教育学部学生 の志望職業 の変化 とその理 由
=鳥
取大学での事例
(1)一
教育心理学研究室
戸
TransitiOns Of Preferred Occupations and their Reasons for h/10dification Cited by
Students Of the Faculty of Education
―
A Case of TOttOri University(1)一
Yuichi ToDA*
目 的(1)志
望職業の変化の実態調査の必要性 「教師 にな りたいが,自
分 につ とまるのだろうか」「今年の教員採用の状況 はや はり厳 しいのだろ うか」等の不安 は,教
職 に就 くことを目指す学生 の多 くがいだ くものであろう。そして,そ
のよう な不安か ら教師になることを諦めた り,あ
るいは,教
育実習な どでの経験 を通 して教 師 になろうと 決意 を固めた りもする。それ らの転機 にお ける彼 らの率直な声 を聞 くことはまれではないが,そ
れ もご く一部 の学生 の ものであ り,実
態 はなかなか把握で きない。本研究 は,そ
の実態 を,鳥
取大学 教育学部 のある学年 に限定 された事例 としてで はあるが,明
らかにしていきたい。第一 の目的 はこ の実態の記述であるが,実
態の記述 について は今 まで全 く知見がないわ けではない。 鳥取大学一般教育運営協議会大学教育調査研究委員会 (1993)の調査報告において,鳥
取大学教 育学部学生への「 あなたは教職 をどの程度希望 していますか」との問いに対する,447名
の回答 を集 計 している。「入学前か ら教職 を希望 してお り,今
も教職 を希望 している」「入学前 は教職 を希望 し ていたが,今
は教職以外 を希望 している」「入学前 は教職以外 を希望 していたが,今
は教職 を希望 し ている」「入学前か ら教職以外 を希望 してお り,今
も教職以外 を希望 している」とい う4つ
の選択肢 を,そ
れぞれ「教職→教職」「教職→教職以外」「教職以外→教職」「教職以外→教職以外」と表記す ると,「教職→教職」は56.2%,「
教職→教職以外」は9.6%,「
教職以外→教職」は20.1%,「
教職以 外→教職以外」は14.1%で
あった。 また,中
学校教員養成課程 において,「教職以外→教職」が他 の 課程 に比べて多かった。同調査で は,更
に,「あなたが,入
学前の希望 を継続 ない し変更 した主な契 機 を一つ選 んで下 さい」 とも尋ねている。回答 は,「大学での講義・ 演習等 を通 じて」21.9%,「
大 学以外での体験等 を通 じて」16.1%,「 3年
次の教育実習 (基礎実習)を
通 じて」10.6%,「 4年
次 の教育実習 (応用実習)を
通 じて」7.6%,「
大学でのクラブ・サークル活動等 を通 じて」4.5%,「
1 年次の『教育研究入門』 を通 じて」3.4%,「
その他」35.9%で
あつた。・Department Of Psych010gy,Faculty Of Education,TOttOri University
128
戸田有一 :教育学部学生の志望職業の変化 とその理由 入学時の志望職業が入学後 に変化 したのは約3割
になることや,志
望動機 の形成 に何 が関与 して いるのかを定量的に示 してお り,興
味深い結果である。本調査で は,更
に詳細 に時期 区分 して問い か け,回
顧的手法で志望の変化 をた どることを試みる。 また,特
に変化 した場合 の理 由 を自由記述 で調べ,大
学教育実践 に役立 ちうる知見 を得 ることを目指 したい。(2)教
師の成長過程の研究の一端 として 近年,ラ
イフコース研究 は,人
生 の多様性が持つ豊か さをそ こなわないように,調
査 の枠組 みに よる限定やカロエ度 の よ り少ない形でデータを収集 。蓄積す ることで,異
なった分析枠組 みを持 つ研 究者や後年の研究者 の利用 に耐 えうるデータベース構築 の試みや,分
析 の枠組 みの共有が模索 され ている(例えば,日
本発達心理学会のライフコース分科会 の取 り組 み)。 個々の研究者 としては,時
期 を区切 った り,職
業的側面 あるいは家庭 での生活 の側面等 に限定す るなどしてアプローチ し,そ
の上で文化や時代 を超 えて,そ
のデータや時期 区分仮説 な どを相互 に批判・ 統合・ 精緻化 してい く ことが課題 となると思われる。 白井 (1992)は,大
学生92人と看護 に関係す る専門学校学生62人を対象 に,幼
児期か ら青年期 に 至 る職業 に関す る意識 の変遷 をレポー トの分析か ら辿 ってい る。将来な りたい職業等 の種類や数, その職業 に就 きたい理 由,そ
の職業 に就 くことが出来 る可能性 についての吟味の度合 いな どの違 い に着 日し,空
想期,興
味・ 能力期,暫
定期,移
行期 とい うゆるやかな時期区分 をして,時
期 ごとの 特徴 をまとめてお り (表1),興
味深 い。 田丸・ 戸田 (1993)は,職
業 を教師 に限定 し,教
師の成長過程 に関す る研究 の理論的及 び実践的 な重要性 を指摘 し,様
々な年代 にわたる21名の教職経験者 を対象に,大
学入学以前 の ことか ら,教
師 になってか らの こと,また家庭生活 との関連等 について詳細 な面接調査 を行 つた結果 の中か ら「大 学教育 について」「教師 としての成長」「子育 てについて」「現在抱 えてい る問題」等 に焦点 をあてて 表1
わが国の学生の職業的発達 (白井,1992) 段 階 スーパーの定義 特 徴 成長段階 (0∼13歳) 自己概念 は,学校 と家庭 における主要人物 との同一視 を通 して発達する。欲求 と空想 はこの段階の初期 において 支配的である。興味 と能力 は社会参加 と現実吟味の増大 に伴い,この段階でいつそう重要になる。 空想期 4∼9歳 (∼小 3) 欲求中心・ 空想の中 での役割遂行が重要 な意義 をもつ。 1.テレビの主人公(刑事やゴレンジャーな ど),ごっこ遊びの登場人物 や身近 な人(幼 稚園の先生,お母 さんな ど),自分の欲 しいものや したい ことに関係す る仕事(ケー キ屋 さん,オモチャ屋 さん,パイロッ ト,電車の運転手など)が多 く選 ばれる。 2.男子で は,強い もの,かっこいいもの,女子ではかわいい もの,女の子 らしい も の (お嫁 さん),実現不可能なもの (男の子,猫など)が選 ばれる傾 向が ある。 3.将来な りたい ものは数多 くあげ られ,また容易に変化する。 興味・能力期 10∼ 13歳 (小4∼中1) 好みが志望 と活動の 主たる決定因子 とな る。含と力にいっそう 重点がおかれる。 職務条件が考慮 され る。 1,自分の周囲にいる人への同一視がある。たとえば,父親 を尊敬 してい るので父親 と同 じ職業につ きたい とか,担任教師がいい先生なので教師にな りたいな ど,ある いは,親か ら言われた ことを取 り入れている。 2,自分の趣味や特技(ピアノの先生,画家,プロ野球の選手な ど),あこがれ(歌手 やステュワーデスなど),読んだ本やマ ンガの主人公(探偵,科学者,医者,弁護士 など)にあこがれ る。 3.同時に複数の ものにあこがれる。ただし, 1つの ものに決めている場合 には,の ちの職業選択 に重要な影響 を及ぼす場合が多い。 4.なろうと思 えばそれになれるという万能感がある。鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第 37巻 第
1号
(1995) 探索段階 (14∼ 22歳) 学校,余暇活動,アルバイ トにおいて,自己吟味・ 役割試行・職業上の探求が行なわれる。 暫定期 14∼ 17歳 (中2∼高2) 欲求・興味 。能力・ 価値観 。雇用機会の 全てが考慮 され る。 暫定的な選択がなさ れ,それが空想や討 論・ 教育課程・ 仕事 な どのなかで試み ら れる。 .単なるあこがれで はな く,職業 を意識するようになる。た とえば,教師 という仕 事の中味や意義 をぶ まえた上で,自分 な りの教師像 をえが き,教師 を志望する動機 について自覚 している。メジャーでない裏方の存在 にも気がつ く。外見上のかっこ よさだけでな く,生き方や価値観への共IIBを重視する。 .自分 の能力や雇用の機会な どが考慮 されるようにな り,将来の職業選択 について 現実吟味がなされる。 とくに高校受験への直面や親 との会話 はそれを促進する。 .逆に,高校受験 あるいはクラブ活動で忙 しく,将来の具体的な職業 について考 え たことのない者 もいる。 移行期 18∼ 22歳頃 青年が労働市場 また は専 門 的 訓 練 に入 り,そこで自己概念 を充足 しようと試み る過程で,現実への 配膚が重視 されるよ うになる。 1.高校卒業あるいは大学受験 を機 に,よ り現実 に直面 し,自分の立場 。価値観・ 適 性・興味・ 専攻分野・ 目標達成 の可能性 などの点か ら目標が吟味 される。 自分C・ な い とだめだ という職業 を求 める。 2.職業の意義 (経済性,社会的地位 の付与,社会生活への貢献)が重視 される。 3.職業 につ くための具体的で計画的な努力がなされる。 4.今まで目標が明確 だった者 は,それが本当に自分 に適 しているのか どうか悩むこ とがある。 5.現実への直面の仕方によって挫折感 をもつ ことがある。現実 をぶ まえた上で自分 な りの夢 を描 くことが課題 となる。 6.実際に就職するまで は,自分が選択 した職業の内容 について依然 として具体性 に 欠ける。 まとめている。特 に大学 の ことについては,「 EF象に残 る授業」「教育実習」「大学で得 た もの」な ど を尋ねているが,大
学教育 のあ り方 を考 えるためにも,よ
り詳細 なデータの収集 と分析が必要 と思 われた。 本研究 の第2の目的 は,こ れ らライフコース研究の進展や,職
業 に関す る意識 の発達 などの研究, 教師の成長過程 に関す る研究 ともつなが ることを目指 し,教
師の成長過程 の一時期 に関するデータ を蓄積 し,簡
便 な分析 をした うえで,今
後のデータ収集 に資す る知見 を得 ることである。ただ し, 田丸・戸田 (1993)はあ くまで教職経験者 を対象 としたのに対 し,本
研究 は,教
育学部 に在籍 して はいるが教職 には就 かない可能性 のある学生 も調査 の対象 としている点で,想
定 している母集団 は 異なっている。 方 法1)調
査対象 1994年度 に鳥取大学教育学部 の3年
次在籍の男子学生40人,女
子学生68人,合
計108人(3年
次在 籍数の約6割
にあたる)。 課程別で は,小
学校教員養成課程55人 (在籍数の約8割
),中
学校教員養成課程27人 (在籍数の約6割
),養
護学校教員養成課程16人 (在籍数の約8割
),総
合科学課程10人 (在籍数40人の約3割
) である。2)調
査時期 1995とF2月
130
戸田有一 :教育学部学生の志望職業の変化 とその理由3)調
査方法 質問紙 を作成 し, 5人
の心理学専修学生 に予備調査 を実施 して修正 した。 教育学部の講義 の中で集団実施 し,更
に,中
学校教員養成課程在籍学生 の受講者が少なかったた め,研
究室等 に依頼 して16人分 を追加実施 した。 結 果 と 考 察 結果の表記 において は,小
学校教員養成課程 は 〈小〉,中
学校教員養成課程 は 〈中〉,養
護学校教 員養成課程 は 〈養〉,総
合科学課程 は 〈総〉 と,以
下略記す る場合がある。(1)志
望理 由について(a)「
あなたが,鳥
取大学教育学部 を志望 した理由は何ですか。(複数回答可)」との問いに対す る 回答 は,多
い順 に,「ち ょうど合格 しそうな入試の難易度 だつたか ら」69人 (63.9%),「教師にな り たかったか ら」48人 (44.4%),「親 の希望 を尊重 して」44人 (40.7%),「近距離 の通学で済むか ら」 40人 (37.0%),「学費・ 生活費が安 くて済むか ら」37人(34.3%)で
あったo 女子学生の方が,「近距離 の通学で済むか ら」とい う回答がやや多か つた(1%水
準では有意で は なかった)。「教師にな りたかったか ら」が半数 に満たなかったのは意外であつた。最 も多かつた理 由は難易度 に関す るものであ り,教
師志望 と親 の希望が それに続 いている。5つの理由 ともに, 3
割以上が○ をつ けてお り,上
記理由が排反的で はない ことをうかがわせ る。 クロス集計 をしてみる とた しかに,「近距離 の通学で済むか ら」 と「学費・生活費が安 く済む」の組 み合わせ は有意な連関 を示 してお り(p<.01),方
向 もプラスである。 しか しなが ら,「教師 にな りたかつたか ら」 と答 え た ものは「親 の希望 を尊重 して」と有意 な連関はあつたが(p<.01),相
関 はマイナス方向であつた。 (b)「 鳥取大学教育学部での第1志
望 と第2志
望 を決 める際 に,ど
のような ことを考慮 して決定 し ましたか。考慮 した ものすべてにOを
つ けて ください。」 との問いに対す る回答 は,多
い順 に,「難 易度 (入試偏差値 な ど)」 60人 (55.6%),「小学生 を教 えたいか,中
学生 を教 えたいか」46人 (42.6%),「
入学定員」20人 (18.5%),「就職状況」4人
(3.7%)で
あつたo学
部 の志望理由 と同 じ く, 難易度情報の次 に「小学生 を教 えたいか,中
学生 を教 えたいか」 とい う教師志望 に関するものが き ている。 更 に,(a)の
項 目との連関 を検討 してみると,「教師 にな りたかったか ら」 と「小学生 を教 えた いか,中
学生 を教 えたいか」,「合格 しそうな入試難易度」と「難易度 (入試偏差値 な ど)」 がそれぞ れ,高
い正 の相関 を示 した (各々p<.001)。(2)入
学後の志望職業の変化(a)4時
点での志望職業 「入学直後」「入学後1年
過 ぎた頃」「基礎実習終了後」「現在(3年
次後期末)」 とこついて,そ
れ ぞれの時に「あなた は,将
来 の職業 として何 を想定 してい ましたか」との問いに,「教職 しか考 えて お らず,教
職以外 の職業 は考 えていなかった」「教職 も考 えていたが,教
職以外 の職業 も選択肢 にあ った」「教職 につ くつ もりはなかった」「職業 については,特
に考 えていなかった」の4つの選択肢 か ら一つを選ぶ形式で尋ねた。4つの選択肢 をそれぞれ「教職 のみ」「教職 も」「教職以外」「考 えず」鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第 37巻 第
1号
(1995) 131
とし,各
時点での志望職業 を,表
2に示 した。「教育実習後」の ところで,合
計数が10足りないのは, 総合科学課程 の学生の回答が含 まれていないか らである。 表2 4時
点での志望職業 入学直後1年
後基礎実習後
3年
次後期末 「教職 のみ」 「教職 も」 「教職以外」 「考 えず」30(27.8)24(22.2)28(28.6)
46(42.6)52(48.1)39(39.8)
18(16.7)24(22.2)28(28.6)
14(13.0) 8(7.4) 3(3.1)
31(28.7) 35(32.4) 39(36.1)3(2.8)
「教職 のみ」は,「1年
後」にやや減 るが, 3年
次後期末 の「3年
次後期末」で は入学直後 と同 じ3割
弱 となっている。「教職 も」は,「入学直後」の4割
強か ら「1年
後」にはやや増 えた後,「3年
次後期末」 までに3割
強 に減 っている。「教職以外」 は徐々 に増加 し,20ポ
イン ト近 く増 えてお り, この変化 の理 由に関心を持たざるを得 ない。「考 えず」は「入学直後」か ら「3年
次後期末」までで 10ポイ ン トほ ど減 っているが, 3年
次後期末 に「職業 について,特
に考 えていない」学生 もわずか なが らいた。(b)志
望職業 の変化 この3年
間での個々人 の変化 の様子 をパター ン別 に表3に示 し,ま
た主な変化パ ター ンを図1に 示 した。いずれ も,総
合科学課程 の学生 の回答 は含 まれていない。総合科学課程 の学生 については, 調査対象が3年
次 において教職科 目を受講 している学生 に偏 っていることで,そ
れ以前 に変化 して しまった学生 を調査対象に含 め られず,結
果が偏 ると考 えられたためである。 表 3と 図1か
らまず読み とれ ることは,入
学直後か ら変化 しない者が37名 (約4割
弱)ヤゝる一方 で,半
数以上がなん らかの変化 をしているとい うことである。鳥取大学一般教育運営協議会大学教 育調査研究委員会 (1993)の調査結果で は,入
学時の志望職業が入学後 に変化 したのは約3割
と, 本調査 に比べて少なかったが,そ
れ は調査対象・ 方法 と調査年度 の違いにもよると思われ る。 結果 は総 じて,入
学時の志望のほ とん どが維持 され るとも,多
くが変化す る とも言 えるものでは なかった。 この ことか ら,入
学時 にお ける志望職業が必ず しも卒業時の志望 を予測す る もので はな い と言 えよう。 また同時に,入
学時の志望職業がほ とん ど変化す る,
と見 ることもで きない とい う ことが言 えよう。 しか しなが ら,こ
れ はあ くまで も一つの入学 コーホー トに対す る回顧的調査の結果であ り,社
会 状況や入学定員 の変化な どに伴 う経年的変化 を追 った り,縦
断的 に調査 した りす る必要 もあるだろ う。 また,受
験以前のどの時点で どうい う理由か ら教職 を志望 したのか とい うこととも,
この変化 は関わっている可能性がある。 さらには, 4年
次における実習 (応用実習)の
影響等 を調べ ること も,今
後 の課題 となろう。132
戸 田有一 :教育学部学生の志望職業の変化 とその理由 入学後の変化 1-1-1 1-1-2 1-2-1 1-2と2 1-2-3 1-3=3 2-1-1 2「1-2 2「2-1 2‐2-2 2・2-3 2-3‐2 2-3-3 3-2-1 3■2-2 3-2■3 3-3-2 3=3-3 4-2-1 4-2=2 4-2-3 4-4-3 4-4-4 表3
入学直後の志望職業 とPそ
れ以降の変化の一覧 入学直後の志望職業1帥
のみ) 2(教
職 も) 3(教
職以外) 4(考
えず) 14(14) 1(1) 1(1) 3(3) 1 1(1) 1(1) １ ９ ● Ｑ Ｑ 1(1) 14(7) 3(1) 8(1) 注:入学後の変化については,「 1年後」―「基礎実習後」―「 3年 次後期末JのI廣に,「教 職のみ」ならば1,「教職 も」ならば2,「 教職以外」ならば3,「考えずとならば4で 示 した。括弧内の数は,受
験時の志望理由に「教師になりたかったから」を選択 した 者の数を内数で示したものである。鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第 37巻 第
1号
(1995) 入学直後1年
後基礎実習後 3年次後期末 1教職のみ 2 期 も
3教
職以外 ―― ― ― ― ―― ―>4考
えず 図1
志望職業の変化の主なパ ターン 注:1は
「教職 のみ」, 2は「教職 も」, 3は「教職以外」, 4は「考 えず」 太実線 は11∼15名,細
実線 は6∼10名,点
線 は2∼5名,そ
のパ ター ンの回答者がいた ことを示す。1名のみの回答パターンは図示 しなかった。(3)志
望の変化の理 由 志望の変化 の様相 だけで はな く,変
化の理 由を明 らかにす ることが,大
学教育 のあ り方 との関連 において,実
践 に寄与す るもの となるであろう。 4つの時点間の,志
望職業 の変化 の理由の自由記述 を分類 し,ま
とめたのが表4で
ある。変化 し ているにもかかわ らず理 由を書いてない というケースはわずかであったが,理
由が多岐 にわたる場 合 には,い
くつかのカテゴ リーでカウン トしてお り,自
由記述の数 とこの表 の数 とが一致 しない場 合 もある。 また,こ
こにおいては量的分析 を行 うわけではないので,総
合科学課程 の学生の記述 も 加 えてある。記述 の全体 は,資
料 として文未 に添付 した。基礎実習終了時が*印
になっている記述 が,総
合科学課程 の学生 の ものである。 この表 は,自
由記述 に基づ くものであるために,わ
ずかの差 にはあま り意味 はないが,い
くつか の特徴 を子旨摘 してお きたい。 まず,時
期 をおって見てみると, 1年
次の頃 は,講
義や友人な どを通 して様々なことを知 り,考
え,興味 も拡大す ることが教職志望へ と向かわせ るようである。また,「地元で はあまり企業がな く, 教職 について もいいか」 と思 う場合 もある。一方で,教
職が 自分 に向いているか どうかわか らな く なる人 も多い。「向いている」とい う言葉 を多 くの学生が使 っているが,この言葉 のニュアンスが「適 性」と同 じであるのか,違
うニュアンス も含んでいるのかが興味深い ところである。「教育 の現状が 理想 と違 っていた」「 自分 は,数
人対一人 という現在 の教師の形があわない」等 の壁 に直面すること戸田有一 :教育学部学生の志望職業の変化 とその理由 表
4
時点間別の志望職業の変化の理由 入学直後-1年
後 一基礎実習後-3年
次後期末 12 1 2 5 4 1 2 もあれば,「講義等で,様
々な理 由で学校 に行 けない子や,ち ゃん とした教育 を受 けられない子がい ることを知 り,そ
の子 たちの助 けにな りたい と思 った」ために教職 とは違 う道 を目指 し始 める場合 もある。採用状況 の厳 しさや,必
要単位が とれそうもない ことで請 める人 も少 な くないが,「これぞ 私 の天職 とい う職業 を見つけたか ら」 とい う積極的な転進 もある。2年
次か ら基礎実習終了後 までには,調
査 における時期設定 にも影響 されていると思われ るが, や はり基礎実習 の経験が大 きく影響 している。教職志望の方向へ と変化 した者 は,教
職 は「大変」 だが,「や りがい」「教師の良 さ」「良い職業」「 けっ こうお もしろいか も」 とい う記述 に見 られ るよ うな魅力 を感 じている。「良い」とはどういう意味なのか,こ
れ もい くつかみ られた言葉であつたた め,よ
り詳 しいニ ュアンスを知 りたい と思われた。「子 どもと接す るの も楽 しかった」「や はり子 ど もたちがかわい く」と,子
どもたちの影響の記述 もい くつかあ り,「基礎実習の時いろい ろとざせつ があ り,一
時 は教師 になるのをやめようと思 ったが,実
際 にクラスで教 えてみて,内
容的にはムチ ャクチャだったか もしれないが,一
生懸命やつた らその懸命 さが生徒 たちに も伝わったようで,授
業 を一生懸命聞いて くれたので,そ
れに感動 したため」 とい う記述 もあった。上記のような理由の 他 には,「教採 を受 けるのであれば,他
の勉強 をす るひまが私 にはない」等 の職業選択への切迫感や, 「他の職業 に魅力がない」とい う理由か らの変化 もあった。 この頃 は,図
1に示 されたように,「教 職 も」か ら「教職 のみ」への変化 と,「教職 も」か ら「教職以外」への変化が共 に少な くない。「基 礎実習が とて も苦痛 だった」り,「今 の教育 に不満 を持 っていたので,そ
れに染 まってい くことが と て もいや になった」りす る学生 もいたが,大
多数 の理 由は,「向かない」と思 った り,自
信が揺 らい だ りした ことによるものである。また,「生徒 との関係 よ り,教
師同士の関係 の方が,私
には苦痛 だ ろうな」 と思 う場合 もある。 教育実習終了後か ら3年
次後期末 までの約半年間 には,期
間が短 いせい もあってか,変
化す る人 も多 くはないが,「大学内を通 っている児童が笑顔であいさつをかわ して くれるととてもうれ しくて, 〈教 職 に向か う変化〉 実 習 の経験 か ら 他 の道 が ない 職 業選 択 へ の切迫感 講 義3
興 味 な どの拡大2
就職状 況 の情報2
友人 な ど1
その他2
〈教職以 外 に向か う変化 〉 通性・ 不安・ 自信 のな さ7
興 味 な どの変化3
採用状況3
理想 と現実1
講義1
実習 の経験 か ら その他1
鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第 37巻 第
1号
(1995) 135
・…(中略)…!再び教師 もいいかなあ と思い出 したか ら」 との記述 もあった。 しか しなが ら,こ
の時 期 に教職志望 に変化 した理 由の多 くは,「教職以外 の職業 についてあま りに無知 す ぎるか ら」とい う ような,気
がついた ら選択肢がなかった とい うものであった。逆 に,教
職以外 にあえて向か う場合 には,「卒論のテーマについて もっ ともっ と深 く勉強 したい と思い始 めたので,そのために大学院等 に」進む ことを考 えた り,「他 に自分 のや りたい ことがみつかった」 とい う積極的な理 由が 目立つ。 また,適
性や採用状況 は,こ
こで も理 由にあがっている。 次 に,い
ずれかの時期 に限定せず,表
4全
体か らうかが えることを考察 してみよう。教職へ と向 か う変化 の理由の最多 は実習の経験 であ り,講
義 の影響力が言及 され るのはほ とん ど1年
後 までに 限 られている。2年
次以降 は,講
義 は教職へ と変化 させ る契機 にはあまりなっていないようである が,既
に志望職業 を固めている学生 に とっての固めることになった要因を尋ねていないためか もし れない。 また,目
指す職業 をしばって受験等の準備 をしなければな らなかった り,気
がついた ら選 択肢がなかった りしたため とい う理 由がかな り多い ことも気 にかか る。 教職以外へ と向か う変化 の理 由は,「適性・不安 。自信 のなさ」が半数以上 を占めていた。彼 らが, なぜ「向かない」 と考 えるのか,
どのような適性が教師には必要 と考 えているのか,そ
れ は実際 に 教職 に就 いている立場か らの意見 と同 じなのか どうか等,今
後の詳 しい調査 を もとに,「向かない と は限 らない」 と励 ましていいのか どうかを考 えたい。 また, 2週
間 とい う決 して長 くはない実習期 間の,特
定 の学校での経験か ら,
どうして「向かない」という一般的な結論が生 まれ るのだ ろうか。 それほ ど,ど
の学校 も似 たような ものであるとい う認識が持たれているのだ ろうか。 このあた りの 経緯 については,更
に詳 し く聞いてみる必要があろう。 また,実
習の経験や現実の壁が教職以外へ と向かわせ る場合 もあるが,こ
の回答 も実 は「適性」の問題 なのか もしれない。 その他 については, 積極的な転進 を感 じさせ る理 由 もある一方で,採
用状況の厳 しさか ら諦 めて しまう場合 も少 な くは ない ことが気 にかかった。 総 合 的 考 察 本研究 の第一の目的 は,教
育学部入学者 の志望職業 の変化 とその理由を,な
るべ く実態 に即 して 簡略 に記述す ることにあった。おそ らくは,多
くの教員や学生が漠然 と把握 しているであろうこと を,幾
分か精緻化 して提示で きたので はないか と思われ る。 変化 の様相 について は,入
学時 における志望職業が変化するもの も変化 しない もの も共 に半数近 くにな り,入
学時の志望職業が必ず しも卒業時の志望 を予測す るものではない ことと同時 に,入
学 時の志望職業がほとん ど変化す るもの と見 ることもで きない とい うことがわか った。 変化 の時期 としては, 1年
次末か ら教育実習 (基礎実習)終
了時 までの変化が大 きいのだが,そ
れ以前 の変化 も決 して少な くはない ことが注 目され よう。 変化 の理由について は,教
職 に向か う変化の理 由 として「実習の経験か ら」や「講義」な どに含 まれた ものは,教
職 を職業 として評価 しての ものであった。その一方で,あ
る時期 か ら「職業選択 への切迫感」「他の道がない」等の理由が増 えるように,教
職 に絞 らざるをえな くなる場合 もあるよ うだ。教職以外 に向か う変化 の理 由 としては,「興味な どの変化」に含 まれ るような積極的な理由 も 多 く見 られたのだが,「採用状況」の厳 しさか ら諦 めか けているもの も少な くなかった。教職以外 に 向か う変化 も,教
職 に向か う変化 と同様,教
育実習前後 に多いようであるが,そ
の理 由は,「理想 と 現実」 の違 いや「実習時の経験」 はむ しろ少な く,「適性・不安・ 自信 のなさ」が大多数 を占めてい136
戸田有一 :教育学部学生の志望職業 の変化 とその理由 る。 本研究の第二 の目的 は,あ
くまで一つの教育学部 の実態記述 に即 しつつで はあるが,そ
の実態 を 簡便 に記述・ 分析 し,今
後 のデータ収集 のための知見 を得 ることと,教
師の成長過程 の研究,職
業 意識 の研究,ラ
イフコース研究等のためのデータを蓄積す ることであった。 その観点か ら興味深かったのは,か
な り多 くの学生 に共通 して使われていた,教
職 の「良 さ」,「向 かない」な どの表現である。 これ は,日
常生活 において相互 に交わされ る会話 において,自
分たち が直面 している共通 の何 ものかを表現す る言葉 として定着 した教育学部学生 のジャーゴン (通語) といえるので はないだろうか (も ともとは教員等 の言葉か もしれないが)。 とす るな らば,「向かな い」等 の言葉 の背景 にある適性観 ともい うべ きものの内実 をより明 らかにす ることで,実
態 に迫 る ことが可能であろう。例 えば,ど
うい う経験が「向かない」という判断に結びつ くのか。「向 く」人 と「向かない」人がいるのであれば,そ
こにどうい う違 いがあると考 えられているのだ ろうか。 そ れ は,実
際 に教職 に就いている教師の道性観や,教
員養成課程 を担当 してい る大学等 の教員 の適性 観 とどのような異同があるのだ ろうか,等
々の課題が残 されている。 適性 に関 しては,柳
井 ら (1994)が開発 した尺度等 を参考 にしなが ら,教
員養成 とい う分野 に特 殊であった り,鳥
取大学 の学生 に特殊 であった りす る「適性」の下位項 目を明 らかにしてい く必要 があろう。引用文献
白井利明1992
職業選択 子安増生 (編)『キーワー ドコレクション 発達心理学』新曜社 176179頁. 田丸敏高・戸田有- 1993
教師の成長過程 に関する試論的研究 鳥取大学教育学部研究報告(教育科学),第35巻, 第 1号,29卜307頁. 鳥取大学一般教育運営協議会大学教育調査研究委員会1993
鳥取大学 大学教育に関する調査 柳井晴夫・ 前川真―・鈴木則夫・ 石塚智―・ 豊田秀樹1994
大学の各専門分野の進学適性 に関する調査研究報告 書一大学入学者選抜資料 としての適性検査のための基礎研究一 大学入試センター締
本研究 は,1994年 度鳥取大学入学者選抜方法研究委員会の,教
育学部における調査項 目の中で,筆
者のみの関心に よる部分 を独立 させて分析 したものです。入試に即 した内容 は,共同で調査実施 にあたった鶴崎展巨先生 とともに執 筆 し,同委員会の報告書に掲載 しました。鶴崎先生 と,調査内容 に関してア ドバイスして くださった大学入試センタ ーの平直樹先生に,記して感謝申し上げます。資料
〈入学直後-1年
後 :教職に向か う変化〉 *講義 ・授業や先生方の話を聞いていて。(2-133)
・ 大学の講義を受けるうちに教師 という仕事についてよく考えるようになった。様々な人達 と出会いた くさん話をし て,自分 についてよく考えるようになった。(4-211)
・授業を聞いていて,教員に魅力 を感 じた。(4-211)
鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第 37巻 第
1号
(1995) 137
・ 周 りの状況の変化 と,教
職 をとっているので,その影響 もあった。 まだ1, 2年ではそんなことを考 えず,サ
ーク ルにはげんでいたので。(4-2-キ
3) *友 人など ・先輩や友人の話 を聞 き,情
報を何 らかの形で得たためだと思います。(4-2-2-2) *興味などの拡大 ・ 周 りがいろいろと見 えてきて,自分が興味を持っている分野が広がったか ら。世界が広がったから。(1-2-1-2) 。それほど意識に差 はな く,教
育全体 に対 して興味を持つようになったため。 どちらか といえば,教
職以外の職業 に 目を向けていた。(3-233)
*就 職状況の情報 ・一般企業を受ける場合,地
元ではあまり企業がな く,教
職 について もいいか と思 うようになった。(3-222)
・公務員試験の現状 と教育学部卒業生のデータを見て。(3-222)
*そ の他 。自分の職業について考えはじめたから。(2-111)
・ 入学直後 はただ漠然 としか考えていなかったから。(2-111)
〈入学直後-1年
後 :教職以外に向か う変化〉 *適性 。いろいろ現場の状況について学んで,自分に向いているか どうかわか らな くなったか ら。(1-2-32)
。自分が教師に向いていないのではという不安にかられ,迷いはじめたか ら。(1-223)
・先輩方の教育実習の話を聞いたり,研
究授業 をみた りして自分 には向かない と思った。(4-333)
。自分には荷が重い気がした。(4-333)
。大学に入るまでにイメージしていた教職 と,大学で知 らされる教職 とが とてもかけはなれていて,教
職 ほど難 しい 職業はない と思 うか ら。(自分で)逃
げをうっているのだが,教
職 は向いていない と思 う。(2-333)
。講義等で,様
々な理由で学校に行 けない子や,ちゃんとした教育 を受けられない子がいることを知 り,その子たち の助けにな りたい と思った。さらに,自分 は,数
人対一人 という現在の教師の形があわない,向いてない と思ったた め。(2-333)
・教職 とはいかに複雑な立場にあるのかが分か り,又
,それに対 して立ち向かっていける自信 もな くな り,そんな人 間が教師になることは子 どもにとっても自分にとっても不幸だ と思ったか ら。何 より,採
用状況の厳 しさに負けた。 (1-3-3-3) *採 用状況 。やはり教員にな りたいのだが,採
用の枠が狭す ぎるため。(1-222)
・教師 という職業の難 しさを知ったから。また,採
用試験の難 しさも。(1-222)
*講 義 ・ 授業をうけているうちに。(1-2-*3)
・総合の必修に加えて,教職用の実験 を取ってい くのは少々無理だ と感 じたので,教
職 を断念 しました。(2-3-半
-3) *興味などの変化 ・ 熱中することが変わってきた。教育の現状が理想 と違っていた。(1-222)
(この項 目は,「理想 と現実」にもカウン トした) 。今のままの自分では,色々な問題を抱えている教育界 に入って,何とか してやろうという意欲がなかった。そして , これぞ私の天職 という職業を見つけたから1(2-333)
・教職への魅力がなかった。公務員を志望しだした。(4-333)
*そ の他 。毎 日の生活で精一杯疲れ(部活,バ
イ ト,レポー トの順),しか しその日々に満足 してお り先のことは全 く考 えてな かった。(2-421)
戸田有一 :教育学部学生の志望職業の変化 とその理由 (1年後一基礎実習後 :教職 に向かう変化〉 *実 習の経験か ら ・教壇 に立ってみた り,教採の勉強 をした りしてみて
,教
職 を目指そうと思った。(22-11)
・学校の先生 というのも最初 は大変だとしか思えなかったが,意
外 とや りがいのある仕事だと感 じた。子 どもと接す るのも楽 しかった。(2-2-11)
。教師の良さを知ったから。(2-2-11)
・やはり子 どもたちがかわい く,小
さい頃からの夢であった教師にな りたい と強 く感 じた。(2-2-1-1) ・基礎実習の時いろいろとざせつがあり,一時は教師になるのをやめようと思ったが,実際にクラスで教 えてみて, 内容的にはムチャクチャだったか もしれないが,一生懸命やったらその懸命さが生徒たちにも伝わったようで,授
業 を一生懸命聞いて くれたので,それに感動 したため。(1-2-12)
・ 短い期間だが,実
際に教師の立場 にな り,やはり教師は良い職業だ と思った。(22-1■
) ・ 教育を通して子 どもとぶれあうことに,魅力を感 じたか ら。(3-3-21)
。実習を通して教員 もけっこうおもしろいかも…と思った。(3-3-2-2) 。実習に行ってみて,やりがいのある職業だと思った。(3-3-22)
・ 教育実習に行って,教
職につ くのも良いかなあ… と考えた。(3-3-23)
。実習中に授業 したクラスの生徒に感想を書いてもらったのだが,それを読んで迷 った。(4-4-23)
*職業選択への切迫感 ・わずかな期間ではあったが,子
どもと接することが楽 しかったか ら。 また,教
採 を受けるのであれば,他
の勉強を するひまが私にはない と思われたか ら。(2-2-11)
。3年生になったので,早
く職 を選んで,しぼって勉強 しなければならないと思ったか ら。(2-2-1-1) ・ 漠然 としていた就職が現実的なものとなり,気がついたら教職 しか考えてなかった。(2-2-11)
。そろそろ就職 について本気にならなければならないと思ったから。(4-4-22)
*他 の道がない 。他の職業に魅力がないから。(2-2-11)
・実際に現場に出てみてつらい職業だと思った。自分には到底やっていけないと思った。で も他に道はないなとも思 った。(44-22)
*そ の他 ・ やはりこの職業で頑張 りたいと思うようになった。(4-2-11)
・教職に対 し無理 じゃないか(教師をやっていけないのでは)なれないのでは(採用がない),でもやってみたい とい ろいろな気持ちがあった。(2-4-2-1) 。就職難から,将
来 を考えて教免 という資格を預金 しておこうと思った。 とりあえず講師はくるか ら。その時 は,教
師にな りたい というより,苦し紛れの選択だった。今,少
しずつ教師にな りたい という気持ちが働いているが,それ もた くさんの選択肢があって,余
裕 あって選べた とは思えない。一般社 を断ったことを,今
は少 し後悔 している。 (33キー2) (1年後一基礎実習後 :教職以外に向かう変化〉 *実 習の経験から ・基礎実習が とても苦痛だったから。(2-2-33)
*理想 と現実 ・ 専門の授業をうけてきて,教
員の大変さがわかってきたし,今
の教育 に不満 を持っていたので,それに染 まってい くことが とてもいやになった。(1-1-3-3) ・基礎実習に限 らず,それまでの大学生活の中で自分が考 えていた理想のようなもの と現実のギャップが大 きくて, 自信がな くなった。 また,自分に適 していない気が してきた。(1-1-23)
*不 安 。自信の揺 らぎ鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第 37巻 第
1号 (1995) 139
・基礎実習 自体が作用 したわけで はな く,様々な教育 に関す る講義 を受 け,その中で教師 になる自信が揺 らいだか ら。(11-22)
・ 教職 とい う仕事 を自分がやっていけるか どうか,不
安￨こなったか ら。(1-1-2-2) 。つ とまるか大変不安 になった。(1-1-21)
・ 責任が重す ぎるので。(1-1-21)
・ 教職 の難 しさを知 ったの と,魅
力 を感 じな くなった。(2-2-33)
*適性 ・ 自分 には向かない と思 ったか ら。(2-1-33)
。実習 に行 ってみて,更
に自分 には向いていない と確信 して しまったか ら。(12-32)
・ 教師 は確かにや りがいのある仕事 だ と思ったが,反面 自分 の向 き不向 きの点で,一
生 の仕事 として自分が満足 して 取 り組 んでいけるか疑間 に思 い,またいつか, ものた りな くなるか,惰性 で続 けて しまうか もしれない とい う思いが 芽生 えたか ら。(2-2-33)
・ 自分 の性格 に合 っていないのがわかった。(2-2-33)
・ 教師 にはむいていない と思 ったか ら。(2-2-33)
・ 基礎実習 を行 い,自分 とい うよ りも性格 が教職 に向いてお らず,教
職 に就 いて も一生後悔 す るに違 いない と思 った か ら。(2-2-3-3) 。実習 に行 ってみて,自分 は教師 に向いていない と思 った。生徒 との関係 よ り,教師同士 の関係 の方が,私
には苦痛 だろうな と思ったか ら。(2-2-33)
・教職 も漠然 と考 えていたが,実
習 に出てか ら, もしか した ら自分 は教師 には向いていないので はないか と考 えるよ うになった。(2-2-33)
*採用状況 ・現実問題 として採用がないため。(1-1-22)
*その他 ・ 教師 とい う職業 は,大変や りがいのあるものだ と思 ったが,自分 のように中途半端 な気持 ちで は望 むべ きで はない と考 えたか ら。(2-2-33)
〈基礎実習後-3年
次後期末:教職 に向か う変化〉 *他の道がない 。教職以外の職業 についてあまりに無知す ぎるか ら。(11-2-1)
・ プロスポーツでメシが食 えそ うにないか ら。(22-2-1)
。大学で学んだことを活かすには教職が一番だと考えたか ら。(33-2-1)
。これ までやって きたことに対 して一番近道だから。(24-2-1)
・ 企業 の女子 の就職状況 を考慮 した り,教
職 に対す る興味が少 しわいて きた とい うことか ら,職
業 を一つに決 めるこ とを,今
迷 っているか ら。(33-3-2)
*子どもとの出会 い￨
・ 実習後,大学内を通 っている児童が笑顔 であい さつをかわ して くれ るととて もうれ し くて,も ともと私が教師 にな りたい と思 った理 由は,「子 どもが好 きだか ら」とい うものだったので,再
び教師 もいいかなあ と思 い出 したか ら。 し か し,大
学入学当初 ほ どの強い もので はない。(12-3-2)
￨
〈基礎実習後-3年
次後期末:教 職以外 に向か う変化〉￨ *適
性￨
・ 時間がたつにつれて,やっぱ り教師 にむいていない と思 った。(33-2-3)
i *興
味 な どの変化 ・ 卒論 のテーマについて もっ ともっ と深 く勉強 したい と思い始めたので,そのために大学院等 に進 む ことも少 しは考 え出 したので。(12-1-2)
戸田有一 :教育学部学生の志望職業の変化 とその理由 ・ 教職以外 の勉強 を始 めた時
,両
立が不可能であると思い,どち らかにしぼ らねば と考 え,趣
味でやつて きた ものを これか らも趣味 としてやってい きたい と思い,教
職以外 を受 けるに至 った。(2-2-2-3) 。他 に自分のや りたいことがみつかったか ら。(2-2-2-3) *採用状況 。現在,教職 の勉強 をほ とん どしてないため。教員 になるの はけっこうむずか しい と説明 をうけてい るため。(42-キ ー 3) 。採用がほとんどないか ら。 (22-キ ー3) 。鳥取県の採用が厳 しい ことと,教
科 の二種免許 しか取 れそ うにないため。(122-3)
。どうにかしてで も就職 しない といけない と考 えているか ら。(1■-1-2)
*その他 ・ 学校 でやっていることがつ まらな く感 じたか ら。(2-2-2-3) Suni】nary
The purposes of this study are(a)to describe briefly the patterns of transitions of preferred occupations and the reasons for modification cited by students of the Faculty of Education of Tottori l」 niversity,and(b)tO
accumulate knowledge concerning the developmental processes of teachers.
Questionnnaires were answered by 108 junior students,and the results sho覇 /ed that about 40%of them have
maintained their preferred occupations for three years,and others have changed in various ways Their reasons
for modification in favor of the teaching profession、vere derived fro■l experiences during teaching practice,an impending need to make a decision and other factors wlfFiCh Ⅵ/ill be discussed in the text Those modifications
in favor of Other professions resulted mainly from doubts about their vocational aptitudes for the teaching
profession.
Given the above findings,tllis paper will then go on to discuss the necesity of investigating students'behefs in regards to their vocational aptitudes for the teaching profession
