純粋贈与関係の考察一贈与者・受贈者の意識の有無に着目してー

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純粋贈与関係の考察

一贈与者・受贈者の意識の有無に着目してー

人間教育専攻

現代教育課題総合コース成松千穂

はじめに

矢野智司は、贈与者が見返りを求めずに、受贈者に贈与するという純粋贈与の概念を論じた。

本研究の目的は、この純粋贈与における贈与者と受贈者の意識の有無に着目し、純粋贈与をさらに精微化することである。

第 1章純粋贈与の性格

贈与論の原点ともいうべきマルセル・モースの贈与論では、贈与にはお返しの義務があることから、与えるーお返しするという行為は贈与交換であると論じられている。

しかし、矢野は、夏目激石、宮沢賢治の文学作品を手がかりに、見返りを求めない純粋贈与があると主張した。それは、「先生Jが「私Jに生きた教訓として贈った自死や、友人を助けるために死んだカムパノレネラの死に代表される。

しかし、ひばりの子を助けた子兎のホモイが失明するように、純粋贈与には、共同体の道徳の教えを超えることで、その秩序を揺るがすとい

う過剰な性格もある。

第

2

章純粋贈与が生起する場

実際に純粋贈与が生起する場では、「発達の論理j と「生成の論理」がせめぎ合っている。

例えば、学校教育の中でも行われるボランテ

指導教員小西正雄

イアは「発達」の側面が強調され、「生成Jが置き去りにされた結果、本来は自己が世界と溶解し、世界との連続性を味わう「体験」であるにもかかわらず、ある有用な能力を身につけることを目的とした「経験」として回収されてしまうのである。

またデリダは、贈与者、受贈者ともに贈与ということを認識してしまうことで、お返しの義務が発生することから、贈与には忘却の義務が必要であると論じた。しかしながら、贈与が忘却されるということは、贈与が贈与でなくなる可能性がでてきてしまうのである。

第

3

章意識的純粋贈与と無意識的純粋贈与たとえば、おばあさんが子どもたちに与えたみかんが、子どもたちにとってはみかんとして・

て以上のある種のメッセージ性を帯びることがある。このように「贈与の非対称性j という性質から、純粋贈与には贈与者が贈与に対して意識的である意識的純粋贈与と無意識的である無意識的純粋贈与があると想定できる。そこで、

贈与者だけでなく、受贈者の意識の有無にも着目し、純粋贈与を①贈与者:意識的/受贈者:

意識的②贈与者:無意識的/受贈者:意識的③ 贈与者:意識的/受贈者:無意識的④贈与者:

無意識的/受贈者:無意識的という

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つの型に

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分類し、考察を行った。それにより、贈与者は、

贈与者として生起した時点で、意識的か無意識的かが決まるという、贈与者の意識の不可変性に対し、受贈者は、贈与が習慣ゃあたりまえになることで、意識的にも無意識的にもなるという、受贈者の意識の可変性が明らかになった。

また、みかんを与えたおばあさんが、意識的純粋贈与者でもあり、同時に無意識的純粋贈与者でもあるということから、贈与物の可変性という性質が明らかになる。これは、贈与物の非対称性の存在からも明らかなように、贈与者が贈与物に込めた意味や思いと、受贈者がそれを受け取ったときに感じる意味や思いが必ずしも一致するのではなく、また、贈与物が「発酵J するための時聞が与えられることで、贈与物の意味が変化していくのである。

贈与物の非対称性は、教師の叱りがそうであるように、子どもには嫌なものとして、受け取りを拒否される可能性があるという事態を時に招く。つまり、贈与者は自己を無防備に差し出

したパノレネラブルな状態であるといえる。

ここで、前章で示したデリダの純粋贈与の不可能性について再考する。デリダが指摘するように、純粋贈与であっても、贈与者・受贈者の意識がある場合、それは純粋贈与とはならないかもしれない。しかし、意識的純粋贈与と無意識的純粋贈与が同時に成立することや、受贈者の意識の可変性によって、意識的ではあってはならない贈与を贈与として生起させることができるのではないだろうか。

また、純粋贈与には、双方向の純粋贈与が存在する。それは、「聴く」といった行為が、例えば悩み聴く場合は、受贈者ではなく、安心感を与える贈与者になったり、飼い主が犬に餌を与えるという行為が、飼い主に安らぎを与えてい

るというような存在という贈与である。つまり、

目に見える贈与の裏で、目に見えない贈与がなされ、一方向に見える贈与が、実は双方向の贈与であるのだ。ここで注目すべきは、贈与者と受贈者の立場の転換だけではなく、存在という、

私たち自身が贈与物に成り得る可能性があるということである。しかしながら、ここで注意すべきは、双方向の純粋贈与は与えられたことによるお返し、つまり贈与交換ではなく、それぞれが独立した純粋贈与であり、他の純粋贈与には影響を与えていないということである。

また、私たちは誰もが純粋贈与者になる可能性を持っている。それは純粋贈与が母親の愛のような通時的な純粋贈与であり、また、存在という贈与のように共時的にも広がりを持った贈与だからである。

おわりに

現在の学校教育には、様々な課題が山積している。これらの課題を純粋贈与で捉えなおすとき、高橋勝の「自己形成空間

J

を手がかりに論じることができる。「自己形成空間jは、無意識のうちに「古い自己」を解体し、「新しい自己」

を再生していく場であることから、溶解体験を引き起こす「生成の論理」にほぼ重ね合わせることができる。つまり、子どもの生を支える「自己形成空間」の獲得には、ある程度の純粋贈与の機会が必要となるのだ。

今日において、この「自己形成空間Jが減少しているものの、誰もが純粋贈与者になれる可能性を持っているように、私たちはすでに純粋贈与のリレーに組み込まれているといえる。純粋贈与は私たちの生を支え、生きることの根源へと導いてくれるのである。

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