子どもにおける同一・差異関係の学習（?）

奈良教育大学学術リポジトリNEAR

子どもにおける同一・差異関係の学習（?）

著者 杉村 健

雑誌名 奈良教育大学紀要. 人文・社会科学

巻 30

号 1

ページ 191‑213

発行年 1981‑11‑25

その他のタイトル Learning of Identity‑Difference Relation in Children (?)

URL http://hdl.handle.net/10105/2655

212

Learning of Identity‑Difference Relation in Children (II)

Takeshi Sugimura

Department of Psychology, Nara University of Education, Nara, Japan (Received April 1, 1981)

The purpose of the present study was to review theories and experiments on chil‑

dren's learning of identity‑difference (I‑D) relations and to suggest further research programs in this丘eld.

(1) I‑D tasks: Most I‑D tasks are divided into two classes; an oddity or identity task and a matching‑ Or nonmatching‑to‑sample task. Whether these two tasks and their vari‑

ants are learned under the same mechanism and whether the learning processes of them are explained by a single theory or model of I‑D learning are still questionable.

(2) Models of I‑D learning: Information‑processing (Fellows, 1968), attention (House, et al., 1974), and rule (Bowers, 1976) models are influential. Although they assume per‑

ceptual operations such as stimulus processing (Fellows) and attention to relevant dimen‑

sion (House & Bowers) and cognitive operations such as comparison (Fellows), relation (House) and rule (Bowers), which one is most plausible remains for further studies.

(3) Developmental studies: Increment of learners with ages seems to be consistent with developmental theories of learning (Gollin & Saravo, 1971; Kendler & Kendler, 1962; White, 1965). Effects of experimetal variables derived from those theories should be examined at different age levels.

(4) Stimulus and task factors: I‑D learning is facilitated by decreasing repetition of stimuli and by increasing numbers of identical stimuli, but their mechanisms remain unclear at present. Detailed analyses are needed on relative ease of learning in matccing and non‑

matching tasks.

(5) Pretraining and instruction: Previous studies showed that I‑D learning is facilitated by appropriate pretraining and instruction. In further studies types of pretraining and instruction must be closely related to particular components in I‑D learning (e.g., attention to dimension and rule) and the substance of comparison, relation, and rule should be specified by the use of pretraining and instruction.

(6) Transfer of I‑D learning: Although transfer design is used to check the generality of learned I‑D relations, most previous studies had some methodological shortcomings.

Valid transfer designs with appropriate control groups, such as from the task with life‑

form stimuli to those with visual stimuli and from nonreptition tasks to random reversal tasks, should be used to con丘rm the very generality of learned I‑D relations. Two types of transfer are designed according to whether the relevaant dimension is changed with the unchanged solution rule (dimension shift) or the soultion rule is changed with the unchan‑

ged relevant dimension (rule shift). For example, in the dimension shift the relevant

213

dimension is changed from color to form and in the rule shift the solution rule is changed from I‑D (discrimination) to discrimination (I‑D) tasks or from matching (nonmatching) to nonmatching (matching) tasks. Although Bowers (1976) supported her rule model on the basis of the evidence that the dimension shift was learned faster than the rule shift, ad‑

ditional studies are needed to determine which one of the rule and the attention models is more plausible. It is suggested that acquisition process of the dimension and the rule in I‑D learning can be examined by the use of the dimension and the rule shfts.

(7) Analyses of learning process: Subjects'hypotheses in I‑D learning are inferred from choice responses in the丘rst and several trials and from verbal responses. The丘rst responce depended on the task used and the main response sequences were stimulus and position perseverances. In addition to age variables, effects of several experimental varia‑

bles (stimulus and task factors, pretraining and instruction, ect.) on hypothesis behavior should be examined in further studies. Backward learning curves showed that I‑D tasks were learned in an all‑or‑none fashion.

(8) Examinations of verbal responses: In previous learning experiments with young children overt choice responses were used as a primary measure of learning but verbal responses were treated as subsidiary data. It is not fair, however, that one ignores or undervalues verbal responses based on the reason that there is the discrepancy between choice and verbal responses. It is proposed that both choice and verbal responses are dependent variables from which different aspects of learning processes are inferred. It was shown that more reliable data on learning processes were obtained when verbalizations were required after (or before) each response than when they were required after reaching the learning criterion. It is suggested that verbal responses reflect hypotheses (or strategies) in I‑D learning and that subjects may have different hypotheses even when they

reach the same learning criterion by overt choice responses.