業は、教師役学生１名、学習補助教師１名、授業記録学生２名、児童役学生19名の計23 名で行われた。単元は、小学校５年生の器械運動、マット運動「お話しマット」を取り上げた。 予備運動として「かえる」、「ゆりかご」、「うさぎ跳び」など、動物の動きを意識しながら行った 後に、お話しマットを基にしてグループでの連続技創りを進めた。連続技の構成には、ロール系 の技を５つ、方向転換技を入れる、翻転系の大きな技を入れるという指示に基づき連続技の創作 をし、最後に発表会をする流れであった。 A-5授業概要 A-5授業は、教師役学生１名、学習補助教師役学生１名、授業記録学生２名、児童役学生19名 の計23名で行われた。単元は、小学校２年生ゲーム「ボール投げ遊びをしよう」である。低学年 授業であるため、２領域構成で、前半は「いろいろな鬼遊び」で、しっぽ取りを指導し、後半に 「段ボールを的にした的あてゲーム」を行った。的あてゲームは段ボールに動物の顔を貼り付け、
その動物を自分の陣地にボールを当てて移動させる工夫をした。低学年らしい物語性を持たせた ゲームは生徒役学生に好評であった。また段ボールの重さや大きさによって動物の得点を変え、 子どもの意欲を引き出すねらいが見られた。 A-6授業概要 A-6授業は、教師役学生１名、学習補助教師役学生１名、授業記録学生２名、児童役学生20名 の計24名で行われた。単元は、小学校２年生表現・リズム遊びである。指導のねらいは「動物に なりきって体を動かしてみよう」で、子どもに投げかけるテーマは「動物の森へいこうよ」であ る。授業前半の体ほぐしから、教師主導でジェンカ、手遊び歌を使って子どもたちを動かし、動 物の森探検へと展開していった。子どもたちの計画的な創作活動はないが、即興的に身近な生き 物のまねが出来るように教師主導で授業を進めた。文部科学省指導資料集表現運動の手引きを忠 実に再現しようとした模擬授業であった。 ２．形成的授業評価 ６授業の生徒による形成的授業評価を見ると、学部生の授業は評定ランク４が５授業、３が１ 授業であった。学生の模擬授業は生徒役大学生から一定の評価を受けているといえる。 次元の評価でランク３の評価は、成果次元で３授業、学び方次元で４授業、意欲・関心次元で １授業ずつであった。表現の授業で学び方次元がランク２と評価されたのは、「自主的な学習」 の評価が1.78と他の項目と比較して、極端に低い評価であったためである。この授業は低学年の 表現の授業のため、教師の一斉指導の下に教師のことばかけで子どもを動かしていく、教師の指 導性が強い授業であった。そのため、低学年の子たちには動かされているという感覚はなくて も、大学生には「自分のめあてを持った活動がなかった」と捉えられたのだろう。しかしなが ら、それ以外の項目では他の５授業と同程度の評価を得ている。全体的に、６模擬授業は、概ね 高い評価を得ていると言える。 総評価で最も高い評価は、的あてゲームの2.70で５番目までの差は0.09しかない。授業評価に 大きな差異が表れなかったことは、授業計画をグループで綿密に立て、授業準備を怠りなく行っ た結果である。学部生には教材を自分たちで選んだり、創ったりすることはまだ出来ないため、 担当教員からそれぞれの領域の典型教材（子どもが楽しめ安定した授業成果が得られる教材）を 提供していたことも、模擬授業の評価が安定していた要因である。 生徒役が大学生であるため、「深く心に残ることや、感動することがありますか」、「自分のめ あてに向かって何回も練習できましたか」、「今までできなかったことが出来るようになりました か」の項目に関して、「はい」と回答する割合は少なくなる。こうした中でレベル４の授業が展 開できていたことは、教育実習に出る前に行う学部生の模擬授業として、授業を計画し、指導案 を書き、授業を展開するという段階では、一定の成果を上げていると言えよう。
図１ 形成的授業評価 ４次元の評点と評定 教材名 成果 評定 意欲・関心 評定 学び方 評定 協力 評定 総評価 評定 幅跳び 2.34 3 3.00 5 2.52 3 2.75 4 2.61 4 リレー 2.52 4 2,79 3 2.55 3 2.90 ５ 2.67 4 折り返しリレー 2.45 4 2.90 4 2.35 3 2.85 5 2.62 ４ お話しマット 2.37 3 2.86 4 2.64 4 2.82 4 2.64 4 的あてゲーム 2.54 4 3.00 5 2.42 ３ 2.90 ５ 2.70 ４ 表現 2.37 ３ 2.86 ４ 2.23 2 2.64 ４ 2.51 3 ３．期間記録 期間記録からみた３年生の模擬授業は以下の結果である。期間記録は、生徒の学習の様態をマ ネジメント時間、学習指導、認知的学習、運動学習の４場面に分類した記録である。 マネジメントは生徒の学習に有意義な時間ではなく、教師の事前準備によって減らすことの出 来る時間である。マネジメント時間を減らすことは、生徒の学習成果に有意に作用することが先 行研究でも報告されている。（1998 高橋）学生は初等体育科教育法授業の中でマネジメント時 間の削減する必要性について学んでおり、模擬授業ではマネジメント時間を少なくしようと教具 の準備、環境整備、学習資料を掲示などの工夫をし、短縮に努めている。しかし、模擬授業は 一回の授業であるため、授業の規律、約束事、学び方、ルーティーンが生徒に浸透しておらず、 個々の学習場面での指示や説明を必要とするため、学び方の定着した単元の中の授業よりも多く なってしまう。 特に屋外のグランドで行った第３回目のリレーの授業は、マネジメント時間が約34％と授業時 間の３分の１を配当してしまった。事前に学習内容を説明し、用具の準備もされているにも関わ らず、陸上グランドのように広い場所で生徒を素早く動かすことは、難しいことが分かる。 しかし、こうした広い場を用いた陸上運動、１時間に２領域の運動材を用いた授業は、場の設 定、生徒の移動が必ず伴う。模擬授業といえども、こうした屋外での授業を設定し、マネジメン ト時間を削減する方法や手立てを考え、生徒の学びを深めるための教授技術を身につけていくこ とは教師としての実践的指導力を高める上で重要である。 模擬授業では運動学習に50％以上の時間を配当し、学習指導は30％以下に抑えることを目標に しているが、学生には難しかったようである。学習指導の時間を30％以下に抑えられた授業は１ 授業、40％以上を配当した授業が４授業となった。 模擬授業は、前時からの学習の連続性がないため、学習活動、学習内容についての説明が必要 になる。さらに、教師役学生は自分たちが計画した指導内容を１時間で生徒に伝えようとするた め、説明が多くなってしまう授業が多い。教師の説明時間は生徒の学習成果にマイナスに働くこ とが、形成的授業評価と期間記録の相関（2016 上條）からも確認されている。
大学での模擬授業の指導内容として、学習指導時間を抑え、運動学習時間を50％以上確保する ための授業計画、時間配分などの授業方略を模擬授業で指導することは重要である。 認知的学習は生徒が活動の進め方や運動課題について、各自で考えたり、グループで話し合い をしたりする時間である。大学生が生徒役の模擬授業ではすでに知っていることが話し合いの課 題になっている場合もあり、授業の中に取り入れることが教師役学生には難しいようである。 図２ 授業場面の観察記録（期間記録） 教材名 マネジメント（Ｍ） 学習指導（Ｉ） 認知的学習（A1） 運動学習（A2） 総時間数 幅跳び 3：20 （8.5％） 21：00（54.0％） 1：40 （4.3％） 13：10（33.6％） 39：10 リレー 16：20（33.8％） 22：30（46.6％） 3：20 （6.9％） 6：10（12.8％） 48：20 折り返しリレー 8：10（17.2％） 20：00（42.6％） 6：30（13.7％） 12：50（27.0％） 47：30 お話しマット 3：20 （8.4％） 10：50（27.3％） 0：30 （1.3％） 25：00（63.0％） 39：40 的あてゲーム 2：50 （8.1％） 12：10（34.8％） 9：10（26.2％） 10：50（31.0％） 35：00 表現 1：30 （3.4％） 17：50（40.8％） 5：20（12.3％） 19：00（43.5％） 43：40 ４．模擬授業に対する省察の変容 KJ法によって分類された省察の大カテゴリーは「授業計画・指導計画」、「授業の実施・運営、 授業マネジメント」、「教師の指導・教授行為」、「教材の内容や工夫・教材研究」、「その他」の５ つに分類された。 「授業計画・指導計画」の大カテゴリーはさらに、「指導案・プランニング」、「場づくり・教 具・学習資料・掲示資料」、「指導目標の明確化」、「運動量の確保」の４つの下位カテゴリーが形 成された。 「授業の実施・運営、授業マネジメント」の大カテゴリーには、下位カテゴリーとして、「授業 の時間配分」、「授業の雰囲気」、「学習形態・グルーピング」、「学習の流れ」、「生徒の掌握」、「安 全への配慮」の６つが形成された。 「教師の指導・教授行為」の大カテゴリーには、「教師の指示や説明」、「示範・演示」、「発問」、 「教師のことばかけ・アドバイス・相互作用」の４つの下位カテゴリーが形成された。 「教材の内容や工夫・教材研究」の大カテゴリーには、下位カテゴリーは形成されなかった。 「授業計画」は、第１回の14.7％、第２回の12.3％から、第３回に38.5％と急激に増え、それ以 降も高い値を示している。第３回目で高い値を示した原因は、第３回授業で用いた教材、段ボー ルを使った障害リレーにある。 生徒役学生にとって段ボールを使った障害リレーは、初めての体験であり、段ボールの置く間 隔によってインターバルが変えられ、置く向きによって高さや幅も変えられることにまず驚い た。さらに、段ボールは、跳ぶときに足がぶつかっても痛くなく、危険性もない。そして、段
ボールは軽いため、低学年の子どもたちが移動することも容易である。 日常どこにでもある段ボールという材料をハードル以上の教具として用いた指導計画に多くの 学生の感想が集まったのは、ある意味、当然と言える。この授業を契機に学生達は、授業でどの ように教えるかということも大切であるが、それ以前に授業を始める前の事前準備、指導計画の 立案の配慮によって、授業展開は大きく変わることを体験し、その重要性を認識した。そのた め、第３回授業以降は、指導計画に高い割合の省察がされるようになった。 ただし、第６回の表現の授業では、18.6％と指導計画の値が下がっている。第６回の表現授業 は、教具を全く使用せず、教師主導で展開された模倣表現遊びであったため、指導計画よりも授 業運営、教師行動に多くの省察が向けられたと考えられる。 模擬授業の進め方で述べたように、授業で用いる運動材について、教師役学生グループに指導 実績のある典型教材の資料を提示した。教師役学生グループは、その運動材を基に自分たちの指 図３ 模擬授業後の自由記述による省察の記述内容の分類とその変容 大カテゴリー 下位カテゴリー 第１回（個）合計数（％） 第２回（個）合計数（％） 第３回（個）合計数（％） 第４回（個）合計数（％） 第５回（個）合計数（％） 第６回（個）合計数（％） 総合 合計数（％） 授業計画 指導案 プランニング 3 17 14.7 ％ 8 17 12.3 ％ 13 60 38.5 ％ 8 22 26.5 ％ 11 62 35.6 ％ 5 18 18.6 ％ 48 196 26.3 ％ 場づくり・教具選択 学習資料・掲示物 13 2 35 13 42 12 117 目標の明確化 0 7 10 1 9 1 28 運動量 1 0 2 0 0 0 3 授業運営 （マネジメント） 時間配分 0 34 29.3 ％ 9 40 30.1 ％ 10 31 21.8 ％ 5 21 25.3 ％ 8 35 20.1 ％ 4 31 32.0 ％ 36 195 26.1 ％ 授業の雰囲気 10 4 7 5 7 4 37 学習形態 4 4 4 4 2 1 19 学習の流れ 3 6 0 1 5 7 22 生徒の掌握 8 14 8 4 6 14 54 安全への配慮 9 3 5 2 7 1 37 教師行動 （教師の指導） 指示・説明 14 31 32.8 ％ 15 38 28.6 ％ 13 33 21.2 ％ 9 21 25.3 ％ 28 40 23.0 ％ 11 24 24.8 ％ 90 187 25.1 ％ 示範・演示 0 0 1 5 1 4 11 発問 0 3 2 1 4 0 10 フィードバック 相互作用 17 20 17 6 7 9 76 教材内容と工夫 教材の内容について 25 21.625 ％ 35 35 26.3 ％ 28 28 17.9 ％ 19 19 22.9 ％ 32 32 18.4 ％ 24 24 24.8 ％ 163 163 21.8 ％ その他 2 1.7％2 3 2.3％3 1 0.6％1 0 0.0％0 5 2.9％5 0 0.0％0 11 0.7％5
導計画を作成した。第３回授業の段ボールを使った障害リレーもその１つであり、生徒役学生に とって、「教具の選択によって、場が変化し、そして指導の展開が大きく変わってくる」ことを 実際に自分たちが生徒役として授業を受けて実感することは、学部生段階の実践的指導力養成と して重要であると言える。 「授業運営（マネジメント）」は指導計画の値と対照的に、第１回29.3％、第２回30.1％が高く、 第３回以降減少していく傾向が見られる。この傾向は「教師行動（教師の指導）」も同様で、第 １回32.8％、第２回28.6％が高いが、第３回以降は20％前半と減少している。 模擬授業の始めは、学生は模擬授業のどこに着目して省察をするべきか、省察の視点は持てて いない。また、生徒役学生は教師役学生と同級生であり、親近感を持って模擬授業を受けている ことから、教師役学生の自分たちに対しての教え方や言葉遣い、行動に省察が向きやすい。（2016 上條）しかし、模擬授業を何回か経験していくと、授業での教師の教授行動の背景には、どのよ うなねらいを設定し、どのような力をつけようとして授業を展開しようとしているか（指導計 画、学習内容）、そして、そのねらいを実現するために、どのような運動材を選択し、それに適 した教具、場、グループ、ルールを工夫するという「授業の表面には見えない教師力」があるこ とに気づいてくる。模擬授業の始めに省察視点が持てない学生達に、授業の核となる内容に気づ けるようにしていくためには、授業を滞りなく運営する教師として実践力だけでなく、授業で生 じている問題に気づかせる指導が必要である。 今回の模擬授業では、生徒役学生に授業の指導案（前日配布）、授業評価の観点（形成的授業 評価）、省察シート、省察の視点を示したカテゴリー表などの事前準備をした上で、模擬授業を 受けている。授業前に指導計画、指導内容について目を通し、授業計画についての概略を理解 し、授業展開を予測することで、プランニングの評価をすることもできる。 授業後には、前回の模擬授業の形成的授業評価の集計、全員の省察シートをまとめた全体省察 シート、教師役学生グループの反省を配布し、自分の省察との比較、検討を行わせ、模擬授業の まとめとして、それらの資料を基に担当教員から指導を行った。 こうした省察の相互交流、授業分析データの確認、模擬授業解説を交互に繰り返していくこと により、学生達の省察の視点が、教師行動やマネジメントから、授業の内容など様々なカテゴ リーに広げられるようになったと思われる。 「教材内容と工夫」は、６回を通して20％程度の省察がされている。第３回と第５回が17.9％、 18.4％と20％を僅かに下回ったが、先行研究と比較すると、高い値である。（2009 岩田）第３ 回と第５回授業が、他の授業よりも、教材内容に対しての記述が少なかった原因は、第３回の授 業は段ボールを使った障害リレー、第５回の授業は段ボールを使った的あてゲームが実施された ため、生徒役学生にとって初体験の授業であり、どのような教材内容が含まれている授業かを考 察できなかったことが上げられる。反面、段ボールの教具についての指導計画・プランニングの 記述が第３回13名、第５回11名と、他の授業と比較して約２倍、場づくり・教具選択は第３回35
名、第５回42名と、他の授業の３倍以上されている。学生達は、段ボールの授業に強い印象を受 け、子どもに適用する教具によって授業様相が変わることを自ら体験し、指導計画での教師の知 識、教材研究力が重要であることを感じたため、最も多くの省察をこの段ボールを使った授業づ くりにしていることが分かる。 このように学生の省察は、模擬授業で実施される運動や用いられる教材・教具によっても変化 していくことが示されている。模擬授業の回数をただ増やしても、省察の視点を広げる事実や発 見がなければ、学生の問題への気づき、新たな解決しなくてはならない授業問題が彼らの内面に わき上がっては来ない。大学で模擬授業を実施して行く際には、ある程度授業運営が出来るよう になった段階で、学生の省察を広げるための様々な働きかけを担当教員から行っていくことが必 要である。 学部生段階では、運動の段階的な指導法、指導段階に応じた教材・教具の選択の知識、それら を子どもたちに指導した場合の見通しなど、まだ分からない事柄が多いため、模擬授業をいろい ろな角度から分析し、問題点を見つけ出すことに困難を感じている。そうした実態を踏まえ、よ り多くの領域を扱った模擬授業の経験を持つことと並行して、省察を広げるきっかけとなる実験 的な模擬授業も経験することが求められる。
Ⅳ まとめ
形成的授業評価から見た６模擬授業の総合評価は、レベル４と一定の成果を上げられている。 教育実習に臨む学部生に求められる、指導計画を立て、指導案を書き、授業を運営するという教 員養成の目的は、達成されていると言える。 しかし、深く心に残ること、めあての持たせ方、めあてに向かっての練習の項目の評価は他の 項目と比較して高くない。このことは、体育の授業でただ運動を出来るようにすることだけを目 標にするのではなく、学習過程で子どもたちにどのような学びをさせていきたいのか、さらにそ の学びを通してどのような資質を育てたいのか、体育の授業についてのさらなる学習が必要であ ることを示唆している。 期間記録から見ると、学習指導時間が６模擬授業の平均で40％以上と多く、運動学習時間が 18.9％と少なくなってしまった。良い授業の条件として、運動学習時間を授業時間の半分を確保 し、学習指導時間は20％以下に抑えることが示されているが、その目標は達成できていない。典 型教材を使って、学習内容を決め、授業計画を立てることには一定の成果を上げられたが、「教 師の説明時間を短くして、子どもの活動時間を十分に確保する」、ことが出来ていなかった。学 習内容を理解させる説明のために、学習指導時間が長くなってしまった。校庭などで、子どもに 分かりやすい課題提示の技術や効果的な指導方法を模擬授業で学ぶ必要がある。 マネジメント時間は標準的な割合に抑えられていた。現場での授業ではあり得ないことであるが、模擬授業では授業者グループが４−５人いるため、授業者以外で教具の準備などが出来てい た。授業者が１人の場合、どのようなマネジメントをすればマネジメント時間の削減ができるか という内容も教員養成における指導内容になると考えられる。 認知的学習時間は、模擬授業レベルでは設定することが難しく、話し合いや思考する場面を作 り出すことが出来ていない。体育授業に認知的学習をどのように取り入れるかについては、教員 養成課程のまとめの時期に学生に指導することが必要であろう。 ６授業の省察の変容から見ると、第１回、第２回模擬授業では、授業運営と教師の行動に省察 が多くなり、第３回以降は模擬授業の教材、学習内容に応じて拡散していく傾向が見られた。一 方、先行研究では、学部生の模擬授業では省察が少ないとされた「教材内容とその工夫」につい ては、全時間を通して高い値が得られた。 こうしたことから、学部生の模擬授業では、学生の授業での問題を見つける力を養うために、 豊かな学びが含まれた典型教材を教師役学生に大学教員が提供することは有益である。 教材・教具が工夫されている授業、子どもたちの学び合いを主体とした授業、子どもたちの創 意工夫が生み出される授業などを体験することにより、子どもたちが運動を通して学んでいく 様々な学習内容に学生達が気づき、省察する。この「体験と研究の往還」を大学の教員養成課程 の中に位置づけることが、学生の実践的指導力を高めるために必要である。 今回、教師役学生の相互作用分析については、そのデータを記載していないが、教師役学生 が、技術的なフィードバックやアドバイスをほとんどしていない。この事実は生徒役学生の省察 にも「先生はもっとアドバイスをすべき」といった記述がどの時間でもされていた。 この事実は、大学教員養成課程の授業科目にその解決への知識や技能を求めているのではない だろうか。運動がうまくできない子に言葉かけをする際に、指導している運動がどのような運動 技能の系統（スモールステップ）から構成されているかという運動の系統性を知っていれば、子 どもがつまずいている動作を習得するためには、その運動の前段階にある運動を指導すれば良い と言う解決方法を見いだすことができる。運動学の知識を背景にできない子に対しての指導方法 の省察ができるということは、「教育実践を科学的に省察する力」という「実践的指導力」の一 部分を身につけたと言えるのではないだろうか。 今後の教員養成課程での授業において、大学で指導されるべき内容と考えられる。
Ⅴ 今後の課題
模擬授業の省察、形成的授業評価、授業後の反省を集約して、翌週に学生に授業反省の資料と して配布したことにより、学生の省察を共有化、授業の実態把握ができ、視点を広げることがで きた。また、撮影した授業映像は学内のPCから見ることができるようにしたため、教師役学生 グループの授業後の反省に生かせていた。しかし、これらの授業後のデータを活用して授業後の指導は、時間的な制約から十分に行えな かった。「授業の反省」は、自分が行った体育授業を組織的観察法や新たな分析視点を用いて振 り返り、その反省を基に次への授業の計画を立てる「体験と研究の往還」作業である。 こうした実践的指導力を身につけていくためのプログラム作成は今後の課題の１つである。 本研究では、第一に模擬授業における大学生の模擬授業の実態を捉えようとした。また、大学 生が模擬授業を何回か経験していくことにより、省察がどのように変容していくかを分析した。 これらの分析によって教育実習前の大学生にどのような実践的指導力が身についており、どのよ うな力が不足しているかが明らかになり、教員養成課程での今後の指導内容の示唆を得ることが できた。 しかし、本研究は事例的であり、普遍化された研究であると言うことはできない。 教員養成において実践的指導力を身につけるために、どのような学びを大学ですべきか、さら に継続的な研究を続けることが必要である。教師教育という大きな課題に対して、模擬授業での 授業体験は重要になっていく。今後も「『体験と経験』の往還運動」の課題を意識しつつ、実践 的指導力を高める教員養成のための教師教育プログラムの開発を進めていきたい。 【引用・参考文献】 長谷川悦示・岡出美則 他（2003） 筑波大学における体育教師カリキュラム及び指導法の検討：「体育授業 理論・実習Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」の授業展開．筑波大学研究紀要，26：69-85 保健体育科教育法（2009） 杉山重利・高橋健夫・園山和夫 上條眞紀夫（2016） 大学生の模擬授業による「実践的指導力」習得に関する研究 淑徳大学研究紀要 50 65-80，2016 木原成一郎（1994） 「教材内容から教育内容を見直す」グループ・ディダクティカ「学びのための授業論」 勁草書房 木原成一郎（2011） 教員養成段階で求められる体育の実践的指導力の基礎 教師教育の改革 創文企画 小松崎敏雄（2012） 模擬授業の意義と効果的な進め方．体育科教育学入門 大修館書店 p.263-271 松本奈緒（2016） 大学院の模擬授業に対する省察が内容の分析 日本体育学会 日本教育大学協会（2004） 教員養成の「モデル・コア・カリキュラム」の検討 ─「教員養成コア科目群」 を基軸にしたカリキュラムづくりの提案─ 岡出美則・友添秀則他（2015） 体育科教育学の現在 創文企画 大友 智（2002） 模擬授業の意義と進め方．体育科教育学入門 大修館書店 p.257 友添秀則（2009） 体育の人間形成論 大修館書店
